Kitabı oku: «Investigación formativa en los estudios de información documental», sayfa 3
Modelos y tipologías de estilos de aprendizaje
La literatura sobre los estilos de aprendizaje recoge diversos modelos y tipologías estructuradas sobre la base de considerar diferentes criterios. Los modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos de los usuarios cuando se enfrentan a operaciones intelectivas, las cuales se sustentan en la manera en la cual se percibe y procesa la información para convertirla en conocimiento y en este sentido la labor mediadora del profesional de la información es fundamental para facilitar en los usuarios tales procesos. Los criterios para establecer las tipologías varían de considerar desde la selección de la información (estilos visual, auditivo y kinestésico), el procesamiento de la información (estilos lógico y holístico) y la forma de empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático). Algunos de los autores y enfoques existentes, relacionados con las tipologías de los estilos de aprendizaje que se enmarcan en los criterios mencionados, son: Herrmann, el enfoque de la programación neurolingüística (PNL), Kolb, Gardner, Felder y Silverman, entre otros.
Según Rojas, Salas y Jiménez (2006), Herrmann, siendo jefe de educación de la gerencia de la General Electric, pensó que para identificar los estilos de aprendizaje preferidos por los individuos que participaban en sus seminarios necesitaba un instrumento preciso para medir la dominancia cerebral, expresada en cómo se prefiere aprender, entender y expresar algo, vinculando esta forma con cada uno de los hemisferios cerebrales que mayormente usan las personas cuando interactúan en ambientes de aprendizaje. Herrmann tipificó los estilos de aprendizaje a partir de los cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y derecho.
García, Santizo y Alonso (2009) plantean que este modelo también se le conoció como el modelo del cerebro total y plantearon la existencia de cuatro estilos a los que llamó cuadrantes (A, B, C y D). Los cuadrantes constituyen cuatro modalidades autónomas de procesamiento diferencial de información, las cuales pueden ser convenientemente desplegadas de manera individual o combinadas, tanto secuencial como de forma simultánea, en los diferentes procesos del funcionamiento cerebral. En palabras de los autores, el modelo es una metáfora, desde el punto de vista de su contextualización estructural, y se puede representar de la siguiente manera: cuadrante A, lógico, crítico, cuantitativo, analítico, realista; cuadrante B, administrador, secuencial, detallista, planificador, conservador; cuadrante C, comunicativo, expresivo, musical, espiritual, enfático; cuadrante D, intuitivo, simultáneo, integrador, espacial, imaginativo. La combinación de los cuadrantes origina la siguiente distribución de hemisferios: A + B = izquierdo; C + D = derecho; A + D = cerebral y B + C = límbico. Con el modelo se buscaba generar una escala para medir la preferencia en el funcionamiento mental igual como se mide la manualidad, y relacionar las mediciones de la dominancia cerebral con los modos preferidos de conocimiento. Para estos autores dominancia cerebral y modos preferidos de conocimiento son sinónimos.
El enfoque de la PNL propone una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil (Pérez, 2001). En este sentido, se consideran los estilos de aprendizaje: visual, auditivo y táctil entendidos como sistemas de representación. En el ámbito de los servicios de información, el conocimiento de estos sistemas representacionales puede resultar una guía útil para enfocar actividades orientadas hacia el desarrollo de competencias informativas, según el usuario manifieste un estilo particular de representación, y ello, sin duda, facilitará seleccionar el tipo de información que deberá suministrarse y los formatos desde los cuales debe estar expresada.
Continuando con la revisión de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje, Navarro (2008) opina que el modelo presentado por Kolb ofrece una visión cíclica del proceso de aprender, y considerando las aptitudes de las personas en uno de los cuatro pasos del ciclo —experiencia concreta (acomodador), observación reflexiva (divergente), conceptualización abstracta (asimilador) y experimentación activa (convergente)—, tenderá a favorecerse una manera de aprendizaje, clasificada por Honey-Mumford en cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático. En la tabla 2 se presenta la relación de las propuestas de Kolb sobre el ciclo del aprendizaje y los estilos de aprendizaje de Honey-Mumford.
Tabla 2. Relación entre el ciclo de aprendizaje de Kolb y los estilos de aprendizaje de Honey-Mumford
| Ciclo del aprendizaje de Kolb | Estilos de aprendizaje de Honey-Mumford |
| Experiencia concreta (acomodador) | Activo |
| Observación reflexiva (divergente) | Reflexivo |
| Conceptualización abstracta (asimilador) | Teórico |
| Experimentación activa (convergente) | Pragmático |
Fuente: Navarro (2008).
Navarro (2008) caracteriza cada uno de los estilos de aprendizaje y señala que el estilo activo es típico de las personas que acometen con entusiasmo nuevas tareas, se crecen en los desafíos y les gusta liderar grupos, con lo cual logran centrar a su alrededor todas las actividades posibles. En relación con los reflexivos, se dice que son prudentes y consideran todas las alternativas; recogen datos y los analizan antes de generar una conclusión. Los teóricos adaptan e integran observaciones (hechos) para producir explicaciones (teorías); enfocan los problemas en forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Son perfeccionistas; les gusta analizar y sintetizar. El estilo pragmático se orienta hacia la aplicación práctica de las ideas y se refiere a aquellos que aprovechan la primera oportunidad para experimentar. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. En la tabla 3 se señalan las características de los estilos de aprendizaje de Honey-Mumford.
Tabla 3. Características de los estilos de aprendizaje de Honey-Mumford
| Activo | Reflexivo | Teórico | Pragmático |
| Animador | Ponderado | Metódico | Experimentado |
| Improvisador | Concienzudo | Lógico | Práctico |
| Descubridor | Receptivo | Objetivo | Directo |
| Arriesgado | Analítico | Crítico | Eficaz |
| Espontáneo | Exhaustivo | Estructurado | Realista |
Fuente: Navarro (2008).
Otro modelo es el de Felder y Silverman (1988), que se puede calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares. Este modelo considera cuatro grupos. Cada uno se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Esta propuesta también se apoya en el planteamiento de Kolb referido al ciclo del aprendizaje. De acuerdo con la visión de Durán y Castaguta (2007), en este modelo se entiende el aprendizaje activo-reflexivo como un proceso mental que parte de la percepción de la información para luego ser convertido en conocimiento, lo cual puede agruparse en dos categorías: experimentación activa y observación reflexiva. Esta concepción plantea que un estudiante activo sería aquel que se sienta más cómodo con la experimentación activa que con la observación reflexiva, contrario a un estudiante reflexivo.
Los estudiantes activos no aprenden mucho en situaciones en las que ellos deben estar pasivos, como los momentos de lectura. Trabajan bien en grupos y tienden a ser experimentalistas. Los estudiantes reflexivos no aprenden bien en situaciones que no les proporcionan la oportunidad de pensar sobre la información que se les presenta. Trabajan mejor solos o a lo sumo con una persona más. Tienden a ser teóricos.
El aprendizaje visual-verbal parte de la premisa de que los estudiantes recuerdan mejor lo que ven: figuras, diagramas, cuadros, líneas de tiempo, películas, demostraciones. Los estudiantes auditivos recuerdan más lo que escuchan y mucho más lo que ellos dicen. Ellos aprenden a partir de la discusión y prefieren las explicaciones verbales a las demostraciones visuales. Aprenden efectivamente cuando ellos pueden explicarle a otros. Continúan planteando Durán y Castaguta (2007) que en relación con el aprendizaje secuencial y global, es el de mayor aplicación en la educación formal, e implica la presentación de material en un orden de progresión lógica. El aprendizaje global no se restringe a un tiempo-espacio para lograrlo; por el contrario, se genera a partir de secuencias organizadas orientadas hacia la integración del todo.
Por último, se tiene la propuesta del modelo de Gardner sobre la multiplicidad de inteligencias. En la primera elaboración del modelo, Gardner propuso la existencia de siete tipos de inteligencias: lógico-matemática, lingüística, musical, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal. Posteriormente se incorporan otras inteligencias como la naturalista, la existencial y la espiritual. Según Gardner (1988), las personas que han logrado desarrollos elevados de inteligencia lógico-matemática demuestran capacidad para discernir esquemas lógicos o numéricos y largas cadenas de razonamientos. La inteligencia lingüística se expresa en la sensibilidad a los sonidos, ritmos y significados de las palabras, así como la valoración de las diferentes funciones del lenguaje. La inteligencia musical se evidencia en las habilidades para apreciar ritmos, tonos y timbres y la identificación de las formas de expresividad musical.
La inteligencia espacial se pone de manifiesto mediante el desarrollo de capacidades para percibir con precisión el mundo visual-espacial y para realizar transformaciones en las percepciones iniciales. La inteligencia corporal-cinestésica apunta hacia el desarrollo de habilidades para controlar los movimientos del cuerpo y para manejar objetos con destreza. La inteligencia interpersonal revela elevados manejos del discernimiento y respuesta apropiada a los estados de ánimo, temperamento, motivaciones y deseos de otras personas. Finalmente, la inteligencia intrapersonal se relaciona con los pensamientos y la capacidad de distinguir entre ellos y utilizarlos para dirigir la conducta, conocimiento de las propias fortalezas, debilidades, deseos e inteligencia.
El modelo de Gardner, si bien no plantea una propuesta de tipología de estilos de aprendizaje como tal, porque la atención del modelo se dirige hacia las habilidades cognitivas y sociales que se pueden desarrollar, puede considerarse como un esquema mediante el cual es posible identificar estilos de aprendizaje sobre la base de las inteligencias, habilidades y destrezas que los individuos desarrollan, para cuya consolidación se requieren formas y preferencias específicas para acceder a la información y procesarla. En la tabla 4 se presenta el resumen de los modelos sobre estilos de aprendizaje revisados.
El estudio sobre los diversos modelos y enfoques acerca de los estilos de aprendizaje aporta una importante base conceptual para entender las formas que los estudiantes utilizan con mayor preferencia cuando interactúan con la información, y a partir de allí producir aprendizajes para el desarrollo intelectual, cuyo fundamento son los aprendizajes para el desarrollo de las competencias informativas, las cuales actúan como catalizadoras de la innovación, la construcción crítica del conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Los estilos de aprendizaje constituyen el punto de partida para acometer procesos de investigación formativa, en virtud de que permiten enfocar la acción didáctica en el encuadre en cada una de las particulares formas de aprender. En el caso de la investigación formativa, los estilos de aprendizaje también permitirán un problema objeto de estudio, dentro de una preferencia específica de procesamiento de información, lo que alude al primero de los componentes que se debe atender para el desarrollo de la inteligencia investigativa. Antes de hablar de métodos y de técnicas de investigación, es importante ubicarse en los estilos que se poseen y prefieren para interactuar con el entorno, en el cual se encuentran diversidad de problemas que merecen ser abordados con mirada crítica.
Tabla 4. Resumen de los modelos sobre estilos de aprendizaje revisados
| Según el hemisferio cerebral | Lógico Holístico |
| Según el cuadrante cerebral (Herrmann) | Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho |
| Según el sistema de representación (PNL) | Visual Auditivo Cinestésico |
| Según el modo de procesar la información (Kolb) | Activo Reflexivo Pragmático Teórico |
| Según la categoría bipolar (Felder y Silverman) | Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global |
| Según el tipo de inteligencia (Gardner) | Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-cinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista |
Fuente: elaboración propia.
En este sentido, la acción formativa centrada en la concienciación de los estilos de aprendizaje, los estilos de pensamiento y los enfoques epistemológicos proveerá las herramientas fundamentales para decidir acerca de cuáles métodos y técnicas son compatibles con cada estilo y enfoque epistemológico. Todo ello favorece la estructuración y reestructuración permanente de la arquitectura cognitiva y, en consecuencia, de la inteligencia investigativa.
Capítulo 2 Los procesos del pensamiento y las operaciones investigativas
Otra de las dimensiones fundamentales de la inteligencia investigativa son los procesos básicos del pensamiento y las operaciones investigativas. Una vez que se han identificado las posibles tipologías de estilos de aprendizaje, los procesos de pensamiento y las operaciones investigativas conforman otra de las dimensiones fundamentales para abordar la investigación formativa. Puede decirse, en términos generales, que dado el carácter básico y medular de los procesos de pensamiento, al aplicarlos como herramientas para el trabajo con las diferentes fuentes de información se convierten en la base también del desarrollo de competencias infocomunicativas. En este trabajo el interés se centra en relacionar tipos de estilos de aprendizaje con tipos de procesos de pensamiento, operaciones propiamente investigativas, y luego incluir en la relación los estilos de pensamiento y enfoques epistemológicos desde donde se derivan los métodos.
La idea es generar una matriz relacional en la que se vincula cada estilo de aprendizaje y de pensamiento con su correspondiente enfoque epistemológico. De tales enfoques se desprenden procesos y operaciones típicas que en su conjunto conforman secuencias de investigación respecto a lo planteado por Camacho (2000). Ello será el marco de referencia para la formulación de las estrategias que se pueden diseñar y aplicar en las bibliotecas escolares con el propósito de desarrollar el aprendizaje tecnológico-informativo y la inteligencia investigativa.
Según Machado (1998), es posible aprender a utilizar con efectividad los procesos inteligentes, los cuales son asumidos por el autor como etapas que pueden ser aprendidas. Tales etapas son: seleccionar, ordenar, analizar, sintetizar, vincular, diferenciar, semejantizar, trasladar, juntar, apartar, transformar, temporalizar, personificar y expresar.
El autor define cada etapa o proceso como sigue: seleccionar consiste en escoger un ente u objeto entre todos los que se conocen; ordenar significa decidir y disponer las etapas, los pasos, los medios conducentes a la creación de una obra; analizar consiste en descomponer una cosa en sus partes y considerarlas una a una, como quien desmonta las piezas de un todo; sintetizar, por el contrario, implica componer un todo, como quien forma un conjunto uniendo elementos diversos, según una visión personal; vincular es un proceso que implica establecer conexiones entre elementos o fenómenos; diferenciar consiste en considerar las diferencias que existen entre los objetos y fenómenos; semejantizar es considerar las similitudes que pueden plantearse en torno a un conjunto de objetos dados; trasladar supone aplicar elementos propios de un objeto o situación a otro objeto o situación distinta; juntar es unir un objeto o propiedad a otro objeto; apartar es desunir una propiedad de uno o varios objetos; transformar implica convertir un objeto o concepto; temporalizar es atribuir, llenar una cosa de tiempo, darle contextualización histórica; personificar es encarnar una cosa u objeto en la vida y atribuirle acciones de ser personal; por último, expresar supone manifestar un pensamiento por medio de uno o varios signos exteriores.
La propuesta de caracterización y definición de los procesos de pensamiento de Amestoy de Sánchez (1998) es similar a la de Machado (1998) en muchos procesos que se proponen para alcanzar el dominio de las habilidades para conducir con efectividad el pensamiento hacia el logro de objetivos académicos y personales. La visión de Amestoy de Sánchez se sintetiza con el conocido paradigma de los procesos de pensamiento, el cual se formaliza a través de un programa para desarrollar habilidades para pensar. Desarrollado dentro del currículo de bachillerato del Instituto Tecnológico de Monterrey y basado en el proyecto inteligencia elaborado por la Universidad de Harvard y el Ministerio de Educación de Venezuela, durante la década de los ochenta, el paradigma se fundamenta en torno al propósito de mejorar las habilidades intelectuales de los estudiantes. El paradigma de los procesos de pensamiento se basa en los siguientes postulados:
1. La inteligencia, si bien es cierto que tiene un fuerte componente hereditario, puede ser desarrollada.
2. Las personas poseen procesos cognitivos que, con una estimulación adecuada, generan estructuras de procesamiento cada vez más complejas que se constituyen en habilidades para pensar.
3. Las habilidades se adquieren y desarrollan con la práctica.
4. La práctica de las habilidades cognitivas por desarrollar requieren acciones conscientes y deliberadas.
5. La concientización de los procedimientos que se deben seguir en la práctica de una habilidad genera habilidades metacognitivas, es decir, la planeación, la supervisión y la evaluación.
Según la plataforma teórica de los procesos de pensamiento, nueve son los procesos básicos: observación, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento, clasificación jerárquica, análisis, síntesis y evaluación.
Luego de definir los procesos de pensamiento propuestos por Machado (1998) y Amestoy de Sánchez (1998), se considera ahora definir las operaciones propiamente investigativas identificadas por Hernández-Rojas (2000). Tales operaciones son: identificar, parcelizar, taxonomizar, relacionar, metrizar, reducir y simbolizar. Como puede observarse, estas operaciones son en algunos casos similares a los procesos estudiados; sin embargo, en este caso se hace referencia a operaciones cognitivas que se usan fundamentalmente para acometer procesos de investigación. A continuación se definen los procedimientos investigativos propuestos por Hernández-Rojas (2000).
Identificar significa designar y nombrar; se trata de una operación investigativa que se materializa cuando el autor selecciona o aísla entidades individuales dentro de conjuntos previamente dados, en atención a una necesidad o circunstancia de acción, y se expresa a partir de la relación lógica de pertenencia de un elemento a una clase. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se nombran objetos o casos que permitan reconocer una situación o estado de cosas, sobre todo en el plano sociocircunstancial y en su área empírica.
Parcelizar es sectorizar y distinguir ámbitos. La operación se da cuando el autor separa entre sí dos o más conjuntos amplios, precisando el límite entre ellos. Se expresa como una operación de clasificación en el sentido de diferenciación de clases a niveles generales.
Taxonomizar consiste en construir clases y sistemas clasificatorios. El autor configura estructuras jerarquizadas de clases y subclases en varios niveles de inclusión, siempre por referencia a propiedades sistemáticas que definen los límites de clases, subclases y niveles de pertenencia-inclusión. Se expresa como una operación de clasificación o diferenciación de clases a niveles progresivos, basada en el manejo de propiedades, de relaciones de ordenamiento por inclusión y, en general, de cálculo de clases (unión, intersección, etc.). Tiene lugar, por ejemplo, cuando se organizan hechos o entidades concretas que mantienen entre sí un esquema de inclusividad sucesiva y diversificación, sobre todo en las descripciones o registros observacionales.
Relacionar hace alusión a conectar clases según vínculos relevantes; se definen o formulan nexos significativos sistemáticos, no taxonómicos, entre entidades individuales dadas o entre clases de entidades previamente construidas por el sujeto, indicando las propiedades típicas de cada nexo. Se expresa como operaciones del álgebra de relaciones. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se hacen comparaciones entre elementos, cuando se describen variaciones correlativas a dos o más clases de elementos, cuando se estructuran secuencias de orden, etc.
Metrizar consiste en graduar y definir escalas. Tiene que ver con formulación o selección de un sistema de valores continuos como referencia típica (estable) para expresar la multivariabilidad de límites de una propiedad (magnitudes). Se apoya, en general, en las operaciones con funciones o cálculo de relaciones funcionales. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se establecen aspectos cuantitativos de una propiedad, tanto en el plano de las descripciones empíricas como en el de las dependencias teóricas.
Reducir es subsumir, desparticularizar, dado un caso singular o una estructura observacional. Se asocia con otros casos del mismo tipo y los adscribe —o reduce todos esos casos singulares— a una sola estructura abstracta universal. Se expresa como un álgebra de funciones, en especial como un cálculo de isomorfismos. Tiene lugar, sobre todo, en la modelización teórica, en cualquiera de sus métodos (deducción, inducción, intuición). La operación inversa, que consiste en definir correlatos o realizaciones singulares a partir de una estructura abstracta universal, es otra modalidad de este mismo microacto.
Por último, simbolizar consiste en formalizar, proponer un sistema de signos como referencia típica (estable) para expresar entidades, propiedades y relaciones. Se apoya, en general, en operaciones de cálculo funcional y de cálculo lingüístico. Es el caso, por ejemplo, de los lenguajes lógicos y matemáticos o de los simbolismos diagramáticos e idiogramáticos (cuadros, tablas, flujogramas, convenciones gráficas, entre otros). En la tabla 1 se presentaron los diferentes procesos de pensamiento y de investigación descritos en este capítulo.
Los procesos generales del pensamiento constituyen la base tanto del aprendizaje tecnológico-informativo como de la inteligencia investigativa. Igualmente, las operaciones específicas de la investigación constituyen los procesos que luego se aplican en el marco de las secuencias operativas, que se derivan de los diferentes enfoques epistemológicos, que a su vez se derivan de estilos de pensamiento; por ello, los otros componentes de la inteligencia investigativa en los cuales se requiere profundizar son los estilos de pensamiento y los enf oques epistemológicos.
