Kitabı oku: «El niño filósofo y la ética»

INTRODUCCIÓN
EL PENSAMIENTO CUIDADOSO,
LOS VALORES Y SU NECESIDAD

Con el presente volumen se cierra una trilogía sobre el «buen pensar», iniciada con El niño filósofo, publicado en 2017, y al que le siguió dos años después El niño filósofo y el arte. ¿Qué sentido doy a esta expresión? Un buen pensador debe ser crítico para pensar por sí mismo; debe ser creativo para dar con soluciones alternativas a los problemas, sean viejos o nuevos. Por último, debe ser cuidadoso para tener en cuenta a los demás, para convivir en el marco social que da sentido a la convivencia, para impulsar la democracia. En suma, pensar bien significa acercarse a la verdad desde el pensamiento crítico, a la belleza desde el pensamiento creativo y, sobre todo, a la bondad desde el pensamiento cuidadoso. De los tres, tengo claro que debe predominar este último, que nos permite convivir y gozar de las múltiples formas de amor, el sentido de la vida más pleno que conozco. Se trata, no obstante, de una bondad crítica y creativa.

En las páginas que siguen no pretendemos canonizar ni sustituir los valores personales que surgen a partir de los vínculos de aprendizaje de la familia; queremos, sobre todo, promover los valores sociales que facilitan a los niños ejercer como ciudadanos sus derechos y sus deberes, de forma comprometida y responsable para mejorar el mundo.

QUÉ ES EL PENSAMIENTO CUIDADOSO

Oímos hablar continuamente de crisis de valores. La pandemia que estamos afrontando ha acentuado aún más si cabe esta percepción. Innumerables expertos y medios de comunicación proclaman el deterioro de los valores que habían dirigido la educación de los niños y su sustitución por otros menos solidarios, más individualistas. No creo que eso sea del todo así, ni en el ámbito de la familia ni en el de la escuela. La mayoría de familias y docentes sabemos que la vida buena sigue pasando por cultivar la bondad y el amor. Es cierto que la sociedad ha cambiado profundamente y que, a menudo, los modelos de éxito que se proponen poco o nada tienen que ver con la bondad y el amor. Vivimos en esta profunda contradicción. Se produce un encontronazo evidente entre el proyecto educativo de familias y escuelas, y los modelos sociales. Nuestro deber es seguir defendiendo aquello en lo que creemos. Este libro se propone estudiar el pensamiento cuidadoso —o ético— y sobre todo proponer herramientas para desarrollarlo desde la infancia. Se trata, siguiendo a Matthew Lipman y a Ann Margaret Sharp, de la dimensión de nuestro pensamiento que nos vincula a los demás. Posee un doble componente: el cuidado, entendido como rigor y atención en la evaluación de nuestras opiniones y hechos, eliminando prejuicios y estereotipos; y el respeto y atención a los demás, a la formación de valores positivos que nos ayuden a transitar por el mundo. En el libro de Lipman El lugar del pensamiento en la educación, leemos que el pensamiento cuidadoso posee unos criterios reguladores que lo definen: es «apreciativo», porque valora (añade el aprecio a lo que se estima); es «activo», porque se moviliza para conservar lo que aprecia; es «normativo», porque intenta traducir el ideal que lo mueve en pautas; es «afectivo», porque enjuicia lo que sentimos, y es «empático», porque basa la comprensión en el intento de ponerse en el lugar del otro, de lo que el otro piensa y siente. En suma, el pensamiento cuidadoso pretende educar en la razonabilidad y en el cuidado para formar una estructura de carácter personal, y a la vez trata de promover valores democráticos, de ciudadanía, que permitan dirigir la evolución y transformación de la estructura social, una transformación que la incertidumbre actual hará inevitable.

QUÉ ES UN VALOR

Un valor es un ideal, un ideal que nos inspira, un principio que da sentido. Valores como la libertad, la justicia, la generosidad o la prudencia derivan en virtudes cuando se muestran de manera coherente en nuestros pensamientos y obras. Hablamos entonces de personas libres, justas, generosas o prudentes. Frente a ellos se hallan los contravalores, que también son ideales, pero en sentido contrario a los anteriores: sumisión, injusticia, tacañería o imprudencia.

En nuestros juicios siempre se presentan añadidos esos valores —o contravalores, según el caso— y, al enfrentarnos a la realidad, siempre emitimos juicios. En ellos hay una parte racional y una parte afectiva. Valoramos lo que nos sucede porque al hecho objetivo nuestra mente le añade el valor que sea. Lipman se refiere al pensamiento cuidadoso como una dimensión del pensar que supone actos y estados a la vez cognitivos y afectivos. En el pensamiento cuidadoso se interpone siempre la categoría «me gusta» o «me disgusta», lo que hace que consideremos lo que nos sucede como algo bueno o malo.

Los valores son guías para identificar lo que importa. Tratan de determinar las necesidades individuales y sociales, sin considerarlas solo como una decisión personal. Consideramos valor aquello que satisface a nuestros afectos, nuestros pensamientos y nuestras acciones. Así pues, nuestros actos deberían ser reflejo de esos valores: las actitudes, que se encuentran implícitas en ellos. En este sentido, los valores se establecen como creencias indemostrables a las que no queremos renunciar porque nos dirigen y orientan. Son patrones, protocolos, que nos dan seguridad, y se establecen como medios para lograr los fines que nos proponemos.

¿Cómo elegimos los valores? Los valores no se aprenden en abstracto, como un contenido teórico más. Por su doble esencia, cognitiva y afectiva, los valores se aprenden sobre todo con el ejemplo. Por eso la familia y la escuela, fuentes de los primeros valores, deben ser espacios de ejemplo y práctica de los valores que se defienden como principios de conducta. Quien no es paciente, jamás favorecerá que otro lo sea. Los valores no se enseñan, se muestran, se transmiten en un ambiente que los concreta y los hace aterrizar desde las alturas. Se da testimonio de los valores y, en esa práctica, se enriquecen con los matices de la realidad. Eso es lo que debe hacerse con los hijos y con los alumnos: mostrar, transmitir; en la confianza de que ellos, desde su propia autonomía, escojan aquellos valores que sirvan a la buena vida que tendrán que construir por sí mismos.

Hace años, en una visita que realicé a Edimburgo, presencié un suceso que ejemplifica lo que digo. Hacíamos cola para visitar el magnífico castillo que corona la ciudad, cuando un padre y su hijo adolescente empezaron a discutir. El hijo, que parecía saber más inglés que el padre, insistía y gesticulaba de forma visible. Por curiosidad, presté atención y entendí que el muchacho trataba de convencer a su padre de que le comprase la entrada para menores de edad, como si tuviera aún catorce años. El hijo argumentaba que en la puerta de entrada nadie lo comprobaría, y que la diferencia de precio entre la entrada de adulto y la de un menor, unos diez euros, justificaba una pequeña mentira que no hacía daño a nadie. El padre no respondía a los requerimientos del hijo y la cola siguió avanzando. Por fin, el padre compró dos entradas para adulto, y el hijo, molesto, le espetó: «¿Por qué, por qué has tirado el dinero?». No he olvidado la respuesta que le dio el padre y que dejó sin palabras al chico: «Hijo, he comprado dos entradas de adulto porque, para mí, la honestidad vale bastante más de diez euros».

Ciertamente, muchos de nuestros valores los adquirimos de forma social. La sociedad también refleja determinados valores a los que acomoda sus acciones, incluso aunque no se verbalicen de forma explícita. Pero ocurre a menudo que se dice defender algo y se actúa de manera incoherente con lo que se afirma defender. Ningún valor se aprende desde la inconsistencia. Una sociedad justa favorece la justicia desde sus instituciones y sus acciones. Los discursos no alteran sustancialmente los afectos. Solo desde el ejemplo y la experiencia se pueden manifestar los valores que finalmente se consolidan. El testimonio —el discurso en primera persona, la experiencia propia de las dificultades que entraña actuar virtuosamente— es la mejor forma de transmitir valores.

Esos valores están presentes tanto en la moral como en la ética, por lo que conviene saber diferenciarlas. La ética es una parte de la filosofía que estudia y sistematiza los conceptos del bien y el mal, así como otros muchos vinculados a ellos, como el de la propia virtud. La ética ha sido definida con vocación de universalidad, y es independiente de las diferentes tradiciones culturales. Pretende establecer modelos de conducta porque no solo es una elucubración teórica. Persigue el bien, después de definirlo; en ocasiones, lo entiende como virtud, en otras como utilidad, en otras como contrato social.

En cambio, la moral suele entenderse como el conjunto de normas que rigen el comportamiento de las personas en una sociedad concreta para contribuir a mantener la estabilidad de la estructura social. Se relaciona con las leyes y las tradiciones, escritas o no, que integramos en nuestro proceso de socialización y crianza. De ahí que la religión, en tanto que tradición cultural, haya tenido un papel destacado en el establecimiento de los diferentes códigos morales a lo largo de la historia.

Donde la ética establece principios universales y en parte estáticos, la moral establece conductas concretas y adecuadas a un determinado contexto, más versátiles. Donde la ética establece conceptos teóricos y abstractos, la moral se engarza en las problemáticas de la vida cotidiana. Donde la ética tiene una formulación individual o de una determinada religión, la moral concreta el sistema cuidadoso en normas sociales. Donde la ética da libertad de elección, en un ejercicio racional, la moral impone pautas sociales que no elegimos, que simplemente aceptamos o rechazamos, provocando, en este último caso, algún tipo de sanción, mediante la ley o el rechazo social. Donde la ética establece una elección interior consciente y voluntaria, la moral proviene de nuestro exterior y la integramos de forma inconsciente, a medida que crecemos en un determinado entorno social. De esta última no podemos prescindir ni permanecer al margen.

Me parece interesante recoger la teoría de Kohlberg, para luego polemizar con él. Lawrence Kohlberg fue un psicólogo norteamericano que trató de establecer etapas en el desarrollo moral y psicosocial del niño, bajo la notable influencia del psicólogo suizo Jean Piaget. Según Kohlberg (2008), la curiosidad por aprender, motor del desarrollo mental, mueve al niño a establecer pautas morales desde lo concreto a lo abstracto.

En el caso de Piaget, eso significa que en la primera infancia tendemos a pensar solo en lo que podemos percibir directamente en primera persona, y que luego, poco a poco, aprendemos a razonar sobre elementos abstractos. Para Kohlberg, el niño empieza deseando el bien a un grupo reducido de personas, grupo que va creciendo con el tiempo hasta incluir a los desconocidos. El perímetro moral se ensancha en seis etapas. Estas etapas se subsumen en tres categorías mayores o fases: la fase preconvencional, la convencional y la posconvencional.

1.Fase preconvencional. Hasta los nueve años, aproximadamente, la persona juzga los acontecimientos en función de si le afectan personalmente.

• Primera etapa: orientación hacia la obediencia y el castigo. El individuo solo piensa en las consecuencias inmediatas de sus acciones, evita las experiencias desagradables, que vincula al castigo, y busca la satisfacción de las propias necesidades. Así, puede llegar a culpabilizar a víctimas inocentes, si han sufrido un castigo, y absolver a los culpables si se han librado de él.

• Segunda etapa: orientación hacia el interés propio. Se empieza a pensar más allá de lo individual, pero todavía desde el egocentrismo. La persona empieza a concebir que hay diversos puntos de vista y que pueden provocar conflictos de intereses. Pero el individualismo y el relativismo impiden identificarse con valores colectivos.

2.Fase convencional. Define el pensamiento de los adolescentes y de muchos adultos. En ella se tienen en cuenta intereses individuales y también colectivos. Se perciben las convenciones sociales sobre lo bueno y lo malo.

• Tercera etapa: orientación hacia el consenso. En esta etapa las acciones buenas son aquellas que nos permiten ser aceptados por los demás, encajar en lo que colectivamente se considera bueno. Las acciones buenas y malas están definidas por los objetivos que persiguen y el modo en que las decisiones encajan en los valores morales compartidos.

• Cuarta etapa: orientación hacia la autoridad. Se percibe que lo bueno y lo malo emana de una serie de normas exteriores al individuo. El bien trata de cumplir las normas, y el mal de incumplirlas. El perímetro cuidadoso se amplía a todos los que están sujetos a la norma, a la ley. No se pueden cuestionar esas normas; más allá no hay nada.

3.Fase posconvencional. En esta fase se crean los principios morales propios, que pueden cuestionar o no las normas establecidas, más allá del propio interés.

• Quinta etapa: orientación hacia el contrato social. En ella se razona sobre la coherencia entre las normas y leyes y la construcción de una buena sociedad. Se infiere que la sociedad regula la vida de las personas y que existe el derecho de las personas a rechazar las leyes y normas disfuncionales o perversas. Dicho de otro modo, la razón toma distancia para juzgar conforme a principios cuidadosos. Se descubre la distancia entre lo legal y lo legítimo, y el hecho de que hay normas y leyes buenas y malas.

• Sexta etapa: orientación hacia los principios universales. El razonamiento se vuelve abstracto, y se basa en la creación de principios morales universales que son plenamente cuidadosos, diferentes a las leyes en sí mismas. Por ejemplo, se considera que cuando una ley es injusta debe cambiarse. Además, las decisiones se toman a partir de principios cuidadosos universales, no desde el contexto concreto.

De aceptar esta división por etapas, los niños difícilmente podrían acceder al pensamiento cuidadoso que nosotros defendemos. Habría que esperar a ser casi adultos para adentrarse en él. En mi opinión, se trata de un planteamiento erróneo, fruto del prejuicio de que los niños no son capaces de pensar por sí mismos. Subestima Kohlberg, como también hizo Piaget, el papel de la educación, y en particular de la filosofía, para desarrollar el pensamiento cuidadoso a edades tempranas.

Sirva de contrapunto lo que sostiene el filósofo Joan Carles Mèlich en su libro Filosofía de la finitud: «Ser cuidadoso es creer que la peripecia del otro es mi problema». Y añade: «Si avanzamos, retrocedemos, nos equivocamos y volvemos a intentarlo es porque no existe solo una referencia para la vida, sino muchas, y se dan en una situación concreta, en un contexto». Por ello propone «transgredir la moral con una respuesta ética al dolor y la demanda del otro». Para Mèlich vivimos en «un exceso de normativa moral que impide la respuesta ética, la cual siempre es, de una manera u otra, una transgresión de la moral, de los valores, normas, deberes y costumbres heredados». Siendo como es la finitud el «rasgo decisivo de la condición humana [...] estamos obligados a elegir en medio de una terrible y dolorosa incertidumbre». Hoy más que nunca.

De ahí que Mèlich proponga una ética que solo puede expresarse poéticamente. Para él, ser cuidadoso supone que «si la “diferencia” con la palabra del otro no se convierte en “deferencia”, es pura indiferencia». En conclusión, «la época incierta que vivimos lleva consigo la grave amenaza de buscar seguridad en fundamentalismos políticos, religiosos o tecnológicos a los que debemos contraponer una ética que responda aquí y ahora al dolor del otro, y no es ni puede ser la mera aplicación de una ley». Vivimos en una época de mucha moral y poca ética, y eso deberíamos corregirlo con ayuda del pensamiento cuidadoso.

Aprender a pensar cuidadosamente supone tener en cuenta varios aspectos:

1. Primero, acercarnos a la verdad a partir de los criterios de objetividad que nos ofrece el método científico para validar las hipótesis que formulamos sobre los sucesos reales.

2. Segundo, utilizar la lógica, tanto formal como informal, que nos permite fortalecer los argumentos sin caer en prejuicios, estereotipos o falsos razonamientos.

3. Tercero, considerar los diversos aspectos que permiten un juicio razonable y cuidadoso. Al pensar con cuidado, tenemos en cuenta las intenciones, los medios, las circunstancias y las consecuencias. Analizar la ética de una acción implica profundizar en su complejidad. No es lo mismo sobrepasar un límite de velocidad por diversión que hacerlo para salvar una vida en peligro, por ejemplo.

Debemos promover con el diálogo, tanto en familia como en la escuela, que los niños interioricen una serie de preguntas antes de juzgar y tomar decisiones relevantes. Preguntas como las que siguen son necesarias para trabajar el pensamiento cuidadoso:

— ¿Es cierto lo que ha ocurrido?

— ¿Con qué ideas previas se abordó lo sucedido?

— ¿Con qué intención se actuó?

— ¿Qué medios se utilizaron?

— ¿Qué circunstancias se daban?

— ¿Qué consecuencias se produjeron?

Si logramos que esas preguntas formen parte de la rutina reflexiva de los niños, habremos establecido una base sólida para desarrollar su pensamiento cuidadoso y ético.

POR QUÉ LOS NIÑOS NECESITAN EL PENSAMIENTO CUIDADOSO

Más que nunca, en este «mundo del espectáculo» nos hemos acostumbrado a juzgar cambiando de canal o haciendo clic con el ratón del ordenador. Es innegable que los valores sociales se encuentran en crisis, que incluso lo que parecía indiscutible —el respeto, la honestidad, etc.— hoy es puesto en tela de juicio. Hoy vemos a políticos que presumen de no respetar el pluralismo y defienden, sin asomo de vergüenza, el racismo, la xenofobia, la homofobia o el machismo... Son personas que prometen soluciones simples a problemas complejos. Sin duda es una democracia decadente la que otorga poder a los intolerantes en nombre de la tolerancia. El miedo es el medio, y el mesianismo más torpe y banal, la solución. El mundo es hoy más peligroso porque las voces de la serenidad y la reflexión parecen haber callado. «Muera la cultura y viva la muerte», exclamaba Millán-Astray no hace tanto tiempo en nuestro país. Los tiempos por venir serán difíciles, porque la verdad ya no cuenta y la mentira ya no siente vergüenza a ser proclamada.

Sin embargo, la humanidad tiene en sus manos diseñar un futuro mejor, y a ello debemos dedicar nuestros esfuerzos. Contamos para ello con muchos instrumentos, y la educación es uno de los más poderosos. Las familias y la escuela, fuentes de la educación primaria y secundaria, promueven valores como la ternura, la bondad, la solidaridad o la prudencia, valores cuestionados por un modelo de éxito que entroniza el egoísmo, la vanidad o la falta de integridad.

La inspiradora obra de Matthew Lipman, por ejemplo, nos lleva a concebir la filosofía como un saber indagador que duda de forma sistemática y permite trabajar con los niños la autonomía y la libertad, sin renunciar a la justicia. El proyecto Filosofía para Niños los invita a pensar y a sentir para disfrutar de una auténtica libertad de pensamiento y de acción. Desgranemos las utilidades de este aprendizaje para cimentar algunos valores:

1. Construir ciudadanía. Es importante que niños y adolescentes posean un concepto de ciudadanía integrador. Ya desde tiempos de la Grecia clásica, que excluía a los esclavos y a las mujeres, las diferentes definiciones de ciudadanía han servido para delimitar líneas que dejaban fuera a ciertos colectivos de personas. Ciro, rey de los persas (el mayor enemigo de los griegos), se refirió despectivamente a los atenienses afirmando que no los temía. Lo comenta, en un bello texto, el filósofo Carlos Fernández Liria (2007): «Ningún miedo tengo de esos hombres que tienen por costumbre dejar en el centro de sus ciudades un espacio vacío al que acuden todos los días para intentar engañarse unos a otros bajo juramento». Palabras que son en realidad una preciosa definición de la democracia. Poco sospechaba el rey persa la inmensa potencia que se ocultaba en ese espacio vacío, gracias a la cual los griegos no solo vencerían en dos guerras a los persas, sino que se convertirían en un modelo político para la humanidad entera. En esa plaza pública se asentaban dos realidades de potencia incalculable: la asamblea y el mercado. En ambos espacios los hombres intentaban engañarse bajo juramento y, en verdad, no han dejado de hacerlo hasta nuestros días. Pero en la asamblea, al tratar de engañarse, tienen que argumentar y contraargumentar, deben dialogar, y de ese diálogo surgen consensos, y de estos, leyes. Los griegos eran «ciudadanos» en la medida en que pisaban ese espacio vacío en el centro de sus ciudades. Era el espacio al que, en adelante, llamaremos el espacio de la ciudadanía.

He aquí lo que tiene de atrevido el proyecto de democracia heredado de la antigua Grecia: poner en el centro de la ciudad un espacio vacío es como pretender que todo aquello sobre lo que bascula el tejido social gire en torno a un lugar en el que no hay dioses ni reyes, un lugar sin amos ni siervos. La Filosofía para Niños, al reunir alrededor de un espacio vacío a «todas» las personas en situación de igualdad, sin jerarquías, permite interiorizar la idea de que la ciudadanía debe incluir a todos, sin distinción alguna. Cada uno tiene algún talento que aportar, algún servicio que prestar, alguna vivencia. Hay que educar a los niños en el reconocimiento de la validez de su propia voz.

2. Estimular la participación. El proyecto de Filosofía para Niños apuesta por una participación de calidad, cede la iniciativa a los niños sobre los temas que hay que tratar. Si la democracia debe evolucionar hacia una participación cualitativa de la ciudadanía, eso deberá empezar ya en la infancia, en la propia familia, donde padres y madres deben escuchar y preguntar más que responder a sus hijos, proporcionándoles espacio para reflexionar. Y por supuesto en la escuela, con los mismos presupuestos.

3. Cultivar la razonabilidad. Al potenciar que los buenos argumentos, lógicos, cuidadosos y creativos, proporcionen criterios de solidez a las opiniones y propuestas, se consigue que los niños desarrollen criterios para diferenciar hechos de meras opiniones, y que ordenen estas últimas según su debilidad o fortaleza. Se evita que el proceso de toma de decisiones quede subordinado solo a la mayoría o a la manipulación. Una democracia de calidad debe ser razonable e incluir a las minorías.

4. Practicar la negociación. Las personas fijamos unos máximos y unos mínimos respecto a lo que queremos. El diálogo implica buscar puntos en común y gestionar de forma positiva los desacuerdos. Los desacuerdos, tanto en casa como en la escuela, enriquecen la negociación, una negociación que debe partir de los mínimos para tener éxito y hacer posible la convivencia. Una democracia de calidad debería permitir la negociación fluida de los agentes que la forman.

5. Darse tiempo para deliberar. Todos sabemos que hay decisiones que nos afectan y otras que no. La deliberación es el paso intermedio entre la intención y la decisión. La razón analiza los pros y contras de lo que se desea, antes de pasar a la acción. Los niños deben cultivar esa habilidad de pensamiento fundamental. Una democracia de calidad debe escuchar a los afectados y sopesar sus razones.

6. Celebrar la diversidad. Hay una gran diferencia entre diversidad y diferencia. En una comunidad de aprendizaje la diversidad enriquece y proporciona una visión poliédrica de la realidad, al entrecruzarse en el diálogo diferentes puntos de vista. Por desgracia, en las democracias occidentales se están produciendo propuestas demagógicas que acentúan las diferencias, que estigmatizan o marginan colectivos de personas.

7. Aprovechar el conflicto para aprender. Los conflictos tienen mala prensa. Suelen equipararse a los problemas, y hay propuestas utópicas que tienen como objetivo erradicarlos. Pero eso no es posible. El conflicto es inevitable en diversidad, y se entiende que es difícil gestionarlos porque en ellos las emociones y el estrés son elevados. Pero pueden ser fuente de aprendizaje. Razonar permite abordar el conflicto en el momento en que aparece, descomponerlo para encontrar la historia y las ideas previas, identificar los malentendidos y propiciar la reconciliación sobre unos mínimos. La democracia de calidad también debe hacerlo.

8. Promover la empatía. Convivir en la diversidad significa hacer el esfuerzo de ponerse en el lugar del otro, entender las razones que lo mueven y comprender sus sentimientos y emociones. Solo de este modo podrá construirse una democracia plena y justa.

9. Reconocer las creencias. La creencia es una posición mental que acepta como verdad una premisa que no se puede razonar, sea porque es indemostrable, sea porque no estamos dispuestos a cuestionarla. Compartirlas en el marco de un diálogo filosófico permite captar que hay todo un mundo dentro de cada persona, un mundo propio al que tiene derecho. Una democracia de calidad debe respetar todas las creencias, con el único límite de que estas permitan la existencia de las demás.

10. Construir el respeto. El respeto es un valor superior, en mi opinión, a la tolerancia. La tolerancia invita a dejar pasar, a permitir que el otro ejerza sus derechos, pero desde cierta superioridad. Parece que le digamos «te lo permito» antes que «es tu derecho». En cambio, el respeto implica considerar con atención, otorgar importancia a lo que el otro es, piensa o dice, en un plano de igualdad. Trabajar la filosofía con los niños supone lograr esa escrupulosa equidad que debería presidir todas las acciones en una democracia. Etimológicamente, respeto significa poner atención.

11. Impulsar la creatividad. Sabemos que proponer soluciones no consiste en seguir normas y modelos, sino en plantear variantes, alternativas, proyectos de futuro, caminos diversos que conducen a diferentes objetivos. La Filosofía para Niños invita a plantearse los problemas y los enigmas en clave de múltiples posibilidades. Esto es más necesario que nunca en nuestra democracia.

12. Intentar el consenso. Acuerdo no significa uniformidad. Decíamos antes que las personas tenemos unos mínimos en cuanto a deseos, sueños y expectativas. Si se quiere vivir en democracia, debemos aceptar que nuestros deseos no abarquen una dimensión tan grande que impida los deseos de los demás o, incluso, sus necesidades. Llegar a consensos no es fácil y requiere haberlo practicado antes en casa y en la escuela.

En conclusión, solo si trabajamos en la autonomía de criterio de los niños, en su pensamiento propio y su sensibilidad para arriesgarse con propuestas nuevas que no dejen a nadie atrás, podremos tener ciudadanos libres y responsables, capaces de guiar la transformación social hacia un horizonte de paz y justicia.

Vivimos en una sociedad que entroniza la utilidad, que desprecia el pensamiento crítico, que busca en la rapidez de lo líquido (Bauman, 2017) la respuesta más adaptativa a la formidable cantidad de estímulos que nos rodea. No hay tiempo que perder con la reflexión o el diálogo; vivimos bajo la tiranía de la inmediatez. Este sistema nos pide un flujo constante de trabajo y consumo, un círculo vicioso que el poder presenta como imprescindible para que la economía siga funcionando. Todo es obsolescente, todo debe ser sustituido. La economía de mercado lo mercantiliza todo y crea una peligrosa sociedad de mercado en la que las relaciones humanas se miden en términos de utilidad (Ordine, 2013), donde la democracia pierde los estándares de calidad y se pervierte en una libertad irreflexiva que olvida el bien común en favor de unos derechos individuales ejercidos a menudo desde la intolerancia.

Creo que la Filosofía para Niños, como saber crítico y liberador, puede aportar el necesario contrapunto de mejora frente a este estado de estupidez narcotizante que nos impide ser solidarios con los demás y nos condena a la soledad. El diálogo filosófico, socrático, ejercido en comunidad, en la escuela y en familia, potenciará sin duda una ciudadanía más participativa.