Kitabı oku: «La educación en el gobierno peronista de Domingo Mercante, 1946-1952»

CAPÍTULO 1
La Revolución de Junio en la educación de Buenos Aires
Políticas, situación y problemáticas (1943-1946)

La Revolución de Junio no fue un movimiento monolítico y homogéneo, con lineamientos políticos uniformes en todas las jurisdicciones de la Argentina. Tanto en la nación como en las provincias distintas corrientes político-ideológicas disputaron la hegemonía. Mientras que en el orden nacional existieron tres presidentes, en la provincia de Buenos Aires, la inestabilidad política fue mayúscula, dado que, entre comisionados e interventores, sumaron catorce funcionarios a cargo del gobierno. El mutante curso de la vida política bonaerense dio lugar a la implementación de varios proyectos educativos, todos ellos fallidos, inspirados en orientaciones ideológicas que propugnaban distintos modelos de sociedad.

Comisionados e interventores nacionales designaron entre 1943 y 1946 a los funcionarios de la Dirección General de Escuelas (DGE) y el Consejo General de Educación (CGE), organismos autárquicos que tuvieron continuidad durante la dictadura de la Revolución de Junio. La orientación ideológica de los funcionarios designados por el gobierno nacional resultaba de las disputas, los choques y las crisis de las distintas tendencias y corrientes ideológicas existentes al interior de su elenco; en consecuencia, la política educativa bonaerense transitó por una trayectoria similar a la nacional. Según Daniel Campione (1996: 13), se sucedieron distintas líneas político-ideológicas, cuya periodización no reconoce como exclusivo criterio organizador el accionar de Perón y su encumbramiento. Un primer período se extendió desde los comienzos del gobierno militar hasta octubre de 1943, caracterizado por la presencia de funcionarios identificados con principios “liberales”, en un segundo período se evidenció el predominio del tradicionalismo católico y de expresiones filofascistas del nacionalismo, bajo la dirección de los sectores más reaccionarios de las Fuerzas Armadas, la Iglesia y la burocracia estatal hasta el desplazamiento de Pedro Pablo Ramírez de la presidencia en febrero de 1944. No obstante, varios nacionalistas continuaron en el gobierno, hasta que finalmente se produjo el alejamiento del coronel Luis César Perlinger del Ministerio del Interior. En el tercer período las lógicas reaccionarias fueron desplazadas por las sociales impulsadas por Juan Perón. A partir de enero de 1945, se intensificaron las manifestaciones contra las políticas sociales y la denunciada vocación autoritaria del gobierno, acciones motorizadas por los partidos políticos, las corporaciones propietarias y los sectores medios –universitarios y vinculados a estos– que tuvieron como respuesta gubernamental la profundización de las medidas favorables a los trabajadores, sin duda en procura del logro de consenso político entre los sectores populares, ante la perspectiva de la única salida que tenían los militares: la electoral. Por último, con posterioridad a los episodios del 17 de octubre, fortalecido el liderazgo político de Perón, se adoptaron medidas tendientes a acrecentarlo. Las orientaciones político-ideológicas referidas –con sus matices– se vieron espejadas en las políticas implementadas por la DGE y el CGE entre 1943 y 1946.

La Revolución de Junio en la Dirección General de Escuelas: liberales, católicos, nacionalistas, filosocialistas y radicales

Como se ha señalado, en la Revolución de Junio –lejos de la connotación exclusivamente totalitaria que sus opositores le atribuyeron– predominaron diversas filiaciones ideológicas y políticas, en ciertas instancias contrapuestas o poco compatibles. Es así que la educación provincial cursó por una sinuosa deriva ideológica a lo largo de sus años.

Según lo establecía la ley 888 de 1875 el gobierno de la educación bonaerense estaba a cargo de un organismo colegiado, el Consejo General de Educación (CGE) –constituido por ocho consejeros generales– y de un ejecutivo con el cargo de director general de escuelas, quien a su vez oficiaba de presidente del consejo. El CGE fijaba los programas y métodos de enseñanza, nombraba y separaba empleados, dictaba reglamentos, inspeccionaba escuelas, presentaba proyectos de leyes, expedía títulos de maestro, administraba los bienes y las rentas de las escuelas y se encargaba de adquirir terrenos y edificios para la instalación de otras (Barba, 1968: 60). Hacia 1943 el CGE conservaba la totalidad de las funciones asignadas por la ley de 1875, reformada en 1905. Sus responsabilidades eran diversas y se distribuían en tres comisiones: Asuntos Técnicos, Hacienda y Presupuesto e Higiene y Edificación, y estaba conformado por tres tribunales: de Clasificación, Disciplina y Concursos por Oposición.

También conservó el CGE, durante el período de la intervención nacional, las facultades de aprobar la incorporación al Fondo de Escuelas de ingresos procedentes de herencias vacantes, donaciones y multas aplicadas por las delegaciones de la Secretaría de Trabajo y Previsión de la Nación. Asimismo, compraba terrenos y edificios para las escuelas, aceptaba o rechazaba denuncias de herencias vacantes y donaciones y propuestas de venta de terrenos y edificios, aprobaba el presupuesto anual de educación, los planes y programas de estudio, la creación de grados y escuelas privadas, la designación de su personal y los certificados de aptitud pedagógica. Reconocía y/o negaba el cobro de sueldo de los docentes, imponía los nombres a las escuelas, bonificaba los títulos y otras tantas cuestiones menores, como otorgamiento de cesiones de uso de los edificios escolares, daba autorización para instalar mástiles en el patio de las escuelas, suspender las actividades, etcétera.

A lo largo de los 36 meses de intervención nacional se designaron nueve directores generales de la DGE (cuatro abogados, dos profesores, un teniente coronel, un arquitecto y un no titulado).¹ Mientras que 37 consejeros generales fueron alternativamente integrantes del CGE –entre ellos solo una mujer–, muy pocos actuaron en distintas gestiones, en tanto que ningún consejero permaneció en todo el período. Según titulación o profesión el CGE estuvo compuesto por catorce abogados, ocho no titulados, cinco profesores, tres sacerdotes, dos militares y un ingeniero. Muy significativa fue la presencia de sacerdotes en todos los CGE que se constituyeron entre 1943 y 1946. Nunca con anterioridad, ni posteriormente, miembros de la Iglesia católica formaron parte de ese organismo del gobierno educativo.

Escasa fue la representación del magisterio en la DGE y el CGE: solo dos directores generales tenían formación docente –uno de ellos con trayectoria en la enseñanza primaria provincial–, en tanto de los veintisiete consejeros generales que alternativamente integraron el CGE solo cinco eran profesores. Resultado, en parte, del desconocimiento de la especificidad del quehacer educativo de la mayoría de sus integrantes y, de la prioridad dada por estos a la lucha política, la agenda de la DGE y del CGE versó principalmente sobre cuestiones político-ideológicas, o presupuestarias, mientras que fueron derivados a la intervención de la Inspección General los asuntos estrictamente técnico-educativos.

Muy limitadas en su duración fueron las gestiones de los directores generales: solo las tres primeras alcanzaron los siete meses, las restantes en algunos casos apenas un mes. La discontinuidad se vio acentuada por la renuncia de los consejeros en cada remoción de director general. Consecuentemente, no hubo una única y coherente política educativa de la Revolución de Junio en la provincia. La sucesión de equipos con proyectos educativos animados en distintas concepciones educativas y divergentes modelos de sociedad operó como un inhibidor de cualquier transformación o reestructuración del aparato estatal. Algunas tibias innovaciones naufragaron entre una maraña de desinteligencias. En general, la historiografía sobre la situación del Estado nacional en el período destaca la existencia de un fuerte proceso de reorganización y centralización, proceso que adquirió singular relevancia en el área de trabajo, reorganizada en Secretaría de Trabajo y Previsión a partir del Departamento Nacional del Trabajo (Campione, 2003: 129). Al respecto, es necesario recordar que el área contó con la jefatura política de Perón desde noviembre de 1943 hasta octubre de 1945. La continuidad sostuvo el proceso de transformación. Por el contrario, la discontinuidad reinó en el aparato educativo estatal bonaerense que conservó –a diferencia del nacional–² los organismos de gobierno surgidos en el siglo XIX.

Armando Molla Villanueva: “Vosotras, como mujeres y como maestras, sois las reinas de la democracia”

Armando Molla Villanueva fue el primer director general de escuelas designado por la intervención nacional de Armando Verdaguer. Al asumir sus funciones el 28 de junio de 1943 reivindicó al expresidente Ricardo Ortiz y definió a su administración –junio de 1943 a enero de 1944– como la continuación de su desempeño en la DGE durante la intervención nacional a cargo de Octavio R. Amadeo, que puso fin al gobierno de Manuel Fresco.³ De militancia “antipersonalista”, señaló como fundamentos de su política el respeto a la constitución y a la legislación educativa. Comprometió su quehacer con la eficiencia administrativa, condenó la que denominó “burocracia excesiva” y afirmó el cumplimiento estricto de la ley 4.675, para determinar los ascensos y traslados de los docentes. En su discurso prometió reconocimientos a los “buenos maestros, a los maestros dignos, que acaso no buscan o no quieren padrinazgos políticos” y represión enérgica para las faltas graves y el incumplimiento del deber.⁴ Acorde con la preocupación por la eficiencia administrativa, la cuestión presupuestaria ocupó un lugar de relevancia; de esta, como luego se verá, surgió la ocupación del numeroso plantel docente en la atención del primer grado inferior, creación que propuso su gestión.

“Despolitizar” el sistema educativo, anulando las redes de padrinazgo político, era para Molla Villanueva la clave de su gestión, que proponía como consiga el aséptico lema “decencia, orden y trabajo”. Su compromiso con la Revolución de Junio era explícito e irrestricto: “Estamos aquí como consecuencia de un movimiento realizado para salvar los destinos del país”, escribía en las páginas de la Revista de Educación.⁵

Su representación del magisterio se correspondía con la tradicional identificación con la figura misional del apóstol. En el discurso radial de cierre del año escolar 1943, tras palabras laudatorias a la personalidad de Sarmiento interpeló a las maestras con idéntico tono:

Vosotras, como mujeres y como maestras, sois las reinas de la democracia. Levantáis el trono en el hogar y tenéis en vuestras manos la inteligencia y el corazón de la infancia, o sea, el porvenir y los destinos de la patria.⁶

La misión asignada a las maestras como “reinas de la democracia” lejos estaba de compatibilizarse con la simpatía por los regímenes corporativos y totalitarios, que profesaban varios funcionarios nacionales del área educativa. Si bien durante esos primeros siete meses hubo ciertos avances de la Iglesia católica que acercaron la política educativa a los principios del catolicismo, las líneas generales de la gestión se correspondían ideológicamente con las del liberalismo tradicional.

Emiliano Mac Donagh: “La pacificación de la familia argentina”

A comienzos de 1944 se produjo un cambio sustancial en el gobierno de la educación provincial: renunció el director general y cuatro miembros del CGE, entre ellos los más activos, Rodolfo Pérez Duprat y Juan Francisco Jáuregui.⁷

La intervención nacional en la provincia de Julio O. Ojea (5 de enero de 1944/5 de mayo de 1944) optó por designar –en reemplazo de Molla Villanueva– a un científico, el profesor de la Facultad de Ciencias Naturales y Museo de la Universidad Nacional de La Plata doctor Emiliano Mac Donagh, ictiólogo y prestigioso académico. Su nombramiento respondía al avance de los sectores católicos en el área educativa. Mac Donagh conciliaba su perfil científico de investigador y docente universitario con su militancia católica. En la revista Criterio publicó varios artículos de divulgación en los períodos 1929-1929 y 1932-1933, también durante los años del peronismo en el gobierno realizó diversas publicaciones. De acuerdo con el tono general de sus notas en Criterio, cuestionó lo que consideraba “la pretensión de dominar a la Iglesia en nuestros días es, pues, doblemente insensata”.⁸ Sus críticas al ateísmo y al socialismo eran recurrentes.⁹

La política de Mac Donagh no se alineó con la orientación autoritaria del Ministerio de Educación nacional. Mientras que en universidades, colegios secundarios y escuelas nacionales se suspendían y exoneraban profesores y maestros, la provincia impulsaba una política de conciliación con el magisterio bonaerense. Mac Donagh tituló su discurso de asunción “El magisterio, parte nobilísima de la familia argentina” y fundamentó su decisión de aceptar el cargo en la identificación con la consigna del presidente de la pacificación de la familia argentina. También reivindicó para la exitosa y precursora tarea del magisterio bonaerense la implantación de la educación católica en la educación de todo el país.¹⁰ Similar manifestación tuvo su presentación en el CGE; su consigna era “la pacificación de los espíritus y la continuidad del trabajo”.¹¹ Las gestiones de los directores de la DGE del primer año de la Revolución de Junio tuvieron una relación de no confrontación con los intereses de la corporación docente.

Eduardo Noya: “En el magisterio deben desaparecer, a la par que la política, las influencias externas y las complacencias”

En forma tajante viró la orientación política e ideológica de la DGE con la designación del teniente coronel (R.) Eduardo Noya como director general. “Dios, patria y familia” fue el lema levantado por el ministro de Gobierno de la intervención nacional, el coronel Alfredo Arguero Fragueyro, al ponerlo en funciones. Según el ministro, más allá de las problemáticas educativas –analfabetismo, deserción, déficit edilicio–, condiciones en muchos casos ajenas al organismo educativo, la principal preocupación devenía de la existencia comprobada en el magisterio de que “[e]n su seno actúan docentes que en el desempeño de su elevado magisterio tratan de inculcar a sus educandos ideas y principios absolutamente contrarios a la nacionalidad”.¹²

Con tono amenazante anunciaba una severa represión para los que profesaban “doctrinas extremistas, símbolos nefastos de disociación”, extrañas a la misión del culto a las instituciones patrias y a la moral cristiana. El discurso fuertemente militarista y adverso a la actividad política definía al cargo público que desempeñaban los maestros como un puesto de combate:

En el magisterio deben desaparecer, al par que la política, las influencias extrañas y las complacencias. Debe primar el patriotismo, la justicia, la competencia y la moral, esta última basada en los principios de la religión católica.

Noya condicionaba la dignidad del magisterio bonaerense al fiel cumplimiento de los preceptos que el general Manuel Belgrano sugirió para los maestros al realizar la donación, en la segunda década del siglo XIX, de fondos para la construcción de las escuelas en Tarija, Jujuy, Tucumán y Santiago del Estero. Noya desplazó casi a la totalidad de los consejeros del CGE y cuestionó la vigencia de la ley 4.675 que las anteriores gestiones ponderaron. El consejero capitán de fragata (RE) Vicente Ferrer, con argumentaciones adversas al quehacer de los partidos políticos, propuso la modificación de la ley 4.675 aduciendo fallas legales y redacción confusa. Afirmó que el CGE no había tenido participación ni injerencia en la sanción de la ley, ni tampoco en su reglamentación, ambas obras exclusivas de ramas políticas del gobierno provincial. Ferrer señaló que la ley dio frutos opuestos a los esperados y generó reclamos permanentes de los docentes. El CGE decidió formar una comisión para estudiar modificación de la ley.¹³

Acorde con la denuncia realizada por el ministro de Gobierno, miembros del CGE propiciaron la persecución ideológica de los docentes y la creación de mecanismos de vigilancia institucional. El consejero general capellán José Propato denunció que la bibliografía utilizada en los Ateneos Pedagógicos (AP) era un “verdadero atentado a nuestra tradición y religión moral y cristiana”, que los autores consultados eran ateos, materialistas o positivistas, y citó escandalizado un caso en que se hizo “apología del psico análisis de Freu” (sic).¹⁴ A raíz de su denuncia se constituyó una comisión investigadora sobre el funcionamiento de los Ateneos Pedagógicos.

La gestión de Noya se desarrolló contemporáneamente con la intervención en el Consejo Nacional de Educación de Ataliva Herrera, quien intentó unificar los planes de estudio, los métodos de enseñanza y los textos de todas las provincias a partir de la imposición de los vigentes en el ámbito nacional. La tendencia a la concentración y centralización de las decisiones de la política educativa formaba parte de los gobiernos autoritarios de la época. Según Luciandra da Silva (2010: 105), “merece ser recordada la tendencia centralizadora y dictatorial que marcó el gobierno de Vargas” instalada en Brasil, fundamentalmente a partir de la sanción de la Constitución de 1937 y la instauración del Estado Novo. La política motorizada desde la jurisdicción nacional se contraponía a la tradicional autonomía educativa de Buenos Aires.

Por la manifiesta aversión a los partidos políticos, al liberalismo y a las ideas de izquierda expresada en varias oportunidades por los consejeros generales que acompañaron al teniente coronel Noya, su gestión se caracterizó por su autoritarismo que, en términos de propuesta política, bordeaba los límites de una concepción totalitaria corporativa.

Carlos F. Ancell: “La Secretaría de Trabajo y Previsión… impulso vivificante y renovador de la Revolución de Junio”

A comienzos de 1945 renovados vientos soplaban en la provincia de Buenos Aires con el nombramiento como interventor nacional de Juan Atilio Bramuglia (Rein, 2006: 92 ss.). La designación de Bramuglia¹⁵ se inscribía en un nuevo posicionamiento político del gobierno de la Revolución de Junio, y tres cuestiones lo caracterizaban: la salida del gobierno de los sectores nacionalistas tras el fracaso de la política internacional y el riesgo de aislamiento de la Argentina, la consolidación de la figura de Juan Perón como hombre fuerte del gabinete nacional y la tendencia del gobierno militar hacia una salida constitucional ordenada y decorosa, por lo que varios militares fueron desplazados del desempeño de funciones civiles que desempeñaban (Rein y Sitman, 2005: 155). En este contexto se produjo el relevo del teniente coronel (R.) Noya de la DGE.

El arquitecto Carlos F Ancell fue designado director general, en tanto que el CGE se renovó íntegramente, con la renuncia de todos los consejeros que acompañaron a Noya. Ancell era un hombre identificado con la Revolución de Junio, la orientación ideológica de la intervención y, como lo expresara al asumir su cargo, con la política de Perón:

Afinidad espiritual que me vincula a las reformas de profundo significado social encaradas y llevadas a buen término por la Secretaría de Trabajo y Previsión […] impulso vivificante y renovador de la Revolución de Junio.¹⁶

Por primera vez se ponía de manifiesto en las autoridades de la DGE una afinidad expresa con una de las corrientes políticas que pugnaban en el gobierno nacional. Las palabras de Ancell referían claramente a su identificación ideológica con el interventor Bramuglia y con el vicepresidente de la nación y artífice de la política de la Secretaría de Trabajo y Previsión, Juan Perón.

El reposicionamiento internacional de la Argentina se reflejó en las definiciones políticas del CGE. Ante el fallecimiento del presidente de Estados Unidos, Theodor Roosevelt, Ancell promovió un homenaje institucional al “gestor de la cruzada emancipadora que el mundo ha vivido en los últimos años y ciudadano eminente de la democracia”. A su vez, el consejero Manuel Crespo García expresó:

Ha muerto el presidente Roosevelt y se va sin ver el próximo triunfo al que con su magnífico esfuerzo y su clarividente visión de tan decisiva manera supo conquistar […] invito al honorable Consejo a ponerse de pie en homenaje a su eminencia y reafirmar, así, en esta postura de acción la inconmovible trilogía de ser que es nervio motriz de su intergiversable destino: Democracia, Justicia y Libertad.¹⁷

El nuevo CGE desplegó una política definidamente contrapuesta a la llevada a cabo por la gestión anterior. Puso en vigencia el nuevo reglamento general de escuelas públicas de 1944 elaborado por el CGE que acompañó a Mac Donagh y cuestionado por los consejeros de Noya, y adoptó medidas reivindicativas del ideario liberal. La Constitución Nacional y las figuras de Juan Bautista Alberdi y Bernardino Rivadavia –íconos ambos de los sectores políticos opositores al gobierno surgido el 4 de junio– adquirieron relevancia en el mundo escolar. El CGE incorporó al calendario escolar el 30 de abril como día de la Constitución Nacional, con el dictado de clases alusivas, y dispuso que una escuela de cada distrito fuera designada con el nombre “Juan Bautista Alberdi”.¹⁸ Las definiciones políticas del CGE se alineaban con el curso de la política nacional orientado hacia la institucionalización del país por la vía electoral.

La composición del CGE giró hacia una política de corte “progresista”. Transgrediendo la tradición de la composición masculina del CGE, nuevamente de modo excepcional una mujer era designada consejera general.¹⁹ La doctora María Esther Luzuriaga de Desmarás formó parte de la Comisión de Higiene y Edificación y presidió el Tribunal de Concursos de Oposición. Desmarás estaba vinculada con Bramuglia a través de su esposo, el doctor Carlos R. Desmarás, quien se desempeñaba como secretario del Instituto Nacional de Previsión Social de la Secretaría de Trabajo y Previsión (Rein, 2006: 121). En el acto de asunción de Bramugla, acompañando a Perón, Mercante y otros altos funcionarios nacionales, se encontraba Carlos Desmarás, quien pertenecía a las filas del radicalismo revisionista, movimiento que expresaba su adhesión a Bramuglia y a Perón.²⁰ La afinidad de la gestión Ancell con Perón y su proyecto político era evidente.

La consejera Luzuriaga de Desmarás, interpretando la afición de Bramuglia a la figura de Rivadavia, propició el proyecto por el cual todas las escuelas de la provincia rendirían homenaje al prócer en el centenario de su fallecimiento durante la semana del 27 de agosto al 1 de septiembre. Paralelamente indicaba a la Inspección de Enseñanza la elaboración de guías didácticas para cada grado y la formación de una comisión de homenaje. Lejos estaba en esos tiempos la figura de Rivadavia de generar simpatías en los medios católicos. Al olvido pasaban los tiempos de las primeras gestiones del gobierno militar en los que predominaba en el CGE el olor a sacristía.

También la figura de Sarmiento fue objeto de reivindicación. El consejero Crespo García, con motivo del atentado a un busto del prócer en la ciudad de La Plata, decía:

[N]uestro pueblo ama a Sarmiento, nuestro pueblo vela con infalible intuición su memoria, porque sabe que todo él fue una gran llamarada de patriótica unción, ardiendo omnipotente hasta lo sublime, en la pira sagrada de la libertad.²¹

Crespo García denunciaba a los ejecutores del atentado como los partidarios del fraude y la politiquería menuda, aludiendo a los conservadores. En su intervención en el CGE parafraseó a Barmuglia afirmando que la Revolución de Junio fue un acontecimiento histórico engendrado por el país mismo para cambiar de tono la nacionalidad y, en claro guiño hacia sectores del radicalismo, citó juicios de Octavio Amadeo –el interventor nacional al gobierno de Manuel Fresco que designó Roberto M. Ortiz en 1940– sobre Sarmiento.²² La “argentinidad”, lugar común de la cultura de la época, era identificada con los nombres del panteón liberal. Crespo García convocaba a “[c]omprometer todo nuestro esfuerzo hasta lograr que la escuela común sea el templo seguro donde se oficie el culto sagrado de la argentinidad más pura, cuya trayectoria amojonan en hitos luminosos los nombres augustos de Belgrano, San Martín, Rivadavia, Echeverría, Alberdi, Sarmiento, Avellaneda y otros más, penates inconmovibles del insobornable sentimiento democrático del país”.

Todas eran señales evidentes de una búsqueda de acercamiento con quienes en el magisterio adherían o simpatizaban con las tradiciones liberales y con el radicalismo. Las medidas que procuraban definir la identidad de cada gestión de la DGE mostraron un rumbo oscilante, que se desplazó desde la devoción a las figuras religiosas hasta la exaltación de los pensadores fundacionales del liberalismo nacional, pasando por la entronización de los héroes y guerreros militares de las guerras de independencia.

Con Ancell cambió radicalmente la relación con la corporación docente. Para el nuevo director general ya no estaban entre las filas docentes los enemigos ideológicos de la “revolución”, sino las víctimas de las persecuciones políticas llevadas a cabo por el gobierno de Fresco, siete años antes. Muchos de ellos, militantes o simpatizantes radicales, a cuyos dirigentes cortejaba Bramuglia, quien mantuvo reuniones con Ricardo Balbín, Alejandro Leloir, Ernesto Boatti –presidente del comité de la Unión Cívica Radical (UCR) de la provincia de Buenos Aires– y todos aquellos radicales dispuestos a secundar los planes del gobierno, la mayoría de ellos militantes en el yrigoyenismo y enfrentados a la conducción oficial del partido en el orden nacional con intenciones de lograr su adhesión y apoyo (Rein, 2006: 133). El consejero Crespo García propuso la inmediata reincorporación de la maestra Emilia Devincenci cesanteada de la escuela Nº 7 de Florencio Varela por negar su afiliación al partido gobernante en 1937 y de todos los cesanteados por los mismos motivos. La maestra fue inmediatamente reincorporada, en tanto que la presidencia del CGE, en decisión conjunta con la intervención nacional, acordó la confección de un registro de todos los docentes cesanteados por razones políticas.²³ La política de reparación y de atención a los reclamos docentes reemplazaba a la de subordinación y persecución de la gestión anterior.

Un tanto extemporáneo fue el inicio de la política de conciliación con los docentes bonaerenses. Las buenas relaciones entabladas por Perón con representantes del magisterio nacional, en mayo de 1944, se habían deteriorado seriamente. En la Secretaría de Trabajo y Previsión se formó a mediados de 1944 una comisión para elaborar un nuevo escalafón, para descongelar los sueldos docentes fijados hacía veinticinco años. El hecho dio lugar a una elogiosa publicación de la revista La Obra, en apoyo a la intervención del gobierno constituido por el movimiento revolucionario del 4 de junio, por su obra de “limpieza acometida con coraje y eficacia”. La publicación, de amplia difusión entre los maestros, afirmaba que la acción constructiva estaba en marcha, y sentenciaba:

El discrecionalismo y favor hasta aquí imperantes desaparecerán para siempre y de verdad cuando el magisterio posea el tan anhelado y reclamado escalafón de la carrera docente, cuya urgente sanción estaría abonada si faltasen otros argumentos, por las palabras plausiblemente intencionadas y dignas de todo apoyo que acaba de pronunciar al respecto en su discurso del 1 del mes en curso el Excmo. Señor ministro de Guerra y Secretario de Trabajo y Previsión, coronel D. Juan D. Perón.²⁴

Las cesantías y exoneraciones de profesores y maestros dispuestas por la intervención en el Consejo Nacional de Educación a partir de abril de 1944 enturbiaron las negociaciones que llevaba adelante Perón. La Obra, en nota editorial titulada “No es verdad”, denunció la puesta en comisión de todo el personal docente, técnico y administrativo de las escuelas primarias nacionales. El interventor en el Consejo Nacional de Educación afirmaba en discursos y declaraciones que debía extirparse el “comunismo” infiltrado en la docencia y también separar de sus filas a quienes no ofrecían garantías de moralidad. El editorial sostuvo que la rapidez en la aplicación de la medida y los argumentos “entrañan la afirmación de que en el magisterio ha adquirido peligroso e inadmisible volumen la masa de elementos comunistas e inmorales”, acusaciones que la revista calificó de absolutamente falsas.²⁵

En el tramo inicial de la intervención de Bramuglia en la provincia, el deterioro de la relación del gobierno con la docencia nacional había adquirido magnitudes irreversibles. La revista La Obra, principal reflejo de la opinión docente nacional, que con beneplácito había celebrado el advenimiento del movimiento del 4 de junio,²⁶ se encontraba en abril de 1945 en franco enfrentamiento con el gobierno nacional. Definía a las autoridades que habían ordenado la edición del libro para la enseñanza religiosa como los corifeos integrantes de un raro maridaje nazi-clerical que habían inficionado hasta el aire que se respiraba y exigía su desplazamiento de todos los cargos oficiales. En la nota editorial titulada “Repulsa”²⁷ expresaba:

Todo ataque a los principios democráticos y liberales que informan la constitución y la vida de nuestro país, todo intento de socavar la paz social, toda práctica anarquizante […] configuran un delito repugnante a nuestro patriotismo […] ¿Y qué diremos cuando esa osadía y tamaño delito campean en libros o tribunas oficiales? Ahí está, por ejemplo, ese libraco editado por el Consejo Nacional de Educación (CNE) el año pasado y distribuido a todos los maestros para adoctrinarlos en la enseñanza de la religión católica, libraco en cuyas páginas (145-146 y 148) se zahiere torpemente nuestra Ley de Registro Civil, y se moteja de “concubinato” al matrimonio celebrado de conformidad a ella, mientras que en las páginas 147, 148 y 149 la diatriba se encarniza con la escuela de la ley 1.420, ofendiéndose gratuitamente a quienes la respetamos y servimos.

Desde el gobierno nacional Perón emprendió el camino de acercamiento a los docentes bonaerenses. Su intervención en la cuestión laboral docente fue directa: a poco de iniciada la gestión de Bramuglia, expresó públicamente la urgente necesidad de estudiar y solucionar el problema del desnivel salarial que sufría el magisterio provincial. Tras reconocer la importancia de la enseñanza y los esfuerzos de los docentes, en particular de los que se desempeñaban en el ámbito rural, sugirió la elevación del sueldo mínimo a 200 pesos m/n y la adopción de medidas que permitieran garantizar a las maestras la unidad familiar.²⁸ Poco más de un mes después, la intervención nacional firmó el aumento salarial para los 14.565 docentes de la DGE; el sueldo mínimo se elevaba de 170 a 200 pesos m/n.²⁹ Por otra parte, varias resoluciones del director general disponían traslados en casos excepcionales, con el fin de resolver situaciones que afectaban la unidad de las familias. Ambas cuestiones habían sido tratadas infructuosamente desde 1943 por el CGE.

No obstante la política de acercamiento y reparación, se produjeron fuertes tensiones con sectores del magisterio provincial. La DGE dispuso traslados, ascensos y nombramientos de docentes en varios distritos de la provincia,³⁰ medidas que desataron un fuerte cuestionamiento por parte de la Asociación de Maestros que reclamó la revisión de todas las designaciones, la puesta en vigencia del reglamento de ingreso a la docencia que se encontraba suspendido, la intervención del Tribunal de Clasificaciones en los ascensos de ubicación y jerarquía, la publicidad de los cargos vacantes y la anulación de la designación de maestros adscriptos. El cuestionamiento motivó que la DGE dispusiera la convocatoria a una consulta al magisterio sobre la aplicación de la ley 4.675, con la finalidad de producir un informe para su posterior elevación al Ministerio de Gobierno.³¹ El director general había resuelto ascensos de ubicación, facultado por el CGE para tomar decisiones en casos de urgencia no previstos en la ley 4.675 y por el artículo 190 de la Constitución provincial. La problemática de los traslados por unidad familiar se venía tratando desde gestiones anteriores. En varias oportunidades se presentaron proyectos para modificar artículos de la ley. Detrás de la reacción gremial operaban motivaciones políticas. La DGE denunció la maniobra de ocultamiento de información realizada por el comisionado escolar de Tandil e integrante del consejo local de la AM, el maestro Santiago Fernández. El Tribunal de Clasificaciones había dispuesto, según estricta aplicación de la ley 4.675, los ascensos y traslados que el comisionado no hizo públicos.³² El ocultamiento habría generado el malestar docente.

Pocos días después del conflicto se anunció el alejamiento de Ancell de la DGE, con motivo de hacerse cargo de la rectoría del Colegio Nacional Manuel Belgrano de la Capital Federal. Su renuncia fue aceptada con elogiosos conceptos.³³ La anunciada dimisión de Ancell finalmente se concretó el 19 de junio, y a cargo interinamente de la DGE quedó el vicepresidente primero del CGE Manuel García Crespo, quien se desempeñó hasta fines de julio. En reemplazo de Ancell fue designado Juan Carlos Miranda, militante forjista, según el trabajo de Juliana López Pascual. El nuevo director se había desempeñado como comisionado municipal en Bahía Blanca entre el 7 de febrero y el 27 de julio de 1945. Un hombre de Bramuglia continuaba en la DGE.

Juan Carlos Miranda: “La patria es hija de la democracia”

Por primera vez el CGE tuvo plena continuidad frente a un cambio de director general. Al poner en funciones a Juan Carlos Miranda, el subsecretario de gobierno Juan E. Coronas destacó esa continuidad. Coronas señaló como central la lucha contra el analfabetismo y anunció la creación de 500 nuevos puestos de maestras (revistaban en la DGE hacia 1945 cerca de 15.000 docentes). A diferencia de los directores generales anteriores, Miranda se había desempeñado en las aulas de las escuelas provinciales.³⁴

La consolidación de una línea afín con una salida política electoral era evidente. Los funcionarios de educación no hacían referencia a su inspiración en los principios de la Revolución de Junio. Miranda prometió seguir la política de Bramuglia, de saneamiento administrativo, implantación de normas democráticas en la función pública, reparación de las injusticias y lucha contra el analfabetismo. Tituló su nota de presentación ante la corporación docente “La ley general de educación será mi norma”, en la cual subrayó la necesidad de “abroquelar a los niños contra toda idea antidemocrática [y] dotarlos de fuerzas morales contra los falsos apóstoles” para concluir afirmando: “La patria es hija de la democracia”.

A inspiración del pensamiento reformista de Bramuglia, la agenda de la DGE incorporó como temas centrales la construcción de edificios escolares y la “batalla contra el analfabetismo”. El interventor anunció el plan de construcción de setecientas escuelas y el mejoramiento de las condiciones laborales de los docentes para optimizar la enseñanza. En verdad, la “batalla contra el analfabetismo” magnificaba el problema. Según el informe del IV Censo Escolar de la Nación, la Argentina “es un país en que el analfabetismo afecta a solo una reducida porción de la población, y cuya extinción total, con poco esfuerzo, puede ser prevista para dentro de contados años”.³⁵ Buenos Aires era la provincia con la tasa de analfabetismo más baja –3,2– en el grupo de 14 a 21 años, solo mejorada por la Capital Federal con el 0,7.³⁶ La nueva agenda marcó los rumbos de las gestiones posteriores.

Idéntica orientación tuvieron las palabras del consejero Crespo García, quien afirmó que “la línea democrática, la dignidad cívica y la recuperación de la decencia ciudadana no deben estar ausentes de la función pública”. La reincorporación de los docentes radicales cesanteados en 1937 y 1938 por causas políticas ratificaba la vocación de la DGE de reparar las injusticias.³⁷

Miranda planteó un vínculo amigable con el magisterio; les habló a los maestros desde su condición de compañero, su comprensión de los problemas y la valoración de los esfuerzos de los docentes, que definió como propios de un apostolado. Reconoció la existencia de maestros postergados, “enfermados” en las aulas y sin horizontes laborales. Su gestión se desarrolló en el convulsionado clima político de la segunda mitad de 1945, caracterizado por el virulento ataque de la oposición al gobierno militar, centrado principalmente en la figura de Perón; el forzado alejamiento de Bramuglia de la intervención en la provincia, la renuncia y detención de Perón y su posterior afirmación como líder de las huestes populares, y los inicios de la cruenta campaña electoral.

A mediados de septiembre la presión opositora provocó la renuncia de Bramuglia (Rein, 2006: 138-139). Eran los momentos de mayor poderío de quienes exigían en las calles –en la Marcha de la Constitución y la Libertad– el fin del gobierno militar, la entrega del poder a la Corte Suprema de Justicia y la inmediata salida electoral. Desde un mes antes se hablaba de la crisis en el gobierno provincial provocada por el fracaso del acercamiento con sectores del radicalismo. El embate no tuvo consecuencias directas e inmediatas en el área de la educación provincial. A pesar de la definida y expresa identificación política de Miranda como un hombre de Bramuglia, tanto él como la totalidad de los integrantes del CGE lograron mantenerse en sus cargos durante la crisis política de septiembre.

A comienzos de 1946, en medio de una catarata de renuncias de funcionarios provinciales y de la crisis producida en el CGE por la dimisión del consejero García Crespo, Miranda presentó su renuncia; finalmente el interventor nacional Francisco Arturo Sainz Kelly la aceptó el 22 de enero.³⁸ Considerada la orientación de la gestión de Miranda una continuación de la de Ancell, esta fue la de mayor duración durante el período 1943-1946.

Entre enero y mayo de 1946, la situación de la DGE estuvo marcada por la incertidumbre y la inestabilidad, generadas por la áspera y violenta lucha electoral y, más aún, por su sorprendente resultado. En enero de 1946 asumió interinamente la DGE el doctor Horacio Beltrán. Apenas días después la Intervención aceptó su renuncia y designó al profesor Armando Picarel, quien se había desempeñado en ámbitos educativos de la Capital Federal. Picarel modificó parcialmente la composición del CGE, rechazó las renuncias de Pardal, Mestorino, Cárcova e Insaurralde y aceptó las de Desmarás, Segovia, González y Torres Molina.³⁹ Desmarás había sido la consejera más activa en las gestiones de Ancell y Miranda. En mayo circularon versiones de las renuncias de Picarel y del vicepresidente primero del CGE Juan Manuel Pardal. Por último, el 1 de junio Mercante aceptó la renuncia de Picarel. Durante el primer semestre de 1946 tanto la DGE como el CGE vivieron una situación de crisis que paralizó su funcionamiento. El consejero Pardal puso en funciones al nuevo director general, el doctor Alejandro Greca;⁴⁰ ninguno de los 37 consejeros generales que formaron el CGE a lo largo de los tres años formaron parte de su equipo de colaboradores. En la educación de Buenos Aires los herederos de la Revolución de Junio no fueron sus hombres.

La inestabilidad de las gestiones, por un lado, y la diversidad y contraposición de sus orientaciones, por otro, eran demostrativas de la inexistencia de un proyecto “revolucionario” a implementar en la educación de la principal provincia argentina. Ninguna gestión operó con un plan de realizaciones, ni elaboró un diagnóstico para iniciarlo. La orientación de la educación bonaerense resultó así de las variaciones de las relaciones de fuerzas entre los sectores que pugnaban por imponerse en la dirección de los asuntos públicos del país. De ahí la alternancia de gestiones técnico-burocráticas, académicas, autoritarias o democráticas.

A pesar de la discontinuidad y la duración efímera tanto de los directores generales como de los consejeros generales y de la existencia de orientaciones ideológicas diversas cuando no contrapuestas, algunos aspectos y problemáticas fueron recurrentes en la agenda temática del CGE. Se pueden destacar la imposición de nombres a las escuelas primarias como instrumento de producción de identidad ideológica; una renovada formación patriótica, ahora de cuño militar, reflejada en el fortalecimiento del culto escolar a la personalidad de San Martín; la preocupación por la formación de los maestros como educadores y el fuerte crecimiento de las escuelas profesionales de mujeres. Una nueva mirada sobre la infancia se evidenciaba en la ascendente preocupación estatal por incorporar a los niños a la escuela primaria a partir de los seis años, y por la atención de los infantes, en los tiempos no escolarizados, en colonias de vacaciones. Desde la sociedad civil se manifestaba la nueva mirada en la creciente demanda de jardines de infantes y en el aumento de escuelas privadas.

La educación provincial según el censo escolar de 1943

En abril de 1943 el IV Censo Escolar de la Nación⁴¹ registró la situación de analfabetismo y vivienda de los hogares de niños y jóvenes menores de veintidós años. También registró los datos de alfabetización y ocupación laboral de sus padres. El antecedente fue la Primera Conferencia Nacional del Analfabetismo de 1934. El proyecto fue presentado en 1941 por Conrado Etchevarne. La ley 12.770 que ordenó su realización se sancionó el 11 de agosto de 1941. El Consejo Nacional de Educación designó como director a Alejandro E. Bunge.

La interpretación de los datos se dificulta dado que la legislación sobre la escolaridad primaria era disímil entre la jurisdicción nacional y las provinciales, y entre estas entre sí.⁴² Por otra parte, las escasas escuelas Láinez en la provincia de Buenos Aires solo tenían hasta cuarto grado. Realizadas las correcciones correspondientes, resultaba que la población nacional en edad escolar para 1943 era de 1.802.960 alumnos, con una tasa de concurrencia del 94,3%. Para Buenos Aires la tasa de asistencia escolar era de 91,4%. Según la dirección del censo, la situación de asistencia escolar había mejorado con relación al censo escolar de 1931, por lo tanto el logro de la plena escolarización era cuestión de pocos años.

La problemática se focalizaba en la permanencia y terminación del ciclo primario. El porcentaje de la población entre 14 y 21 años que no había concurrido a la escuela en la provincia de Buenos Aires era del 4,8%, en tanto que en la Capital Federal era de tan solo el 0,8%. El acceso a los estudios primarios parecía estar garantizado, pero en Buenos Aires solo el 39,8% de los jóvenes los completaba, el porcentaje en varones era de 42,2%, un tanto superior al de mujeres, de 37,5%. El hecho revelaba la preocupación de los padres por dotar de un mayor capital cultural a los varones.

Sobre una población bonaerense –14 a 21 años– de 438.010 personas que comenzaron estudios los terminaron 174.512 (39,8%) y no lo hicieron 263.498 (60,2%). Los motivos del abandono revelaban la pronta inserción de la infancia en el quehacer laboral. Entre las causas de alejamiento, la incorporación al trabajo ocupó el primer lugar con 112.616 casos, el segundo lugar lo ocupaba la denominada “falta de grado” en la escuela, con 24.438, seguido por la negligencia de los padres con 22.867 situaciones, en tanto que nunca concurrieron a la escuela 23.465 personas.

En la Capital Federal, el porcentaje de terminación de los estudios primarios mejoraba, alcanzando el 74,4%, mientras que en algunas provincias los valores eran extremadamente exiguos: en Santiago del Estero solo el 13,1%. La propia legislación de algún modo propiciaba esa situación, ya que la ley 1.420 establecía como instrucción mínima el tercer grado. La reducción más grande de matrícula se producía entre el tercer y el cuarto grado. Concurrían en 1943 a las escuelas de todo el país 1.839.044 alumnos, de los cuales estaban matriculados en los últimos tres años 487.205 alumnos, el 26,5% del total: 216.118 en cuarto grado, 150.899 en quinto y 120.188 en sexto.⁴³ Los pocos años de escolaridad parecían tener su eficacia: el analfabetismo entre la población de 14 a 21 años en la provincia de Buenos Aires era inferior al 5%.

El énfasis puesto en el país en la enseñanza elemental desde fines siglo XIX daba sus frutos; el porcentaje de alfabetos –de la población de más de catorce años– que en 1869 era de 21,1% pasó al 85% para 1943. La Argentina se situaba entre el lote de los países más alfabetizados del mundo.⁴⁴ La cuestión del analfabetismo no constituía un problema. Según el informe del censo:

La alfabetización completa de la Argentina implica solamente el esfuerzo requerido para llevar la instrucción a los pocos miles de niños que anualmente pasan de la edad escolar a la posescolar sin haberla recibido. Es verdad que una cierta proporción de ellos hallan la posibilidad de aprender a leer y escribir al pasar por las filas del ejército. (IV Censo Escolar de la Nación, p. 151)

Los índices más elevados de analfabetismo se daban en la población adulta de mayor edad –50 años y más, el 28,8%– mientras que en la franja de 14 a 21 años el analfabetismo era solo del 6,8%. El informe sostenía: “[L]as cifras globales solo bajarán cuando se produzca la renovación natural de los grupos de edades altas”. En la provincia de Buenos Aires el índice –franja 14 a 21 años– disminuía al 3,2%. De los 490.688 individuos censados resultaron analfabetos 15.894, el 3,2%. El porcentaje de varones, 3,8%, era levemente superior al de mujeres, 2,6%. El analfabetismo entre la población potencialmente escolar, de los últimos diez años, era realmente bajo; como tal, a juicio de las autoridades del censo, no constituía un problema. La provincia presentaba la mejor situación educativa del país, solo superada por la Capital Federal. La matrícula de las escuelas situadas en territorio bonaerense era de 389.651 alumnos, de la cual 287.600 pertenecían a instituciones del sistema educativo provincial. Solo el 12% de la matrícula correspondía a escuelas nacionales de la ley Láinez.⁴⁵ Buenos Aires era la provincia con mayor desarrollo estatal educativo (cuadro 1).⁴⁶

Cuadro 1. Población total y población escolarizada de 6 a 13 años según jurisdicción educativa en 1943

*Los niños de seis y siete años no estaban habilitados a ingresar a la educación primaria según la legislación bonaerense.

Fuente: elaboración propia basada en la información del IV Censo Escolar de la Nación, 1943.

Pese a la fuerte presencia del aparato educativo provincial, la capacidad de contención del sistema apenas alcanzaba al 40% de los matriculados en primer grado. Las causas del abandono excedían la responsabilidad del sistema, pues un altísimo porcentaje de alejamiento de la escuela obedecía a motivos laborales. La revista La Obra retrataba la gravedad de la situación social y, cuestionando la realización del censo de 1943, se preguntaba:

¿Qué nos va a decir el censo? ¿Cómo vive nuestra población? Después de recorrer los conventillos de Buenos Aires, después de oír el clamor de la clase obrera y de la clase media […] ¿Es necesario un censo para conocer el hacinamiento, la miseria moral y material, el abandono y la promiscuidad en que viven o, mejor dicho, en que vegetan y mueren tantos miles de niños argentinos? […] Los maestros de escuela y el Departamento Nacional de Higiene pueden decir algo al respecto […] ¿Y que más nos va a decir el censo? ¿Cuántos menores de edad trabajan y cuánto ganan? La explotación del trabajo de los menores y de las mujeres es harto conocida por todos.⁴⁷

Con elocuencia, la revista pintaba el drama social en el que se debatía la existencia de la infancia de las familias obreras. La problemática de la escolarización completa que afectaba al 60% de los niños obedecía a cuestiones exógenas al sistema educativo.

La identidad de las escuelas provinciales: religión y patria

Las escuelas primarias provinciales oficiales –denominadas “fiscales”– estaban en su gran mayoría identificadas mediante números, asignados correlativamente, en orden cronológico. Hacia 1934 el CGE informaba que 46 escuelas habían sido designadas con nombres entre 1932 y ese año, predominando los de Sarmiento y Rivadavia.⁴⁸ El consejo se apresuraba a afirmar que, además, las escuelas conservaban sus respectivos números. A partir de 1943 comenzó la imposición de nombres a los establecimientos. Las denominaciones fueron impuestas desde el CGE, en línea con la orientación ideológica de sus integrantes. Súbitamente la mayoría de las escuelas debieron incorporar a su identidad institucional la veneración de personajes religiosos o patrióticos.

Un nuevo dispositivo se incorporaba a las prácticas de inculcación doctrinaria en el campo escolar. Desde comienzos de siglo el libro constituía el principal artefacto material utilizado para formar a los alumnos en el culto patriótico. Su estrecha vinculación con la práctica de la lectura, quehacer específico de las aulas, garantizaba su éxito. La imposición de nombre a las escuelas trascendía el espacio del aula, abarcando la institución y su materialidad. Los nombres se inscribían en la fachada de los edificios escolares incorporándose al escenario público, marcas que identificaban doctrinariamente la institución ante la sociedad.

Como espacio simbólico, la imposición de nombres fue un campo de lucha entre las corrientes ideológicas que gobernaron la educación bonaerense. A lo largo del gobierno militar (1943-1946) se sucedieron cuatro períodos que expresaban las afinidades ideológicas de los funcionarios y sus proyectos educativos: el “sarmientino”, el “sanmartiniano”, el “religioso” y el “alberdiano”.

A propuesta de los consejeros Rodolfo Pérez Duprat y Raúl Lascano, durante la gestión de Molla Villanueva el CGE aprobó la imposición del nombre Domingo Faustino Sarmiento a 47 escuelas provinciales. La escuela nominada era la principal del distrito. La ceremonia debía realizarse en el curso de ese año escolar, y en ella los inspectores de enseñanza leerían un panegírico a Sarmiento que sería incorporado al expediente de imposición de nombre.⁴⁹

Al culto “sarmientino” prontamente se sumó el “sanmartiniano”. El CGE a propuesta de Pérez Duprat impuso el nombre de General José de San Martín a 67 escuelas primarias. Además cada escuela provincial impondría a un aula el nombre General San Martín, y en ella deberían reunirse la iconografía y la bibliografía sobre el prócer. La consagración de las escuelas y las aulas se habría de realizar en el año escolar 1944.⁵⁰ El culto a la personalidad de San Martín predominaba sobre el culto a Sarmiento, figura con la que tradicionalmente se identificaba el magisterio.

El culto sanmartiniano fue contemporáneo al de figuras religiosas. El CGE impuso a 15 escuelas el nombre “Nuestra Señora de las Mercedes generala del Ejército Argentino” y a otras 26 escuelas la denominación “Nuestra Señora del Carmen generala del Ejército Argentino”. La resolución incluía en el calendario escolar los días 24 de septiembre y 16 de julio correspondientes a las fechas de las festividades de ambas vírgenes, indicando el dictado de las clases alusivas correspondientes. En la sesión el consejero Muñoz expresó:

El homenaje propuesto era un tributo de pleitesía y reconocimiento a la Virgen Santa, a la madre de Dios, a la mujer extraordinaria y única que, a través de los siglos y de la historia, es una fuente perenne de inspiración, de genio, de talento, de ciencia, de arte, de belleza, de amor y de sacrificio, un tributo que por lo demás condice perfectamente bien con las tradiciones más añejas y más puras en el orden hispánico y en el orden nuestro, criollo y argentino.⁵¹

Poco tiempo después el CGE designó con el nombre “Nuestra Señora de las Mercedes” a 15 escuelas y a otras 24 con la denominación “Nuestra Señora del Carmen”.⁵² La presencia de representantes de la Iglesia católica en el Consejo impulsó la política que imprimía fuertes sesgos católicos a la educación bonaerense.

En pocos meses, casi dos centenares de escuelas comenzaron a ser identificadas con nombres del panteón patriótico o del santoral católico. La niñez estaba en el centro de la cuestión. La neutralidad de los números, que hasta el momento identificaba a las instituciones educativas, aparecía encubriendo los propósitos de adoctrinamiento que ahora emergían manifiestos. Coexistían en el CGE, durante la gestión de Molla Villanueva, dos corrientes ideológicas: la nacionalista-militarista-sanmartiniana –consejero Pérez Duprat y José Francisco Jauregui– y la católica: los consejeros presbítero Alberto Escobar, Raúl Lascano y Juan Francisco Muñoz.⁵³ La confluencia reflejaba la hermandad construida entre el Ejército y la Iglesia que a juicio de Roberto Di Stefano y Loris Zanatta (2000: 431) se configuraba como el embrión del “nuevo orden cristiano”.

Transcurrido un año del gobierno, adquiría vigor la tendencia que con la imposición de nombres procuraba consolidar la identidad “argentinista” y las devociones religiosas. En las aulas, también bautizadas con nombres de próceres, se entronizaban imágenes religiosas.⁵⁴ El consejero Pedro Villademoros presentó un proyecto para distribuir 50.000 folletos con una biografía sintética del general San Martín entre los alumnos de quinto y sexto grado; la acción se exhibía encuadrada en la obra de nacionalismo y argentinidad encarada por el gobierno.⁵⁵ Villademoros advertía que como instructor en las escuelas del Ejército, una gran mayoría de conscriptos no tenía la menor idea de los grandes próceres de la historia nacional.

En el nuevo horizonte político abierto con la designación de Bramuglia –enero de 1945– como interventor nacional, la figura de San Martín perdió en parte la potencia que había alcanzado durante la gestión del teniente coronel Noya. El CGE que acompañó a Ancell derogó el artículo 4º de la resolución del 3 de noviembre de 1944 –por la que se asignaba el nombre “General San Martín” a la principal escuela de cada distrito– y restableció la vigencia de la resolución de noviembre de 1943.⁵⁶ Las 67 escuelas que llevaban el nombre del prócer no eran necesariamente las más importantes de cada distrito.

La apertura del rumbo hacia la salida electoral que el gobierno militar inició hacia fines de 1944, cuyo correlato en la educación bonaerense fue la designación de Ancell, también imprimió su impronta en la imposición de nombres a las escuelas. El CGE dispuso que en cada uno de los 110 distritos de la provincia una escuela se identificara con el nombre “Juan Bautista Alberdi”, personalidad histórica que los militares miraban con cierta tirria.

Los nombres impuestos a las escuelas en los períodos señalados expresaban otros tantos proyectos políticos que pugnaban por imponerse en la educación bonaerense durante la intervención nacional del gobierno militar. Finalmente predominó en el mundo simbólico escolar el culto al heroísmo militar encarnado en el culto “sanmartiniano”.

Los presupuestos educativos 1930-1945

Como organismos autárquicos la DGE y el CGE eran responsables de elaborar el presupuesto educativo. Los funcionarios procuraban una “racionalización” de gastos. Según el informe del CGE entre 1923 y 1943 la cantidad de alumnos matriculados había crecido 20,4%, mientras que la cantidad de docentes se incrementaba en un “sorprendente” 93,9%. Los datos no se ajustaban a la información oficial; para la Revista de Educación la cantidad de maestros pasó de 10.142 en 1929 a 13.933 en 1940.⁵⁷

Según el informe del CGE, el reducido crecimiento de matrícula se explicaba por la “desnatalidad” que registraban los censos, el crecimiento de las escuelas privadas y el fin de las corruptelas en la matriculación –a partir de las medidas tomadas en 1940– en que se incurría para matricular alumnos fuera de la edad escolar. Mientras, por otra parte, no se dejaba “de pedir y de prodigar más y más nombramientos de maestros”, en clara alusión a la designación de docentes a través de padrinazgos políticos.⁵⁸ La política “clientelar” denunciada no se limitaba a la docencia; los gastos de personal de servicios aumentaron de 485.640 pesos m/n en 1923 a 1.376.220 en 1943.

Considerando los datos publicados en la Revista de Educación durante los años 30, la inversión fiscal en educación se mantuvo estable, incluso con algunos años en retroceso (cuadro 2).

Cuadro 2. Presupuestos de la DGE. 1930-1939. En pesos m/n

* Aprobado por el CGE.

** Dos millones más que el año anterior.

Fuente: elaboración propia basada en Revista de Educación de la DGE 1930-1943.

El CGE presupuestó para 1943 la creación de varios cargos: uno de inspector de enseñanza religiosa y siete de inspector seccional, elevando el número de inspectores a cuarenta. Además, incorporó a las visitadoras de higiene al ítem docente y previó la creación de comedores escolares y colonias de vacaciones. Tomando en cuenta el presupuesto de 1943, con relación al de 1939 se hace evidente la expansión presupuestaria a partir de 1940. El presupuesto para 1944 trasuntó la política de “racionalización” del aparato estatal, la partida destinada a sueldos creció por debajo del limitado aumento del 4,52% que lo hizo el presupuesto total, en tanto que el porcentual destinado a sueldos descendió de 92,4% al 91,4% del presupuesto (cuadro 3).

Según el proyecto de presupuesto del CGE para 1945, la “racionalización” no se concretó: durante 1944 se gastaron más de dos millones de pesos de lo presupuestado. Para 1945 se previó una gran expansión. El proyecto contemplaba el aumento del salario docente a 200 pesos m/n –para ajustarlo a la ley 4.675–,⁵⁹ elevaba en 723 el número de maestros y directores, incrementaba la cantidad de empleados administrativos y de servicios y, destinaba importantes partidas para reparación de edificios y sostenimiento de las escuelas creadas por leyes especiales (cinco escuelas profesionales). Originalmente el monto total para 1945 fue de 55.297.816 pesos m/n, 35% más que el de 1943 y 29,4% superior al de 1944. Posteriormente el presupuesto, a indicación de la intervención nacional, fue reducido en dos millones de pesos. Para alcanzar el sueldo inicial de 200 pesos m/n, el CGE prescindió de la creación de cuatrocientos cargos de maestros.⁶⁰

El fuerte incremento presupuestario para 1945 ponía en evidencia la relevancia de la educación como política de Estado. La decisión era tomada en el marco de la política social, de corte redistributivo, impulsada por Perón desde la Secretaría de Trabajo y Previsión desde mediados de 1944, y de una inexorable y relativamente pronta salida electoral de la Revolución de Junio.

Cuadro 3. Presupuestos DGE. 1943*-1944.** En pesos m/n

* Revista de Educación, enero-febrero de 1944. Sesión del CGE del 10 de octubre de 1942.

** Libro de actas CGE, fs. 91-97. Sesión del CGE del 9 de diciembre de 1943.

Fuente: elaboración propia basada en Revista de Educación y actas del CGE.

Finanzas y pedagogía: la creación del primer grado inferior

Acorde con el propósito declarado por el gobierno militar de terminar con la ineficiencia del aparato estatal corrompido por las prácticas políticas, el CGE se abocó a la “racionalización” del presupuesto para 1944. El informe elaborado por el consejero Pérez Duprat ponía en evidencia las problemáticas educativas de los últimos veinte años, una de cuyas derivaciones habría de motorizar la disminución de la edad de ingreso a la educación primaria de ocho a seis años y la extensión a siete años de la escolarización.

Pérez Duprat señalaba como antieconómico y antipolítico el criterio de distribución de los maestros para los intereses de la enseñanza. La relación entre alumnos inscriptos por maestro disminuía de 33,5 en 1923 a 23,4 en 1943, relación que, considerando una asistencia media del 80% (que en la campaña se consideraba inferior al 65%), se reducía en términos reales a 18,7 niños. También destacaba el informe el gran incremento del personal de servicio.

El informe estimaba preocupante la condición salarial del magisterio, aunque atenuada por la sanción de la ley 4.675 que en parte remedió las “tremendas” rebajas de los sueldos docentes impuestas tras la crisis de 1929, que redujeron el salario de 180 a 120 pesos m/n mensuales fijos y sin bonificaciones. El promedio de sueldos –considerando desde el inspector general al de maestro– aumentó solo 10,12 pesos m/n entre 1923 y 1943 (de 188 a 192,2 pesos m/n), muy por debajo de los sueldos de la administración. La situación ameritaba restituir a los maestros el sueldo básico de 150 pesos m/n que establecía el artículo 2º de la ley 4.675 y que por disposición presupuestaria de 1939 se había reducido a 140 pesos m/n. En tanto, el sueldo mensual de los maestros suplentes era sustancialmente inferior al del titular, pues estaba estipulado en 100 pesos m/n. El consejero argumentaba que el merecido aumento habría de financiarse con la supresión de los nombramientos indebidos y la provisión de cargos según las efectivas necesidades educativas, y no repartiéndolos como bienes mostrencos ante la presión de los pedidos.⁶¹ La austera administración de la DGE, que no había realizado designaciones en 1943, favorecía los intereses provinciales. El informe concluía con la propuesta de creación de una comisión de presupuesto, el reintegro de los sueldos de los maestros a lo estipulado por la ley 4.675, el estudio de la distribución de maestros y porteros y la posibilidad de adoptar a partir de 1944 la edad de seis años para el ingreso a la escuela primaria considerando el excedente de maestros en ejercicio.

Varias problemáticas se derivaban del informe de Pérez Duprat, principalmente el estancamiento del crecimiento de la matrícula escolar, el carácter clientelar del reclutamiento docente, la debilidad corporativa del magisterio para resistir las políticas salariales recesivas, el crecimiento de las escuelas privadas, pertenecientes en su gran mayoría a la Iglesia católica⁶² y, fundamentalmente, el replanteo de la política estatal frente a la niñez, motorizado antes por cuestiones presupuestarias que por razones estrictamente pedagógicas. La DGE mencionaba la existencia de una burocracia escolar generada por la designación arbitraria de más de cuatro mil maestros y la creación de cargos innecesarios de vicedirección y secretaría.⁶³ Ante la inviabilidad de retrotraer las designaciones por razones tanto de orden administrativo como político, Molla Villanueva propuso permitir la inscripción en la escuela primaria a los niños de seis años cumplidos al 31 de enero. Desde lo pedagógico se afirmaba la existencia a esa edad de condiciones de recibir una enseñanza progresiva, en tanto se estableciera una graduación en los conocimientos para un primer grado inferior y otra para el superior se resolvería el problema del déficit de alumnos y el superávit de docentes. La argumentación mencionaba la vigencia en varios países de la edad de seis años de ingreso a la escuela y destacaba que los motivos que determinaron el ingreso a los ocho años en 1905 fueron estrictamente económicos y no pedagógicos.

El proyecto de Pérez Duprat tuvo continuidad. El CGE que asumió en febrero de 1944 acompañando la gestión de Emiliano Mac Donagh lo puso en marcha. Las posibles dificultades financieras, edilicias y pedagógicas –crear un grado intermedio entre primero y segundo, tal como existía en las escuelas dependientes del Consejo Nacional de Educación– incidieron en la decisión de optar por una implementación progresiva. A partir de 1944 la edad de ingreso era de siete años cumplidos al 1 de julio, en todas las escuelas que contaran con capacidad para albergar a los inscriptos. La inscripción se prorrogaba hasta el 31 de marzo, en tanto que se instruía a los directores acerca de la presentación de informes a los inspectores sobre el curso de la inscripción y la cantidad de alumnos que no quedaban inscriptos por falta de capacidad de las escuelas.⁶⁴ La decisión de anticipar la edad de ingreso a la enseñanza se imponía no obstante los cambios en la dirección de la DGE.

La modificación de la edad de ingreso recibió buenas críticas de la prensa. Según los informes de inspección, no se registraron dificultades en la inscripción. Los temores habían estado centrados en la deficitaria situación de los locales escolares y en la falta de maestros en algunos distritos de la provincia. A partir de esos resultados el CGE elaboró un proyecto de ingreso a la escuela desde los seis años.

Ha venido a allanar una señalada deficiencia de nuestra organización escolar porque la provincia estaba en rémora en ese aspecto. Está al margen de toda discrepancia la ventaja de adelantar la realización del ciclo primario en el niño que por disposición anterior ingresaba entre los siete y los ocho años, permaneciendo ajeno de instrucción en una edad accesible para adquirirla.⁶⁵

Todo indicaba que era posible y necesario adoptar definitivamente la edad de seis años para el ingreso a la enseñanza primaria. La presidencia del CGE esgrimía en sus fundamentos razones pedagógicas y de interés social y nacional. El plan de realización debía contemplar las posibilidades materiales –maestros y locales– y, en lo pedagógico, los nuevos programas y la división en grados. El proyecto señalaba que la división del primer grado en inferior y superior conllevaría necesariamente a una reestructuración de la enseñanza primaria, por extenderse a siete años. Los últimos dos años –quinto y sexto– podrían orientarse a la orientación vocacional en lo profesional y, en lo cultural a aspectos de la formación no atendidos hasta el momento en las escuelas. La extensión del ciclo primario se presentaba como una medida que mejoraba el funcionamiento de la escuela como tecnología disciplinadora de la infancia. Varias voces afirmaban en la época que la indisciplina laboral era consecuencia del divorcio entre la vocación profesional del trabajador y el efectivo puesto de trabajo en el que se desempeñaba. La orientación vocacional escolar vendría a resolver la cuestión.

Preocupaba al CGE el aumento desmedido de la inscripción a primer grado, por la cantidad de alumnos repitentes y por la posible inscripción de quienes hasta el momento optaban por las escuelas nacionales o particulares, que admitían el ingreso con menor edad que las escuelas públicas provinciales. La decisión del CGE de establecer el ingreso a los seis años era firme. A partir de 1945 el ingreso a la escuela primaria sería con seis años, cumplidos al 1 de enero del año a ingresar. Condicionaba la inscripción a la disponibilidad de locales escolares y la designación de maestros. En lo pedagógico, el CGE encomendaba a la Inspección General la preparación de un plan de ejecución de la medida.⁶⁶ Tras una implementación gradual, en 1945 todas las escuelas provinciales implementaron el primer grado inferior.

Paradojalmente, la extensión de la escolaridad primaria y la reducción de la edad de ingreso, que implicaba un incremento de la intervención del Estado sobre la infancia, no surgía de los debates pedagógicos sino de las medidas “racionalizadoras” del gasto motorizadas por el afán moralizador de los hombres de la Revolución de Junio.

Los religiosos católicos en el Consejo General de Educación

La bibliografía sobre la Revolución de Junio destaca su afinidad con la Iglesia católica, y la imposición de la obligatoriedad de la enseñanza religiosa convalida la aseveración. En la educación provincial el catolicismo también hizo sus avances, aunque no con la beligerancia del ministerio nacional.

En la educación provincial la Iglesia católica por primera vez en la historia tuvo representación institucional en el CGE y lo hizo durante tres años consecutivos. El presbítero doctor Alberto Escobar lo integró desde el inicio hasta agosto de 1944, le sucedió el capellán de segunda presbítero José Antonio Propato hasta marzo de 1945 y, finalmente, el presbítero José C. Silva hasta la asunción de las autoridades constitucionales. Los sacerdotes, aliados con consejeros laicos católicos, impulsaron la aprobación de varias resoluciones inspiradas en el pensamiento católico.

Durante la dirección de Molla Villanueva los consejeros católicos –Escobar, Lascano y Muñoz– impulsaron medidas acordes con las orientaciones de la encíclica Divini illius Magistri del papa Pío XI del 31 de diciembre de 1929 y con los principios del catolicismo social. La encíclica –que consagraba los fundamentos basales de una educación cristiana– condenaba la coeducación (educación mixta) y postulaba la necesidad de una educación diferenciada de los varones respecto de la de las mujeres. La educación pública en la provincia de Buenos Aires desde 1905 era mixta. El CGE dispuso en noviembre de 1943 modificar el artículo 14 del Reglamento General de Escuelas introduciendo medidas que, si bien no ponían fin a la coeducación, se inscribían en ese sentido. Las escuelas debían distribuir a los varones y a las niñas mayores de diez años separándolos en distintas secciones del aula; en caso de existir secciones paralelas, una se debía formar con varones y otra con mujeres; en recreos, excursiones y recreaciones debían ambos sexos permanecer separados.⁶⁷ Años más tarde la ley de educación 5.650, sancionada en las postrimerías de la gobernación de Mercante, determinaba el fin de la coeducación.

También las preocupaciones del catolicismo social referidas a la protección de la familia tuvieron su expresión en el CGE. Al tratarse el presupuesto educativo para el año 1944 el consejero Lascano lamentaba la imposibilidad de incluir una partida con destino al pago del salario familiar y enfáticamente recomendó incluirlo en los futuros presupuestos, considerando que el beneficio era de elemental justicia social.⁶⁸ También los consejeros católicos proponían reformar la normativa sobre los traslados docentes en función de mantener unidos a los esposos y la integridad familiar. El CGE en agitado debate trató el proyecto de modificación del artículo 18 de la ley de escalafón 4.675; el cambio otorgaba el derecho al traslado de las maestras casadas al lugar de trabajo del marido y también cuando, por razones de salud de hijos, cónyuge o padres estas se vieran precisadas a cambiar de residencia. Los consejeros Gómez Iparraguirre, Villademones y Sallarés se opusieron al proyecto, señalando que si bien este estaba inspirado en la moral católica –que todos compartían– violentaba los derechos del gremio docente, que con inquietud y desasosiego miraba la modificación de la ley de escalafón. Los opositores al proyecto propusieron una modificación integral de la ley. Los católicos se impusieron, pero la modificación de la ley debía ser aprobada por la intervención nacional para su aplicación.⁶⁹ El tratamiento de la modificación evidenciaba el predominio de los católicos en el CGE durante el primer año del gobierno de la Revolución de Junio.

Los católicos propiciaron cambios relevantes en el principal instrumento normativo de la vida escolar: el Reglamento General de Escuelas Públicas. El CGE designó una comisión formada por inspectores para modificar el reglamento vigente desde 1934, por considerar que varias de sus disposiciones fueron modificadas por decretos posteriores y por la sanción de la ley 4.675 en 1937. En junio de 1944 fue aprobado el nuevo reglamento; por sus definiciones sobre los fines de la enseñanza y las funciones de las escuelas, excedía los alcances de un mero reglamento, en rigor era una ley de educación. Apartado de la tradicional concepción educativa laicista –sustentada en la instrucción como base para el ejercicio de la ciudadana– el reglamento privilegiaba la educación formativa, fundada en una preceptiva católica. El artículo 1º establecía:

La educación común, antes formativa que informativa, debe proporcionar la educación integral del niño, fundamentándose en los principios de la religión católica, sin perjuicio de la libertad de conciencia, favorecer y dirigir la formación del carácter, propiciar su desarrollo intelectual, social y físico, fomentar el conocimiento de la Historia, el suelo y las instituciones patrias; mantener el amor a los símbolos y acendrar el culto a los próceres nacionales.⁷⁰

La opción por una educación formativa por sobre la instructivo-enciclopédica convalidaba la propuesta educativa que a partir de 1910 impulsaba el Consejo Nacional de Educación con la dirección de José María Ramos Mejía. No obstante, una diferencia era sustancial: la enseñanza nacional tenía como fin lograr una formación patriótica, en tanto la propiciada por el CGE lo hacía en los principios morales de la religión católica. Las responsabilidades asignadas a la escuela pública reafirmaban la función institucional de fomentar el aprendizaje exclusivo de conductas; las referencias a los conocimientos eran limitadas, ni siquiera el vocablo estaba mencionado en el texto. La dimensión cognoscitiva del aprendizaje se limitaba al logro de nociones. El artículo 2º del reglamento expresaba:

La escuela primaria, encargada de la educación común, asegurará un aprendizaje mínimo que permita al niño: a) ordenar su conducta según las normas morales de la vida individual, familiar, social y nacional, inspirada en los conceptos superiores de Dios, Patria y Familia, b) hablar, leer y escribir correctamente el propio idioma, c) obtener nociones prácticas del cálculo aritmético y de las medidas, d) formar actitud social y hábitos higiénicos, e) lograr el mayor vigor físico, f) adquirir nociones indispensables acerca de nuestro suelo, el pasado histórico, las tradiciones nacionales, las instituciones patrias, hasta obtener una clara visión de nuestro país en sus múltiples aspectos…

Si, como sostiene Luis García Fanlo (2010: 114), el principal efecto de poder que se esperaba de las tecnologías argentinizadoras implementadas en tiempos del Centenario por el Consejo Nacional de Educación consistía –utilizando el concepto de Michel Foucault– era asegurar la gubernamentalidad, por lo cual gobernar era educar y argentinizar; para las autoridades educativas bonaerenses en 1944 gobernar era formar las conductas acordes con los principios católicos. En 1910 era el avance del Estado sobre las comunidades étnicas, las organizaciones sindicales, los anarquistas y los partidos políticos; en 1943 era la acometida de la Iglesia católica colonizando los mecanismos estatales para imponer el reino de la ciudad de Dios en las tierras argentinas. Los conceptos Dios, patria y familia en los que la escuela debía formar las conductas de los niños expresaban la preeminencia de la “educación religiosa” sobre la “educación patriótica”. La confrontación desnudaba incipientes tensiones entre la Iglesia católica y el Estado y ponía en evidencia la existencia de proyectos políticos y modelos de sociedad en pugna al interior del gobierno militar. En el CGE se espejaban esas rivalidades, como ya se ha visto en la asignación de nombres a las escuelas.

Los avances de la educación religiosa se afirmaban en varias disposiciones del nuevo reglamento. Las escuelas continuaban identificándose por orden numérico, estando el CGE facultado a designarlas o autorizar su denominación con nombres propios de “significación histórica, moral o religiosa”, sin referencia específica a los próceres militares o civiles, a las luchas por la independencia o a la conformación del Estado argentino. Una gran cantidad de las acciones escolares ritualizadas incorporaban componentes religiosos; en la inauguración del ciclo lectivo tras el izamiento de la bandera y la entonación del himno nacional se debía realizar un acto religioso pidiendo las bendiciones de Dios, en tanto una misa de acción de gracias cerraba el año escolar. El reglamento entraría en vigencia a partir del 1 de septiembre. El CGE dispuso la impresión de 5.000 ejemplares para su amplia difusión.

Por su parte, la revista La Obra, la más difundida entre el magisterio, también avalaba el propósito de efectivizar la enseñanza católica en las escuelas. Hasta mediados de 1944 La Obra aún mantenía con firmeza el apoyo que desde sus inicios dio al movimiento de junio. En la sección “Comentarios” publicó íntegramente el editorial “Libertad de credos” aparecido en el diario El Pueblo y la carta de felicitación que al diario católico hiciera llegar José E. López Moure, en su carácter de director de Enseñanza Religiosa del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. El editorial defendía la obligatoriedad de la enseñanza religiosa y descalificaba a quienes en las escuelas segregaban y/o perseguían a alumnos de padres ateos o judíos, subrayando que el gobierno “ha buscado con dicha enseñanza interpretar y valorar de modo debido la voluntad popular a través de los propios sentimientos del pueblo” pero “no ha querido ni buscado una unidad de fe”.⁷¹ La revista más leída por las maestras consideraba valiosa e interesante la amplia difusión tanto del editorial como de la carta del funcionario nacional. El hecho era revelador de una actitud favorable a la instauración de la obligatoriedad de la enseñanza religiosa. La posición de La Obra cambió radicalmente en 1945.

Si bien la presencia de sacerdotes en el CGE tuvo continuidad en la gestión de Noya, varió la procedencia del origen. El cura José Antonio Propato que integró al consejo era capellán de segunda del Ejército Argentino y, como tal, comprometido con las preocupaciones de la corporación militar. Propato no continuó la línea que los católicos llevaron adelante durante las direcciones que le precedieron, compartió las inquietudes que los militares nacionalistas profesaban por el temor al avance del comunismo y vislumbró en el quehacer pedagógico del magisterio peligrosas conductas. El capellán denunció que los Ateneos Pedagógicos (AP) implementados con fines de mejorar la capacitación de los maestros se habían desvirtuado en la práctica, pues la bibliografía utilizada por los maestros era un “atentado directo a nuestra tradición, religión y moral cristiana”. Según Propato, los autores y libros de consulta eran ateos o materialistas o positivistas o extranjerizantes y sus doctrinas deletéreas socavaban los cimientos de la soberanía, la tradición y la argentinidad.⁷² Recuérdese que Noya había señalado la existencia de extremistas en el cuerpo del magisterio.

Sugestivamente, el CGE que acompañó a Noya cuestionó de raíz el reglamento general de escuelas elaborado durante la presidencia de Mac Donagh, que como ya se ha visto tenía una fuerte impronta católica, y suspendió su aplicación. Una comisión fue designada para su estudio y reelaboración. ¿Cuestionaba acaso este consejo de orientación ideológica “nacionalista” la ausencia en el reglamento de una finalidad patriótica de la educación? ¿Veían tal vez los consejeros nacionalistas un avance desmesurado de la Iglesia sobre la escuela estatal? Debe recordarse que en el espacio simbólico de la imposición de nombres a las escuelas durante la presidencia de Noya predominaron los próceres de la nacionalidad.

Desde la constitución del CGE presidido por Ancell y hasta la asunción de Alejandro Greca integró el cuerpo colegiado el presbítero José C. Silva. El sacerdote manifestó, al igual que Propato, su preocupación por el funcionamiento de los AP, pero no directamente desde la problemática ideológica. Intranquilizaba a Silva la distracción que los AP podían generar en los maestros sobre sus quehaceres pedagógicos cotidianos.⁷³ En ambas posiciones estaba presente la inquietud que generaba la posibilidad de un comportamiento autónomo por parte de la corporación docente.

En este período, en el marco político de la salida electoral, cobraron relevancia los aspectos sociales de la educación. Las colonias de vacaciones infantiles fueron tema de tratamiento. Silva manifestó en el CGE las inquietudes de la jerarquía católica. La Iglesia y varias publicaciones católicas caracterizaban como escandalosa la modalidad de vida de los balnearios costeros, en particular el de Mar del Plata. Silva juzgaba poco edificante ese escenario para la formación moral de los niños y propiciaba el traslado de las colonias de vacaciones a otras playas más modestas.⁷⁴ La agenda del CGE adquirió características más técnico-pedagógicas que estrictamente ideológicas, y los temas centrales fueron el analfabetismo y la edificación escolar. Silva acompañó en particular esta última problemática.

Visto en conjunto, durante los tres años de la intervención nacional la incidencia de los sectores católicos en los organismos educativos bonaerenses fue de mayor a menor. La fuerte presencia lograda en los primeros tiempos se diluyó con la perspectiva de la salida electoral. En el escenario político de 1945 asomaba en la provincia un proyecto de “educación democrático-popular” impulsado por el interventor Bramuglia.

La infancia en el sistema escolar: jardines de infantes y colonias de vacaciones

Entre 1943 y 1946 la preocupación por la escolarización de la infancia ocupó un lugar de relevancia, tanto en la sociedad civil como en el Estado. Desde organizaciones privadas y desde escuelas oficiales fue creciente la solicitud de autorización de funcionamiento de jardines de infantes (JI). No obstante la presión social, esta no logró sensibilizar al Estado bonaerense para su inclusión en el presupuesto educativo. En la atención de la infancia durante los tiempos no escolarizados –vacaciones y receso invernal– el Estado tuvo progresiva intervención a través de la creación de colonias de vacaciones.

El CGE autorizó el funcionamiento de más de treinta instituciones para ocuparse de la enseñanza preescolar en la provincia, entre las cuales el 70% estaba radicado en localidades del Gran Buenos Aires (GBA). En los JI que funcionaron anexos a escuelas oficiales el financiamiento estuvo a cargo de las cooperadoras escolares, las sociedades de fomento o, como en el caso del jardín de infantes municipal de Chacabuco, del consejo escolar. La enseñanza privada se implementó a partir de las iniciativas de colegios de las comunidades inglesas y alemanas y, en menor medida, de las congregaciones católicas. El Estado concedía la autorización de funcionamiento de los cursos previa verificación de la titulación de las maestras. Ningún organismo de la DGE tenía intervención posterior sobre el funcionamiento de los jardines. La demanda de institucionalizar el proceso de socialización de la infancia, desde edades inferiores a la establecida por legislación de la educación primaria, resultaba de transformaciones en el mundo laboral y de una nueva mirada social sobre la infancia.

Paralelamente al crecimiento de la enseñanza preescolar, también se incrementaron las colonias de vacaciones. La DGE comenzó destinando el uso de locales escolares con ese fin.⁷⁵ También el Consejo Nacional de Educación, las sociedades de beneficencia y de protección de la infancia hacían uso de los edificios escolares provinciales. La intervención nacional autorizó en 1944 la partida de 60.000 pesos m/n para refección del hotel Sierras de Tandil –adquirido por la provincia en 1942 a un costo de medio millón de pesos– para su uso como colonia de vacaciones,⁷⁶ en tanto la Comisión de Hacienda y Presupuesto del CGE solicitó autorización a la intervención nacional para contraer un empréstito de diez millones de pesos para la construcción y reparación de edificios escolares “incluso de colonias de vacaciones”.⁷⁷ En 1945, ante la circulación de rumores sobre la venta del hotel a la Marina, el CGE reafirmó la pertenencia del bien a la DGE. La agenda educativa incorporaba la cuestión edilicia de las colonias.

Hacia fines de 1944 se generó una polémica acerca de la inclusión de las colonias en el área técnico-médica o técnico-educativo-pedagógica. El impulso a la creación de las colonias estaba asociado a la relevancia que la educación física fue adquiriendo en la política educativa a partir de 1945. En especial estaban destinadas a incorporar niñas y niños de los sectores populares.⁷⁸ El hecho estaba correlacionado con la mengua de la gravitación de los sectores católicos en el CGE. La Iglesia católica tenía reservas acerca de la moral de estos espacios colectivos y fundamentalmente de los ambientes sociales donde estaban localizados. Las notas de monseñor Gustavo Franceschi en la revista Criterio sancionaban severamente los comportamientos licenciosos e inmorales, comunes en las clases altas y populares en las playas de Mar del Plata.⁷⁹

En 1945, a propuesta de la consejera Luzuriaga de Desmarás, se creó la Inspección Escolar de Educación Física como organismo de la DGE. El proyecto sostenía que la instrucción debía ser integral y la enseñanza comprender lo intelectual, lo moral y lo físico.⁸⁰ Las colonias de vacaciones estaban en camino a constituirse en una política de Estado.

Los bordes del sistema: la enseñanza profesional

Por fuera del sistema educativo fue creciendo desde comienzos de la década de 1940 la enseñanza técnico-profesional orientada a la formación de capacidades laborales de baja complejidad o al desempeño de actividades domésticas. La mayor tecnificación de los procesos productivos como consecuencia de la incorporación de tecnologías fabriles más avanzadas generó una demanda de mano de obra semiespecializada, con escasas posibilidades de formación en un proceso de aprendizaje no orientado. La rápida industrialización por sustitución de importaciones que se desplegó en la periferia de la ciudad de Buenos Aires y en los partidos aledaños produjo una proliferación de fábricas y pequeños talleres, que registró el censo industrial de 1935. Los viejos obreros y los migrantes recientes del interior del país encontraban en ellos sus posibilidades laborales. Pensando en mejorar sus condiciones de contratación a través del domino de algún oficio, recurrían a escuelas de formación profesional.

Las escuelas de artes y oficios, dependientes del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública y, en algunos casos, de la Sociedad de Beneficencia de la Capital, fueron inicialmente las instituciones especializadas en desarrollar la enseñanza profesional, creando cursos, entre otros muchos, de tornería, electricidad, matricería, carpintería, soldadura. En 1944 Perón creó, dependiendo de la Secretaría de Trabajo y Previsión, la Dirección de Aprendizaje y Orientación Profesional, que diseñó un nuevo modelo institucional para la formación técnico-profesional: las escuelas-fábrica (EF), que estuvieron orientadas a escolarizar aprendices de fábrica. La condición para ingresar a ellas era el desempeño en talleres o fábricas; los alumnos asistían a la EF en contraturno del horario laboral. Desde la jurisdicción provincial no se desarrollaron iniciativas vinculadas con esa modalidad educativa.

Por otra parte, la enseñanza profesional también estuvo orientada a la población femenina. Varias cuestiones podrían vincularse a su desarrollo. El fuerte proceso de urbanización producido en las grandes ciudades fue movilizado por la atracción a una fuerza de trabajo predominantemente masculina. En la mayoría de las familias obreras y de clase media baja radicadas en los centros urbanos el rol femenino se asoció a los quehaceres del hogar. La exigencia de gran esfuerzo físico que requerían las labores industriales y el permanente predicamento de la Iglesia católica consolidaron como espacio natural de la mujer el hogar. Por otra parte, el magisterio, espacio laboral legitimado para el desempeño de la mujer, estaba severamente limitado, tanto por el acceso a las vacantes de las escuelas normales como en las posibilidades de incorporación a los puestos de trabajo. El mercado laboral estaba saturado; así daban cuenta los discursos oficiales en tiempos de Fresco, que referían a los docentes como un “ejército de desocupados”. La enseñanza en las escuelas para mujeres estaba centrada en el aprendizaje de habilidades domésticas y de tareas rudimentarias de oficina.

En la reforma educativa impulsada por Fresco en 1937 surgieron las primeras escuelas profesionales oficiales de la provincia de Buenos Aires. Hacia fines de los años 30, entre 1938 y 1940, se crearon cuatro escuelas profesionales y se proyectaban otras tantas. El CGE sostenía a mediados de 1942 que las llamadas escuelas de puertas abiertas, universidades populares o de educación profesional requerían la atención del Estado, tanto en su organización y funcionamiento como en su difusión, y solicitaba a la Inspección General un informe sobre las escuelas profesionales que funcionaban en cada distrito, los recursos materiales de que disponían, las fechas desde cuando funcionaban, si estaban federadas o conservaban la autonomía y, fundamentalmente, si podrían dar solución a los problemas del preaprendizaje planteados por la reforma educativa de 1938.⁸¹ La reforma, que centralmente procuraba desarrollar elementales habilidades laborales en los dos últimos años de la escuela primaria, se aplicó en un número reducido de escuelas. La crisis presupuestaria provincial de 1939 limitó sus posibilidades y la posterior intervención nacional de 1940 alejó más aún el logro de sus propósitos.

Solo cinco escuelas profesionales dependían de la DGE al concluir 1943; la Profesional Libre Teniente General José F. Uriburu del partido 6 de Septiembre (luego Morón) con más de 450 alumnas; la Santa María de Buenos Aires en La Matanza, también con más de 450 alumnas; la Escuela de Artes y Oficios de Mujeres Nicolás Avellaneda en Lanús, con menos de 450 alumnas; la Escuela Especial de Balcarce y la Escuela Mixta para Adultos Bernardino Rivadavia de Junín.⁸² Según el presupuesto de 1944 el sostenimiento costaba al fisco anualmente 175.320 pesos m/n, la suma representaba el 0,41% del presupuesto general de la DGE estimado en 42.713.700 pesos m/n. La retribución salarial de 4 pesos m/n por hora hacía de esta actividad docente una de las peores remuneradas.

Carentes de una supervisión directa, su funcionamiento normal inquietaba a las autoridades educativas. En 1944 el director general Noya solicitó al CGE la intervención para reglamentar la organización con la finalidad de garantizar un mayor rendimiento.⁸³ En las gestiones previas a la intervención de Bramuglia la enseñanza profesional era considerada como un dispositivo de contención social y de disciplinamiento de conductas. El consejero general Pedro Marañón Etchevehere propuso un proyecto de creación de escuelas-hogares rurales a razón de una por cada distrito, para combatir el analfabetismo y “adiestrar a los niños del medio rural en el trabajo productivo”. Además, recomendaba a la comisión de estudio del proyecto establecer contactos con la Sociedad de Beneficencia de la Capital para recoger la valiosa experiencia del exitoso funcionamiento de las escuelas-granjas que dirigía; tal como la de Luján, que abastecía de productos a organismos oficiales y comercializaba con particulares.⁸⁴

Por otra parte, la gran mayoría de las denominadas escuelas profesionales eran instituciones privadas que funcionaban en todos los casos en edificios oficiales cedidos por el Estado provincial, para su uso fuera del horario regular de clase.⁸⁵ Por otra parte, la tradicional propuesta de cursos de actividades domésticas desarrollados por las escuelas de la Sociedad de Beneficencia de la Capital estaba exclusivamente orientada a mujeres asiladas, por su condición de orfandad y/o indigencia.

Según un informe del CGE, hacia 1944 la magnitud de la enseñanza profesional privada era significativa; dependían de las Escuelas Argentinas de Educación Profesional (EAEP) 46 instituciones en las que cursaban más de 10.000 alumnas. Además de la enseñanza profesional las escuelas impartían a obreros cursos de nivel primario, análogos a los dependientes del Consejo Nacional de Educación. La importancia de estas escuelas llevó al CGE en 1944 a constituir una comisión para la elaboración de un reglamento de vigilancia, orientación y contralor, que estaría integrada por dos inspectores nacionales y un representante de las EAEP.⁸⁶ El CGE autorizó el funcionamiento de instituciones de las EAEP en los distritos de Saavedra, Carlos Tejedor, Lomas de Zamora, San Martín y Avellaneda.⁸⁷ Otras de las escuelas profesionales que funcionaban en la provincia eran las dependientes de la Universidades Populares Argentinas.⁸⁸ También a ellas se consideró la posibilidad de reglamentarlas.

La actividad privada en la enseñanza profesional femenina era creciente. Al menos cinco escuelas de las EAEP funcionaban en el distrito de La Plata a comienzos de 1945 –dos en La Plata, dos en Berisso y una en Ensenada–, todas en edificios oficiales. En ellas funcionaban cursos de educación primaria de primero a sexto grado y de declamación, dactilografía, taquigrafía, inglés, francés, piano, cerámica, corte y confección, bordado a máquina, labores, lencería, juguetería, encuadernación, telares, artes decorativas y danzas clásicas y españolas.⁸⁹ También la Iglesia católica a través de la Federación de Asociaciones Católicas de Empleadas ofrecía cursos similares.⁹⁰ La amplia oferta educativa privada era reveladora de un nicho en expansión y de la ausencia de una respuesta acorde por parte del Estado.

De esa relevancia daba cuenta el tratamiento que el CGE dio a la situación planteada en la Escuela Normal Mixta Municipal de Maestros Rurales de Balcarce. La proclama del golpe de Estado del 4 de junio había enunciado los principios de honradez administrativa y de buen ejercicio de la función pública; ambos operaban como mandatos de gobierno. La financiación del funcionamiento de la escuela preocupó al CGE; sostenida por la provincia demandaba, una suma anual de 40.000 pesos m/n (alrededor del 1% del presupuesto de la DGE). Creada en noviembre de 1937 en el marco de la reforma educativa impulsada por el gobierno de Fresco,⁹¹ apuntaba a la formación de maestros rurales. Sin embargo –según el informe de la Inspección General–, instalada en el centro de la ciudad tenía un alumnado constituido exclusivamente por mujeres, con nula vocación por las tareas rurales. Las razones de su creación estaban, a juicio de la inspección, totalmente desvirtuadas. La propuesta del CGE fue transformar la institución en una escuela profesional con orientación en economía doméstica para las mujeres y en cerámica y alfarería para los varones. Los consejeros Muñoz y Escobar presentaron el proyecto de creación de la Escuela Técnico-Profesional Mixta de Balcarce.⁹² La habilitación de opciones educativas alternativas a la formación docente se imponía necesaria por las razones antes apuntadas.

Por su parte, durante la gestión de Ancell, el CGE tomó distancia de la política de colaboración con las escuelas privadas, suspendió el funcionamiento de la comisión mixta constituida en junio de 1944 para elaborar un reglamento de vigilancia y solicitó a la Inspección General informes sobre el funcionamiento de las escuelas profesionales. El consejero Emilio Ogando planteó la necesidad de reclamar a las EAEP la devolución de los materiales entregados por la DGE (máquinas de escribir, herramientas de carpintería y de jardinería, y otros útiles). También hizo mención a los costos de la energía eléctrica que asumían los consejos escolares.⁹³ El Estado provincial comenzaba a tomar conciencia de la importancia de controlar el creciente desarrollo de la formación profesional.

Por lo visto, la enseñanza técnico-profesional estaba en los bordes del sistema escolar oficial, y las gestiones afiliadas a los proyectos educativos autoritarios procuraron vigilarla y controlarla. Desde cierta perspectiva psicológica, se sostenía que la conflictividad social era la expresión de la insatisfacción del obrero frente a un desempeño laboral ajeno a sus inclinaciones naturales. La explicación procuraba soslayar el conflicto de clases existente en la sociedad argentina. Desde esa mirada la escuela podía actuar como un dispositivo eficaz en la elección correcta del futuro oficio del niño. Entre las ventajas que el CGE evaluaba en 1944, como producto de la extensión de la escuela primaria a siete años de duración, se destacó la posibilidad de brindar orientación vocacional –en los últimos dos años– con miras a la profesión.⁹⁴ La idea no era una novedad; en verdad, retomaba la propuesta de preaprendizaje de la reforma educativa de 1937 de Fresco, que quedara trunca primero por la insolvencia financiera y luego por la intervención federal a la provincia. A partir de 1945, las gestiones vinculadas al incipiente proyecto de educación democrático-popular vislumbraban la posibilidad de desarrollar una enseñanza profesional estatal con otros propósitos.

Conclusión: de oscuros y claros

Tal cual se ha descripto, el curso de la Revolución de Junio fue errático en cuanto a las orientaciones político-ideológicas que se sucedieron en el gobierno de la educación provincial entre 1943 y 1946. No obstante la adopción de medidas relevantes, como fueron el adelantamiento del ingreso escolar a la edad de seis años y la extensión de la duración de la escuela elemental a siete años, ningún proyecto educativo logró consolidarse. Liberales, nacionalistas, fervientes católicos, conservadores, radicales, forjistas y filosocialistas ocuparon el sillón “sarmientino”, todos por breve tiempo y siempre acosados por el inmediato relevo. La discontinuidad y la inestabilidad fueron, en consecuencia, los rasgos distintivos de la política educativa entre 1943 y 1946. Como luego se verá, ambas cuestiones siguieron presentes en los primeros tiempos del gobierno de Mercante.

Las dificultades financieras en la provincia imposibilitaron cumplir con la meta de escolarización fijada en 1875. La reforma de 1905 debió limitar a cuatro los años de educación obligatoria, la crisis de 1929 agudizó las penurias, pero todo ello no impidió que la alfabetización alcanzara a la mayoría de la población bonaerense en edad escolar. El censo escolar de 1943 presentó porcentajes muy bajos de analfabetismo en los habitantes bonaerenses de entre 14 y 21 años, y el análisis de sus comentaristas preveía una progresiva reducción a corto plazo. Mientras que el analfabetismo no era el principal problema, sí lo eran la denominada “deserción” escolar y la falta de escolarización completa. Para amplios sectores de la sociedad la finalidad de la educación se limitaba a la enseñanza de los saberes instrumentales: leer, escribir y calcular, saberes que se aprendían en los primeros años de escolarización. Esa perspectiva se veía fortalecida por la legislación, nacional y provincial: las escuelas nacionales de la Ley Láinez tenían un plan de estudios de cuatro años y la legislación bonaerense establecía también la misma duración. Los valores más preocupantes de analfabetismo se registraban en el ámbito rural. Si bien el sistema escolar se encontraba frente al desafío de resolver su funcionamiento más allá de las ciudades, otra cuestión fundamental era cómo diseñar la currícula escolar de los años superiores de la escuela elemental. La experiencia fallida de la reforma de 1937, con la incorporación del “preaprendizaje” en los dos últimos años de escolarización, era el intento inmediato. Sin embargo, ninguna de las gestiones de la Revolución de Junio acometió esa cuestión.

Quizá uno de los aspectos más llamativos y novedosos de la política del período fue el avance que sobre la identidad de las escuelas llevaron adelante liberales, católicos, nacionalistas y filosocialistas. La tradicional nominación numeral de las escuelas originada en el siglo XIX, que de algún modo refería a una pretensión de neutralidad ideológica, se vio modificada por la adición de nombres que procuraban inscribir a las escuelas como instituciones adheridas a filiaciones religiosas o políticas. La cuestión estaba asociada a la disputa por establecer nuevos fines a la educación elemental o, al menos, redefinirlos. El énfasis de esa política se concentró solo en los años de la Revolución de Junio. Ni antes ni después se conoció con igual intensidad esa intención.

Por su parte, los recursos financieros destinados a la educación siguieron el curso declinante, como lo fue en general en la provincia durante los años 30. No obstante, la limitación presupuestaria colisionaba con la presión social de demandas de puestos de trabajo, y la sobrematriculación de maestros –como lo dijera Alejandro Bunge en las páginas de La Nueva Argentina y el gobernador Manuel Fresco en sus discursos– constituyó “un ejército de desocupados” que el Estado provincial debió –al menos parcialmente– absorber. La retracción presupuestaria en educación comenzó a revertirse a comienzos de la década de 1940, pero tuvo su mayor incremento recién para 1945. La Revolución de Junio abordó la problemática desde perspectivas políticas contrapuestas. Las primeras gestiones priorizaron la “racionalización” del sistema, de la cual surgió que la excedente cantidad de cargos existentes con relación a la población escolar tenía una alternativa de solución en la disminución de la edad de ingreso a la escuela y en la creación del primer grado inferior. Ambas se fueron concretando progresivamente –en 1944 el ingreso fue a los siete años– y, para 1945, el régimen escolar provincial quedaba homologado con el nacional: ingreso a los seis años de edad y siete años de duración. En cuanto al mejoramiento de los salarios –reducidos en 1932 y 1938 e inferiores a lo estipulado en el escalafón docente–, recién comenzó a ser considerado durante la intervención provincial de Bramuglia, en 1945. La por entonces principal, y casi única, agremiación del magisterio, la Asociación de Maestros de la Provincia, reclamaba la equiparación con los sueldos de los maestros nacionales.

Una de las notas distintivas del período 1943-1946 fue la integración de sacerdotes católicos al CGE. La presencia directa de miembros de la Iglesia se registraba por primera vez en el máximo organismo de gobierno de la educación y no volvió a producirse. Los católicos impusieron una agenda inspirada en la encíclica Divini illius Magistri que revirtió en parte la tradición laicista de la educación provincial; a la vez, intentaron implementar medidas de política social, en algunos casos en contravención con la ley 4.675. En el transcurso del período la incidencia de la Iglesia fue regresiva y hacia 1945 se encontraba muy reducida.

Cuando aún la escolarización elemental no había alcanzado al universo de la población infantil comenzó desde la sociedad civil, tanto en el GBA como en el interior de la provincia, una fuerte demanda de educación preescolar. Colectividades nacionales, iglesias, cooperadoras de escuelas primarias, sociedades de fomento y agrupaciones de padres impulsaron desde el ámbito privado la creación de los primeros jardines de infantes, ante un Estado que, acuciado por las limitaciones económicas, solo atinaba a autorizar su funcionamiento. La relevancia que iba adquiriendo la educación preescolar fue rápidamente advertida por los legisladores peronistas, como luego se verá. La primera ley referida a cuestiones de educación del gobierno de Mercante fue la imposición de su obligatoriedad para los niños entre 3 y 5 años. La preocupación por la infancia en los períodos no escolarizados movilizaba desde los años 30 la creación y el sostenimiento de colonias de vacaciones, tendencia que tuvo continuidad. Una nueva mirada sobre la infancia y los modos de interpelarla asignaba nuevos roles a la educación formal y a sus instituciones.

Así como crecía la preocupación por una escolarización temprana de la infancia, también aumentaba la inquietud por el ciclo superior de la educación primaria de la cual se pretendía al menos una mínima formación para el mercado laboral y/o la vida hogareña. Más allá de algunas limitadas realizaciones oficiales, fue también desde el ámbito privado donde se gestaron los embriones de la enseñanza técnico-profesional –orientada principalmente a un estudiantado femenino– que habrá de ser reimpulsada por el peronismo desde el gobierno.

1. La DGE estuvo presidida por el doctor Mariano Molla Villanueva (28 de junio de 1943), el doctor Emiliano Mac Donagh (19 de enero de 1944), el teniente coronel Eduardo Noya (8 de agosto de 1944), el arquitecto Carlos Federico Ancell (3 de febrero de 1945), el doctor Manuel Crespo García ( 21 de junio de 1945), el profesor Juan Carlos Miranda (24 de julio de 1945), el doctor Horacio Beltrán (12 de enero de 1946), el profesor Armando S. Picarell (9 de febrero de 1946) y José Manuel Pardal (31 de mayo de 1946). El doctor Alejandro Greca asumió el cargo de director general durante el gobierno constitucional de Mercante el 22 de junio de 1946.

2. En el Ministerio de Justicia e Instrucción pública de separaron las secretarías de Justicia y Educación, y se creó el 3 de junio de 1944 la Subsecretaría de Cultura de la Nación.

3. Molla Villanueva se había desempeñado con anterioridad como director general de escuelas nombrado por la intervención nacional de la provincia de Buenos Aires en 1940 hasta el 27 de enero de 1942, cuando el gobernador Rodolfo Moreno designó al frente de la DGE a Juan Antonio Bergez y removió además a todos los integrantes del CGE. Revista de Educación, enero-febrero de 1942.

4. Revista de Educación, marzo-abril de 1943, pp. 3-4.

5. Revista de Educación, mayo-junio de 1943, p. 5.

6. Revista de Educación, noviembre-diciembre de 1943, pp. 3-9.

7. Renunciaron Jáuregui, Pérez Duprat, Martínez de Hoz y Novas, y en su lugar fueron designados Adalberto Gentile, Carlos Gómez Iparraguirre, Salvador Alberto Sallares y Pedro Villademoros. Gentile ocupó la vicepresidencia primera y Villademoros la segunda.

8. Emiliano Mac Donagh, “Comentario”, Criterio, Nº 53, 1929, pp. 306-307.

9. Emiliano Mac Donagh, “Comentario”, Criterio, Nº 57, 1929, 426-427, Nº 63, pp. 78-79.

10. Revista de Educación, enero-febrero de 1944, pp. 5-8.

11. Libro de actas CGE, f. 118, sesión del 14 de febrero de 1944.

12. Revista de Educación, mayo-junio de 1943, p. 4.

13. Ver libro de actas CGE, f. 363. Sesión del 11 de noviembre de 1944.

14. Libro de actas CGE, f. 311. Sesión del 22 de septiembre de 1944.

15. Bramuglia se formó políticamente en el Partido Socialista, y desarrolló una importante carrera en el partido avalado por su relación personal con el dirigente socialista Mario Bravo. En los años 40 fue asesor de la Unión Ferroviaria y de su máximo dirigente José Domenech. En 1943 se incorporó al equipo que conducía Perón en la Secretaría de Trabajo y Previsión.

16. Revista de Educación, enero-febrero de 1945, p. 7.

17. Libro de actas CGE, f. 453. Sesión del 13 de abril de 1945.

18. Ver libro de actas CGE, f. 441. Sesión del 6 de abril de 1945.

19. La primera mujer designada como consejera general fue la profesora Sebastiana López Elicherri. En la toma de posesión, el director general Molla Villanueva –designado por la Intervención en la Provincia en 1940 al gobierno de Manuel Fresco– destacó que era la primera mujer en integrar el cuerpo y ponderó su formación académica como egresada del Normal de Paraná. Revista de Educación, febrero de 1940, pp. 106-113.

20. El Día, La Plata, 20 de mayo de 1945. La corriente radical identificada con las figuras de Leandro N. Alem e Hipólito Yrigoyen realizó un acto en la ciudad de La Plata, y entre los asistentes se encontraba Carlos Desmarás. El orador –Leonardo Carman– cerró el acto manifestando: “Estamos con el gobierno de la provincia porque Bramuglia inicia la lucha contra el fraude; y en el orden nacional, con el coronel Perón, que defiende las libertades y retoma el camino de la constitución para reintegrar su soberanía al pueblo”.

21. Ver libro de actas CGE, f. 455. Sesión del 20 de abril de 1945.

22. Ver libro de actas CGE, fs. 469-470. Sesión del 27 de abril de 1945.

23. Ver libro de actas CGE 1945, f. 457. Sesión del 20 de abril de 1945. La solicitud de reincorporación de la maestra Devincenci había sido presentada por la Asociación de Maestros durante la gestión de Molla Villanueva. García Crespo en su presentación planteó que existían numerosas situaciones similares en la provincia.

24. “El escalafón del magisterio”, La Obra, 25 de mayo de 1944, p. 194.

25. La Obra, 25 de abril de-1944, p. 121.

26. Ver “Idoneidad” y “Olor a limpio”, La Obra, 25 de julio de 1943.

27. La Obra, 10 de abril de 1945.

28. Ver El Día, La Plata, 22 de febrero de 1945.

29. Ver El Día, La Plata, 15 de marzo de 1945.

30. Ver El Día, La Plata, 13 y 29 de mayo de 1945.

31. Ver El Día, La Plata, 2 de junio de 1945.

32. Ver El Día, La Plata, 3 de junio de 1945.

33. El Día, La Plata, 22 de junio de 1945. El alejamiento de Ancell también pudo haber estado ligado a la perspectiva del desempeño de un cargo de mayor relevancia en el gabinete provincial. En enero de 1946 fue propuesto como ministro de Obras Públicas del Interventor Nacional Arturo Sainz Kelly, aunque finalmente asumió como ministro de Hacienda de la provincia el 23 de enero. El Día, 24 de enero de 1946.

34. Juan Carlos Miranda se desempeñó en la enseñanza primaria como maestro en escuelas de Bahía Blanca y como profesor en la Escuela Nacional de Comercio, en la que llegó a ocupar el cargo de vicedirector. Se jubiló en 1939.

35. IV Censo Escolar de la Nación, p. 148.

36. Ibídem, p. 158.

37. Revista de Educación, mayo-junio de 1945, pp. 3-12. Los discursos de Coronas, Miranda y Crespo García fueron pronunciados en la asunción de Miranda como director general el 24 de julio de 1945.

38. Ver El Día, La Plata, 8, 9 y 23 de enero de 1946.

39. Ver El Día, La Plata, 9 de febrero de 1946.

40. Ver El Día, La Plata, 1 de junio de 1946.

41. El Primer Censo escolar nacional de niños entre 6 y 14 años se realizó en 1883. Censados 440.968 niños, asistían a la escuela 145.660, el 32,5% del total. El segundo censo se realizó en 1909, sobre un total de niños en edad escolar (6 a 14 años) de 1.005.416 concurrían a la escuela 503.321, el 50%. El tercer censo se realizó en 1931; la franja de 6 a 14 años era de 2.005.460 niños y concurrían a la escuela 1.464.716, el 73%.

42. La edad escolar en las escuelas provinciales de la Ley Láinez comenzaba a los 6 años hasta los 13 años inclusive. En Buenos Aires la edad escolar era entre los 8 y los 14 años. En las provincias de Corrientes, San Juan y Santa Fe era de 6 a 13 años. En Tucumán, La Rioja, Jujuy, Catamarca, Córdoba, San Luis y Santiago del Estero comenzaba a los 7 años. En Mendoza se iniciaba a los 7 para los varones y a los 6 para las mujeres. En Salta a los 6 años para las mujeres y a los 8 años para los varones.

43. IV Censo Escolar de la Nación, p. 139. En el caso de la escuela Nº 19 de Avellaneda (luego Nº 1 de Lanús) para marzo de 1944 la matrícula tenía la siguiente composición: primer grado: 200 alumnos, segundo: 162, tercero: 149, cuarto: 110, quinto: 91 y sexto: 77 alumnos. El porcentaje de alumnos que culminaban la escolaridad primaria con relación a los matriculados en primer grado era del 38,5, valor muy cercano al que el censo arrojaba para la provincia de Buenos Aires.

44. Finlandia en 1930 tenía el 0,9% de analfabetos, Canadá en 1931 el 3,7, Estados Unidos en 1930 el 4,3, Francia en 1926 el 5,9, Bélgica en 1920 el 7,9, Letonia en 1930 el 13,6 y Argentina en 1943 el 15. IV Censo Escolar, p. 154.

45. El porcentaje a nivel de todas las provincias era del 32,1%.

46. La provincia de Santa Fe cubría el 74,7% de la matrícula total provincial, Mendoza el 61,3%, Entre Ríos el 70,1%, Córdoba el 57,9% y Tucumán el 50,6%. Las restantes provincias financiaban menos del 50% de su población escolar. Más allá de la existencia de una muy pequeña enseñanza particular, las escuelas de la ley Láinez atendían las demandas educativas.

47. “Qué nos va a decir el censo”, La Obra, 25 de mayo de 1943, p. 163.

48. Revista de Educación, Nº 3, 1934, p. 64. Diez escuelas llevaban el nombre Sarmiento, seis escuelas el de Rivadavia y dos escuelas los nombres de Alberdi, Mitre y Rocha. Solo una escuela había sido designada como General San Martín (la escuela Nº 8 de Carmen de Patagones).

49. Ver libro de actas CGE, f. 13. Sesión del 23 de septiembre de 1943.

50. Ver libro de actas CGE, f. 64. Sesión del 18 de noviembre de 1943.

51. Libro de actas del CGE, f. 23. Sesión del 30 de septiembre de 1943. El proyecto fue presentado por el presbítero Alberto Escobar.

52. Ver libro de actas CGE, f. 112. Sesión del 30 de diciembre de 1943. En este caso el acta no menciona origen del proyecto. Probablemente fue obra de Escobar.

53. El CGE entre junio de 1943 y febrero de 1944 estuvo conformado por los consejeros generales Juan Francisco Jáuregui, Rodolfo Pérez Duprat, Alberto Escobar, Juan F. Muñoz, Manuel Novas, Raúl Lascano, Eduardo Szelagowski y Federico Martínez de Hoz.

54. En noviembre de 1944 el CGE autorizaba a la directora de la escuela Nº 2 de Roque Pérez a entronizar las imágenes de la Virgen de la Merced, del Carmen y de Luján en las aulas Manuel Belgrano, General San Martín y Mariano Moreno respectivamente. Libro de actas CGE, f. 344. Sesión del 3 de noviembre de 1944.

55. Ver libro de actas CGE, f. 148. Sesión del 23 de marzo de 1944.

56. Ver libro de actas CGE, f. 431. Sesión del 23 de marzo de 1945.

57. Revista de Educación, 1930-1943.

58. Ver libro de actas CGE, f. 14. Sesión del 23 de septiembre de 1943.

59. La ley 4.675, sancionada el 19 de enero de 1936, establecía la escala de sueldos del escalafón docente y las bonificaciones periódicas por antigüedad.

60. Ver libro de actas CGE, f. 339. Sesión del 27 de octubre de 1944.

61. Ver libro de actas CGE, fs.14-17. Sesión del 23 de septiembre de 1943.

62. Según Di Stefano y Zanatta (2000: 385), las escuelas católicas crecieron tanto desde las primeras décadas del siglo XX que lograron ofrecer una propuesta educativa competitiva de la estatal. Las escuelas católicas tanto primarias como secundarias se habían multiplicado a fines de los años 20.

63. Ver libro de Actas CGE, f. 61. Sesión del 18 de noviembre de 1943.

64. Ver libro de Actas CGE, f. 146. Sesión del 16 de marzo de 1944.

65. Libro de actas CGE, f. 206. Sesión del 7 de junio de 1944.

66. Ver libro de actas CGE, f. 316. Sesión del 29 de septiembre de 1944.

67. Ver libro de actas CGE, f. 65. Sesión del 18 de noviembre de 1943.

68. Ver libro de actas CGE, f. 90. Sesión del 9 de diciembre de 1943.

69. Ver libro de actas CGE, fs. 202 a 205. Sesión del 1 de junio de 1944. Originalmente el proyecto establecía la autorización del traslado en los casos que el esposo tuviera un sueldo inferior a los 500 pesos, pero los católicos se opusieron a esa cláusula. Quienes la validaban argumentaban que muchas maestras eran esposas de profesionales, empresarios o empleados jerárquicos. En el caso que un traslado afectara derechos de un tercero, el tribunal debía informar al CGE para que este diera traslado al director general para su definición.

70. Libro de actas CGE, fs. 213 a 221. Sesión del 7 de junio de 1944.

71. La Obra, 24 de julio de 1944.

72. Libro de actas CGE, f. 310. Sesión del 22 de septiembre de 1944.

73. Ver libro de actas CGE, f. 489. Sesión del 11 de mayo de 1945.

74. Ver libro de actas CGE, f. 438. Sesión del 23 de marzo de 1945.

75. Ver libro de actas CGE, f. 62. Sesión del 18 de noviembre de 1943. El CGE dispuso la suspensión de clases a partir del 27 de noviembre de las escuelas Nº 1 de los distritos de General Pueyrredón, Necochea, Tandil y General Alvarado a fin de que el Cuerpo Médico dispusiera la desinfección de las aulas para el funcionamiento de las colonias de vacaciones de la DGE.

76. Ver libro de actas CGE, f. 222. Sesión del 15 de junio de 1944.

77. Libro de actas CGE, f. 379. Sesión del 1 de diciembre de 1944.

78. Varias entidades de beneficencia sostenían colonias de vacaciones en escuelas oficiales cedidas por la DGE. El CGE autorizó, entre otras, a la Sociedad Protectora de los Niños Pobres de La Plata y a la Sociedad de Beneficencia de La Plata la ocupación de escuelas en Mar del Plata. También funcionaron en 1944 colonias para los niños huérfanos del terremoto de San Juan.

79. Ver Criterio, Nº 837, 1944. En la sección “Comentarios” se refiere a la desnudez en las playas de Mar del Plata, donde “la plutocracia y la plebe se han dado este año la mano en la falta de pudor y en las costumbres imitando a los peores balnearios europeos”.

80. Ver libro de actas CGE, f. 470. Sesión del 27 de abril de 1945.

81. Ver Revista de Educación, marzo-abril de 1943, p. 103. Sesión del CGE del 6 de mayo de 1942.

82. Ver libro de Actas CGE, fs. 94-95. Presupuesto 1944. Sesión del 9 de diciembre de 1943.

83. Ver libro de actas CGE, f. 285. Sesión del 1 de septiembre de 1944.

84. Libro de actas CGE, f. 390. Sesión del 15 de diciembre de 1944.

85. Ver Revista de Educación, enero-febrero de 1943, p. 110. El CGE autorizó el funcionamiento fuera del horario escolar de una filial de las EAEP en la escuela Nº 11 de La Plata.

86. Ver Libro de actas CGE, f. 236. Sesión del 6 de julio de 1944.

87. Ver libro de actas CGE, f. 170. Sesión del 20 de abril de 1944. La autorización abarcaba todos los días hábiles fuera del horario escolar.

88. Revista de Educación, enero-febrero de 1943, p. 100. El CGE en sesión del 15 de abril de 1942 autorizó a ocupar fuera del horario escolar a una filial de las Universidades Populares Argentinas el edificio de la escuela Nº 1 de Baradero.

89. Ver El Día, La Plata, 11 de marzo de 1945.

90. Ver El Día, La Plata, 25 de abril de 1945. Los cursos de la Federación de Asociaciones Católicas de Empleaas (FACE) se dictaban días sábados de 16 a 18. Los cursos dictados eran ortografía, lenguaje, matemáticas, contabilidad, dactilografía, taquigrafía, redacción, lencería, corte y confección, tejidos, nociones de puericultura, primeros auxilios e inglés.

91. La reforma educativa de 1937 se implementó a partir de 1938 en un grupo limitado de escuelas provinciales. Fue promovida por el ministro de Gobierno Roberto Noble y elaborada técnicamente por el inspector Jorge Arriaga, miembro del CGE.

92. Ver libro de actas CGE, f. 139. Sesión del 23 de marzo de 1944. El CGE aprobó los programas del primer año que empezaría a funcionar de inmediato. La escuela normal quedaba a cargo de expedir títulos hasta 1950. La discontinuidad en las gestiones de la DGE motivó sin duda la falta de concreción de esa decisión política.

93. Ver libro de actas CGE, f. 455. Sesión del 20 de abril de 1945.

94. Ver libro de actas CGE, f. 270. Sesión del 7 de junio de 1944.