Kitabı oku: «Micropolítica en las instituciones educativas»

Introducción

El presente libro es derivado de la tesis doctoral titulada La micropolítica y el clima social laboral en las instituciones educativas, la cual abordó las relaciones entre dos grandes categorías y procesos sociales: la micropolítica y el clima social laboral escolar. Ambos se trataron en el ámbito comprensivo de la organización y de la gestión escolar, desde la perspectiva de las teorías del comportamiento organizacional y del clima escolar que sirven de contexto teórico de referencia.

Aquí se estudia la micropolítica escolar como eje en el cual confluyen categorías conceptuales y teorías sobre la organización general y la organización escolar en particular. Ella se trata desde el amplio espectro teórico de la administración general y la gestión educativa, hasta la gestión escolar, principalmente en lo relativo a la gestión directiva. Se partió de revisar teorías y prácticas asociadas con disciplinas que integran las Ciencias de la Educación y que se ocupan de los hechos y fenómenos educativos, entre ellas la sociología, la psicología y la política educacional, las cuales se toman como referencia. Interesó aquí saber cómo se sucede la lucha por el poder en las organizaciones escolares, por lo que se acudió a los marcos referenciales de la ciencia política y sus teorías.

Dicho propósito se complementa al establecer la relación entre los comportamientos de las personas bajo la perspectiva de la micropolítica y su conexión con los factores del clima social laboral, especialmente aquellos que pueden dar origen a climas negativos, producto de conflictos en las relaciones interpersonales entre directivos y docentes en el espacio de las organizaciones escolares. Por esto, el tema que se aborda adquiere importancia relevante en dos dimensiones: el de la micropolítica escolar y el del comportamiento de las personas en las instituciones educativas.

La micropolítica escolar es la opción de un nuevo modelo y enfoque válido para el análisis y la interpretación de la organización escolar, el cual permite conocer de qué manera la actividad política, las relaciones de poder y los conflictos propician cambios necesarios en los establecimientos educativos. Blase (2002) dice que “La micropolítica escolar es una dimensión fundamental del cambio escolar en general” (p. 1); es un modelo que se aparta de los tradicionales de racionalidad técnica, inapropiados para el mejoramiento de la calidad de la gestión escolar.

Por su lado, Hoyle (citado por Ball, 1989) define la micropolítica como “estrategias con las cuales los individuos y grupos que se hallan en contextos educativos, tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover sus intereses” (p. 10). Según el investigador británico Ball (1989), la micropolítica escolar comprende los conceptos claves de poder, diversidad de metas, disputa ideológica, conflicto, intereses y actividad política. El autor opone a cada uno de estos conceptos los correspondientes a los de la ciencia de la organización, en su orden: autoridad, coherencia de metas, neutralidad ideológica, consenso, motivación, toma de decisiones y consentimiento. Entonces, para Ball, el modelo teórico de la micropolítica es la nueva forma de estudiar la organización escolar que se aleja de los enfoques teóricos de la “ciencia de la organización” y que se manifiestan en un enfoque racional y técnico, apartándose de cuanto ocurre con las conductas de las personas.

Ball (1989) y otros autores, entre ellos Bacharach (1988), Blase (2002) y Santos Guerra (2000), proponen que el análisis de la organización escolar se haga teniendo en cuenta “la determinación de la política […] como ideas que articulan las opiniones y perspectivas de los profesores y contribuyen al desarrollo de una nueva teoría coherente para describir y explicar las escuelas como organizaciones” (p. 21). Es decir, se critican los enfoques teóricos clásicos para el estudio de las organizaciones. Al respecto, Ball (1989) dice que:

El futuro del análisis organizativo de las escuelas está en el ámbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en particular en la comprensión de la micropolítica de la vida escolar, lo que Hoy le llama ‘el lado oscuro de la vida organizativa’ (p. 25).

Ball (1989) plantea una teoría de la organización escolar distinta a aquella que es posible entender desde la perspectiva de la ciencia de la organización, de enfoque explícito o implícito, en la que se enfatiza en “autoridad, coherencia de metas, neutralidad ideológica, consenso, motivación, toma de decisiones y consentimiento”; conceptos a los que opone el de “poder, diversidad de metas, disputa ideológica, conflicto, intereses, actividad política, control” (p. 25), conceptos claves de la perspectiva micropolítica de enfoque explícito. Entonces, la propuesta de Ball (1987) se dirige a ver de otra manera la institución escolar, al reconocer que “gran parte de los trabajos analíticos sobre la organización escolar se basan en la suposición de que es posible adecuar las escuelas, más o menos sin problemas, a un esquema conceptual derivado de estudios de fábricas o burocracias formales” (p. 7).

Santos (2000) dice que la micropolítica escolar es una corriente explicativa de la organización escolar y resume así los conceptos claves de la visión micropolítica sobre la organización escolar: “El poder es un elemento esencial en las organizaciones, existen metas diversas en estas; la organización no funciona en forma aséptica, sino que está cargada de ideología” (p. 185). En las organizaciones son comunes los conflictos, dice el autor.

Es tal la relevancia que se le da a la micropolítica, principalmente en los países anglosajones, que Blase (2002) habla de

omnipresencia de la micropolítica en la vida escolar […]. La política no es solamente un aspecto fundamental de la vida de los centros; es también un aspecto fundamental para el cambio […]. Los esfuerzos actuales por democratizar los centros son únicos en su propósito de cambiar la estructura de gobierno formal en ellos (p. 10).

Lo dicho por Blase (2002) resulta aplicable para Colombia y otros países latinoamericanos y se refuerza en estas palabras: “Estudios políticos y no políticos señalan la importancia de los factores micropolíticos para el cambio educativo al demostrar cómo dichos factores obstaculizan la restructuración y, con frecuencia, contribuyen al fracaso de los esfuerzos innovadores” (p. 8).

Se puede partir de la micropolítica cuando se pretende conocer el mundo escolar, porque la actividad política de los directivos y los docentes es evidente. Es común la intromisión de agentes políticos externos a la escuela en las decisiones que se toman al interior de estas. Es fácil encontrar en las instituciones escolares bandos o coaliciones que se oponen o que apoyan los mandatos del rector y otros directivos, o aquellos que, basados en posiciones ideológicas y políticas, se oponen a las normas, programas y proyectos gubernamentales, porque son de concepción neoliberal o concebidos desde otras orillas ideológicas, por ejemplo, la experiencia y la mirada permanentes sobre las organizaciones escolares nos dicen que la política permea las actuaciones de las personas en el ámbito escolar, que ella está en todas partes y situaciones, así se quiera ocultar su incidencia.

Estos puntos de vista expuestos hasta ahora sobre la organización escolar no son distintos en el medio colombiano, donde se acostumbra a verla como un ente racional que se guía por lo prescrito en los planes y programas que se formulan cada año en reuniones de comienzo de labores. Se tiene la ilusión general de que, al definir objetivos y metas en planes, programas y manuales de funciones, todo se ejecutará fielmente. De ahí que en Colombia las normas obligan a formular y ejecutar por lo menos seis planes, entre ellos el Proyecto Educativo Institucional (PEI), los planes anuales, los planes de mejoramiento institucional, los planes de estudio, entre otros.

El sistema de planificación que se desarrolla en las instituciones escolares ocupa buena parte del tiempo de los directivos. La planificación generalmente se queda en la fase de diseño, en documentos que se elaboran para cumplir con las normas pero que, en realidad, no siempre se ejecutan. Bustamante, citado por Calvo (1995), dice sobre los PEI, en cuanto herramienta de planificación de obligatoria ejecución, que:

Los proyectos educativos institucionales se mueven entre la dicotomía del mandato legal y la posibilidad de ser una herramienta que legitime algunos de los derechos consagrados en la Constitución del 91, en especial los relacionados con la participación, la democracia, la autonomía y la autogestión (s.p.).

Por su parte, Cubides, citado por Calvo (1995), dice al respecto que:

La elaboración del PEI produce un sentimiento contradictorio entre los docentes. Por una parte, la responsabilidad y la complejidad de las decisiones y, por otra, la posibilidad de decidir sobre el propio trabajo, tanto en el ámbito organizativo como en el de los contenidos de la enseñanza (p. 26).

Se acepta entonces que los proyectos educativos institucionales son herramientas de planificación de obligatorio cumplimiento en Colombia, según las normas, pero que en el proceso de ejecución y de evaluación de los mismos, al igual que como ocurre con otras herramientas de planificación escolar, se generan reacciones de rechazo o molestia cuando caen en el diligenciamiento de formatos o actividades mecánicas de carácter técnico; situaciones que terminan por alterar el clima social escolar y el clima social laboral.

Ocurre que en las organizaciones escolares colombianas predominan modelos teóricos y prácticas de gestión que están relacionadas con enfoques clásicos o tradicionales, de enfoque burocrático, principalmente. Es común encontrar rectores apegados a las normas, a los manuales de funciones, al respeto de las jerarquías piramidales que se dibujan en los organigramas. Del discurso legal y teórico estatal se deduce el privilegio por enfoques prescriptivos de gestión. Se enfatiza en el diseño de instrumentos y herramientas de planificación, y en modelos de gestión de la calidad más apropiados para empresas de producción de bienes y servicios de una naturaleza distinta de la educativa.

Varias investigaciones se han ocupado del rol del rector en las instituciones educativas y una de ellas es la realizada bajo la orientación de Miñana (1999), de la Universidad Nacional de Colombia. Con la participación de rectores de instituciones educativas oficiales en su calidad de coinvestigadores, describe e interpreta información sobre el rector como líder pedagógico, como organizador del servicio educativo, como administrador financiero y como líder comunitario.

Con relación a rutinas burocráticas que ejerce el rector, Miñana (1999) dice:

La excesiva normatividad y control burocrático, es decir, el diligenciamiento de formatos, encuestas, formularios, informes ante distintas dependencias sobre el mismo asunto sin ninguna retroalimentación, asistencia a reuniones para conocer las fechas en las que se deben “entregar las tareas”, se han convertido en actividades de primer orden (p. 42).

Y agrega al respecto: “Lo normativo no aparece aquí como lo opuesto a lo cotidiano; por el contrario, está siempre presente en la vida del directivo, en sus prácticas, en la estructura y en los procesos institucionales” (p. 51).

En el mundo escolar y en el ámbito colombiano, la política se mezcla en todos los procesos de oferta y demanda del servicio educativo. Si nos referimos a la política partidista y a la intervención de los políticos en la apropiación de recursos, y principalmente en los procesos de vinculación del personal a los establecimientos educativos oficiales, su incidencia es significativa. Pero aquí nos referimos también a otras dimensiones de la política y de las ideologías que tienen que ver con el poder, las relaciones de poder y los conflictos que tales fenómenos sociales originan en el ámbito escolar. Porque el poder y las relaciones de poder pueden generar comportamientos positivos o negativos entre las personas que son actores relevantes del proceso formativo de los estudiantes, creando un clima adverso o favorable para los aprendizajes de los estudiantes y para el buen desempeño profesional de los docentes.

Ahora bien, el comportamiento político de las personas en la organización escolar influye en las relaciones interpersonales, principalmente en las relaciones de grupos con intereses políticos y diversidad de posturas ideológicas que necesariamente influyen en el clima social laboral, uno de los microclimas del clima social escolar que es campo de estudio de la investigación que sustenta esta obra. En cuanto al clima y la convivencia escolar en las organizaciones escolares, no siempre impera el clima positivo de convivencia que se requiere para el buen desempeño institucional y profesional de los rectores y docentes, condición también necesaria para el buen desempeño académico de los estudiantes.

Un directivo de cualquier unidad del sistema escolar debe conocer el comportamiento de las personas que están a su cargo, debe saber sobre cuáles son los “factores psicosociales que condicionan el comportamiento laboral” (Sescovich, 2009, p. 23), para lograr que, en este caso, los docentes, los directivos y el personal administrativo de una institución escolar estén satisfechos en su desempeño laboral y social. Entre esos factores psicosociales del comportamiento laboral están, según Sescovich y otros autores, las necesidades y las motivaciones, las percepciones que condicionan la conducta de las personas; las actitudes, los aprendizajes que se adquieren en la organización; la cultura y el clima organizacional; la autoridad y el liderazgo; el comportamiento grupal y el trabajo en equipo; conceptos que hacen parte del ambiente laboral y están relacionados con el clima social en las organizaciones.

De los factores del clima escolar, en este texto solamente se aborda lo relacionado con el comportamiento laboral y su ambiente social. Se asume que los comportamientos propios de la micropolítica influyen en el desempeño laboral, en el grado de satisfacción o insatisfacción de los docentes y en el ambiente psicológico que surge de las relaciones conflictivas o armoniosas entre directivos y docentes. Una docente de una institución educativa consultada en la investigación de base, dice al respecto:

Hay un estilo autoritario. A los que van en contra del rector, los hacen sacar de la institución. Los hacen cambiar de institución y eso produce temor entre los docentes. Que, si se va a decir algo sobre los directivos, hay que hacerlo en voz baja o callar. Cuando yo llegué por primera vez, me pidieron que no mencionara a un docente que ya había trabajado allí y que fue trasladado a otra institución por no estar de acuerdo con el rector, principalmente en su afiliación política. “No diga eso, si no se quiere ir”, me dijeron varios docentes. Entonces sí es complicado el clima laboral, debido a eso (Docente 3 IED 2, comunicación personal, 9 de febrero de 2017).

En cuanto a la definición de “clima escolar” se opta aquí por la de Cere (1993). Se considera que es la pertinente porque incluye conceptos y componentes relacionados con el contexto, las relaciones interpersonales y el clima organizativo. Cere define el clima escolar como:

El conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos (p. 30).

Por su parte, Arón y Milicic (2004) definen el Clima Social Escolar, que incluye factores del clima laboral, como aquel que:

Se refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el que se desarrollan sus actividades habituales […] se ha relacionado con el poder de retención de las escuelas […] con el grado de satisfacción con la vida escolar y finalmente con la calidad de la educación (p. 25).

Según Arón y Milicic (2004), hay climas sociales positivos y negativos. Los climas positivos favorecen el aprendizaje de los estudiantes y el desempeño profesional de los docentes y comprenden factores como “un ambiente físico apropiado, actividades variadas y entretenidas, comunicación respetuosa, capacidad de escucharse unos a otros, capacidad de valorarse mutuamente” (Paz y Urioste, 2010, p. 32). Howard y Col (citados por Arón y Milicic, 2004) “relacionan como factores de un clima escolar positivo: el respeto, la confianza, la moral alta, la cohesión, la oportunidad de input (entradas, aportes), la renovación y el cuidado” (p. 32).

En la investigación de referencia, en lo concerniente al clima social laboral, se consideró razonable abordar la satisfacción laboral de los docentes y aspectos emocionales, pero, principalmente, las relaciones interpersonales que no siempre son cordiales entre los docentes y directivos de la organización escolar.

Estas son, por ejemplo, algunas percepciones de los docentes sobre situaciones del clima social y clima laboral en instituciones educativas:

•Poca comunicación entre los docentes y padres de familia (Doc. 1).

•No se trabaja en equipo debido a malas relaciones interpersonales, a la división entre los mismos (Doc. 2).

•El equipo directivo no maneja buenas relaciones interpersonales entre los docentes.

•Poca comunicación de los directivos con los docentes (Doc. 3).

•Los directivos reiteradamente abusan de su poder en cuanto a los permisos e incapacidades médicas de los docentes (Doc. 4).

Son percepciones que pueden ser clasificadas como positivas o “nutritivas”, o negativas o “tóxicas”, como las clasifican Arón y Milicic (2004). Estas hacen énfasis en características de las relaciones interpersonales y en problemas de comunicación entre integrantes de la comunidad educativa en las instituciones educativas, factores que afectan el clima social en las organizaciones escolares.

En cuanto a los aspectos metodológicos, la investigación que sustenta esta producción académica se desarrolló desde un enfoque mixto en el cual confluyen métodos, técnicas e instrumentos de los enfoques cuantitativos y cualitativos. Para llegar a la construcción de significados y nuevos conocimientos, se estudiaron las realidades objetivas y subjetivas simultáneamente. Esto, asumiendo que la realidad social de las organizaciones escolares tiene una dimensión objetiva porque su vida ocurre en ambientes físicos y contextuales que influyen en la conducta y los comportamientos de las personas y, de otra parte, tiene una dimensión subjetiva que se manifiesta en la forma como se producen las interacciones entre personas y grupos. Por ello fue necesario estudiar lo objetivo y lo subjetivo simultáneamente, tal como se propuso al estudiar la micropolítica y el clima social laboral, bajo un enfoque de investigación mixta.

Desde el punto de vista ontológico, debe entenderse que lo natural y lo social son dimensiones referidas a la noción compleja de la realidad, pero no se contraponen; que, desde la epistemología, bajo ambos paradigmas (cuantitativo - cualitativo), “tanto la realidad natural como la social están sometidas a leyes generales que el hombre es capaz de conocer y formular” (Garay, 2010). Aquí la realidad natural es la dada por el ambiente o contexto físico de las organizaciones escolares; y la realidad social, por el conjunto de relaciones interpersonales que ocurren en el ámbito escolar, estudiadas en este caso en torno a los conceptos del modelo de la micropolítica y las dimensiones o factores del clima social laboral.

Para coincidir con estos planteamientos, se viabilizó el enfoque mixto de investigación al desarrollar una triangulación múltiple en la que se aplicó la triangulación de datos originados en diferentes fuentes, a través de la encuesta de corte cuantitativo con las entrevistas y grupos focales de corte cualitativo; y la triangulación de métodos y sus técnicas, con el método etnográfico que utiliza técnicas verbales de recolección de datos, siendo las principales las entrevistas y la observación no participante. Así, se utilizó el método cualitativo etnográfico y en su desarrollo se recolectaron y procesaron datos cualitativos a través de entrevistas estructuradas a rectores y docentes; también, a través un grupo de discusión con docentes que a la vez eran psicólogas y se desempeñaban en las cuatro instituciones educativas seleccionadas. Dichas instituciones se distinguen por tener la población estudiantil más numerosa en la ciudad de Ibagué (Tolima-Colombia), todas de carácter estatal. Además, el método se complementó con la observación participante y el análisis documental. Los datos cualitativos se procesaron a través del software Atlas.Ti.

La información cuantitativa se recolectó a través de una encuesta de escala tipo Likert, aplicada a 61 directivos y docentes. Los datos de la encuesta se procesaron simultáneamente por el software SPSS 17.0 y por el software Sistema de Análisis Estadístico, SAS, para establecer asociaciones-correlaciones entre ítems de la encuesta.

La investigación partió de los datos cuantitativos, CUAN, arrojados por la encuesta de escala Likert. Con base en estos datos se pasó a la etapa CUAL de recolección, procesamiento y análisis de los datos cualitativos dados por las entrevistas y el grupo focal. Se le dio prioridad a la etapa cualitativa en la investigación.

La información de la encuesta de escala Likert se complementó con la del cuestionario Tagiuri y Litwin (1968), para recolectar datos sobre clima laboral en las instituciones educativas del Tolima. Este cuestionario sobre clima escolar se aplicó para recolectar información sobre la percepción personal que tienen los docentes con relación a su desempeño profesional.

La investigación doctoral en la que se fundamenta el presente libro se propuso configurar nuevos conocimientos científicos sobre los hechos políticos que ocurren en la organización escolar, al describir, explicar, interpretar y comprender situaciones que eran poco conocidas y que estaban en ese lado oscuro al que se refiere Hoyle (1982) y que acoge Ball (1989). Interesó saber cómo se utiliza el poder, cómo se lucha por el poder; si hay neutralidad política o si a cambio de ello hay disputas ideológicas entre los actores relevantes de la comunidad educativa. Para ello, el objetivo general de la investigación se definió en torno a la necesidad de conocer las manifestaciones relevantes de la micropolítica escolar y su relación con el clima social laboral que se genera entre directivos y docentes, en las instituciones educativas de Ibagué.

La investigación hizo parte de la actividad de dos grupos de investigación, cada uno liderado por los autores de este libro: el grupo de Investigación en Gestión Pedagógica Transformadora, GEPET, de la Universidad del Magdalena, dirigido por el docente investigador y coautor Jorge Oswaldo Sánchez Buitrago, y el grupo de Gestión Escolar de la Universidad del Tolima, liderado por la docente investigadora Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo.

El presente libro contiene cuatro capítulos. En el primero de ellos, “La micropolítica escolar y el poder”, se desarrollan aspectos teóricos y conceptuales sobre la política y las ideologías, con el análisis, la discusión y la interpretación de los datos cuantitativos y cualitativos correspondientes. Se desarrolla el tema referente al poder y a los tipos y fuentes de poder que se dan en las organizaciones escolares, según la percepción de los actores educativos objeto de investigación.

El segundo capítulo, “El clima social escolar y los conflictos”, desarrolla los dos conceptos que lo comprenden. Se centra en especial en el estudio del conflicto escolar, por tratarse de uno de los conceptos que integran el modelo teórico de la micropolítica escolar y el clima social laboral.

El tercer capítulo se focaliza en el estudio del clima social laboral como uno de los factores o microclimas del clima social escolar. Se establecen los tipos de clima social laboral percibidos por los directivos docentes y docentes. Con el apoyo del software Atlas.ti se hace el análisis de las relaciones interpersonales, la comunicación y la participación que emergen de los datos recolectados.

El capítulo cuarto incluye siete tesis a manera de conclusiones, construidas como resultados del estudio. Las tesis concluyentes de la investigación descrita en este libro se relacionan a su vez con los objetivos específicos del estudio. La primera sobre las prácticas políticas en las organizaciones escolares; la segunda sobre la lucha por el poder que se da en las mismas; la tercera sobre el poder basado en el liderazgo y los tipos y fuentes de poder; la cuarta sobre las estrategias de control que los directivos docentes ejercen sobre el comportamiento de las personas en el ámbito escolar; la quinta sobre los conflictos escolares; la sexta sobre el clima social laboral que ocurre en el contexto conceptual y teórico del clima social escolar y, finalmente, la séptima para plantear los hallazgos en cuanto a la red de intereses individuales y grupales que hacen parte del clima social laboral en las instituciones educativas objeto de estudio.

Finalmente, se presenta este libro como una contribución a la necesidad apremiante de comprender las turbulentas prácticas políticas y de confrontación por el poder en las organizaciones educativas, que se suceden día a día por debajo de la mesa. Este es un factor clave en las dinámicas de gestión de tales establecimientos y, en consecuencia, es un factor incidente en sus niveles de calidad y logro de sus finalidades formativas. Dichos aspectos tradicionalmente han sido evadidos y subvalorados, y se dejan al vaivén de los sucesos del día a día, pero en la cotidianidad están determinando de manera contundente el clima social escolar y sus procesos de desarrollo educativo. El reto es hacer visible la naturaleza política de las organizaciones educativas y de sus actores sociales, ponerlos por encima de la mesa, y en este sentido desmitificar su praxis política, develarla y al mismo tiempo resignificarla; es decir, dotarla de nuevos sentidos, para que a partir de su comprensión se pueda intervenir a favor del logro del alcance misional formativo de las organizaciones educativas.

Capítulo 1. Configuración conceptual
Enfoques teóricos sobre la organización escolar

Antes de abordar la naturaleza de la micropolítica escolar es adecuado plantear aspectos conceptuales, teóricos y empíricos que hacen parte del campo o contexto de la política en las organizaciones sociales. Las organizaciones escolares hacen parte de ese conjunto y, al abordar el tema de la política en las organizaciones escolares, se debe recurrir a las teorías heredadas del estudio de las organizaciones en general. Es común aceptar que la política con sus prácticas hace parte de la vida cotidiana de toda organización, y que las organizaciones escolares no están al margen de su influencia. Por eso, son varios los autores que han teorizado sobre la política en las organizaciones, señalando que la política es una práctica cotidiana en ellas, aunque se pretenda ocultarla al invocar la supuesta neutralidad de la actuación de las personas que las conforman. Las organizaciones pueden y deben ser estudiadas como entes políticos y a sus actores sociales como actores políticos.

Precisamente, es la ciencia política la que tiene por objeto de estudio las teorías y las prácticas políticas que se producen en las organizaciones sociales: estudia las doctrinas políticas y los comportamientos políticos individuales y grupales. En ese sentido, hay múltiples aportes teóricos sobre la política, producidos en diferentes épocas de la historia de la humanidad. A comienzos del siglo XX, el alemán Weber (2000) aportó uno de ellos: justificó la política diciendo que “El que hace política ambiciona el poder; el poder como medio para el logro de otros fines (ideales o egoístas) o el poder ‘por el poder el poder’ para el goce del sentimiento de prestigio proporcionado por el poder” (p. 6). Y agregó: “Nunca ha existido un grupo que de alguna manera no haya vivido de la política” (p. 23).

Hellriegel, Slocum y Woodman (1998) hacen las siguientes precisiones que sirven para relacionarlas con el objeto de estudio que describe el presente libro:

El comportamiento político de las personas y los grupos, incluye los intentos por influir en el comportamiento de los demás y en el devenir de los sucesos de la organización con el objeto de proteger intereses personales, satisfacer necesidades propias y avanzar en sus metas; llamar político a un comportamiento por lo general se asocia con el criterio de que la gente o los grupos ganan algo a expensas de otros empleados, grupos o de la organización (p. 284).

Perrow (1991) asume este tema al referirse al poder y dice:

[…] las organizaciones son herramientas que el poder pone en funcionamiento. El poder no debería quedar ni tan olvidado ni tan implícito como ha sucedido en la realidad […] Los grupos formales externos e internos quieren utilizar la organización y su poder para influir sobre la política y los valores públicos (p. 320).

Perrow (1991) define el poder como:

La capacidad de las personas o grupos de obtener para sí mismos productos valiosos a partir de un sistema en el que las personas o grupos buscan los mismos productos para ellas mismas o preferirán gastar su energía en la obtención de otros productos (p. 317).

Este autor se ocupa igualmente del conflicto y describe algunos antecedentes de su ocurrencia. Dice que, para los teóricos clásicos, el conflicto:

[…] es la consecuencia de la falta de control, de planificación y de ejecución adecuados. Para los teóricos de las relaciones humanas es una combinación de mal liderazgo, ausencia de dirección participativa […] La meta es siempre la eliminación del conflicto (Perrow, 1991, p. 159).

De todas maneras, se acepta que el conflicto ha estado presente en las organizaciones, aunque visto bajo concepciones distintas: desde Weber a Likert. Así, “La teoría deberá considerar el conflicto como parte inevitable de la vida organizacional derivada de las características organizacionales más bien que de las características de los individuos” (Perrow, 1991, p. 160).

Morgan (1986) ha estudiado a las organizaciones como sistemas políticos al referirse a los intereses, los conflictos y el poder. Afirma que las organizaciones son intrínsecamente políticas, inclusive cuando se ven como organizaciones burocráticas o tecnocráticas. Al respecto afirma que “Podemos analizar la política organizativa de manera sistemática enfocándola a las relaciones entre los intereses, conflictos y poder. La diversidad de lo que la gente piensa crea una tensión que debe ser resuelta a través de medios políticos” (p. 20). Así, para el caso de las organizaciones escolares en Colombia, en las cuales existe el propósito de que haya cogestión y presencia en la dirección de las instituciones escolares a través de los gobiernos escolares, el modelo de régimen político será el de la “forma de dominio donde las partes opuestas comparten la dirección conjunta de los intereses mutuos” (p. 132).

Morgan (1986) también establece la relación entre el poder, los conflictos y los intereses, al referirse al sistema político en las organizaciones. Relaciona como fuentes de poder la autoridad formal, el control de los recursos escasos, el uso de la estructura organizacional con sus reglas y reglamentos, el control sobre los procesos de decisión, el control del conocimiento y de la información, el control de la tecnología, las alianzas interpersonales, el control de los sindicatos, el sexo y la dirección de las relaciones de sexos. Por esta vía, no son pocos los autores que toman como referencia las teorías de la organización y la administración de empresas para analizar e interpretar el comportamiento de las organizaciones o instituciones escolares. Eso porque, por lo menos en los países anglosajones, generalmente no se establecen diferencias significativas entre unas y otras.

En el ámbito latinoamericano, principalmente, se establecen diferencias entre los enfoques administrativos apropiados para el estudio de empresas de producción de bienes que buscan una rentabilidad económica frente a una organización escolar, cuyo resultado debe ser la transformación humana de los estudiantes a través de procesos de formación: estudiantes con nuevos conocimientos, nuevas habilidades, competencias y valores. Aquí se asume una posición que comparten varios autores: las teorías de la organización aplicables a las empresas no siempre son válidas para explicar los fenómenos organizacionales educativos.

En cuanto a los enfoques teóricos que se han ocupado de las organizaciones en general, hay múltiples opciones. En el presente caso interesa ver particularmente la organización como una organización social, en la forma como la entienden y la definen Blau y Scott (citado en Hall, 1993): “Redes sociales y de orientación compartidas […] a las cuales se hace referencia como a la estructura social y a la cultura, respectivamente” (p. 29). Se enfatiza en la organización social como “el conjunto, más amplio, de relaciones y procesos de las cuales las organizaciones son una parte” (Hall, 1993, p. 30), pues en ellas interactúan personas que tienen comportamientos políticos y, en consecuencia, “las organizaciones deben entenderse como entes políticos con diferentes partidos que buscan tener el control en sus manos” (p. 30). Eso es lo que dice Hall al respecto. Todo para decir que la concepción las organizaciones sociales, entre ellas la escuela, como un ente político, ha sido planteado por autores de diferentes nacionalidades y desde formaciones académicas distintas.

Por su parte, Rothechild-Witt (citado en Hall, 1993) establece las comparaciones entre una organización burocrática y una “colectivista-democrática” (p. 33), con base en ocho dimensiones a saber: la autoridad, las reglas, el control social, las relaciones sociales, el reclutamiento y avance, la estructura de incentivos, la estratificación social y la diferenciación. Las características dadas a cada tipo de organización permiten establecer diferencias que han sido objeto de debate entre diversos autores. Por ejemplo, entre dichas características está la autoridad, que es un tipo tradicional de poder en las organizaciones cuando operan como una organización burocrática. En ese caso, la autoridad “reside en los individuos”, pues las organizaciones son jerárquicas. En una organización colectivista-democrática, la autoridad “reside en toda la colectividad” (Hall, 1993, p. 33). Por otro lado, la dimensión del control social en la organización burocrática es, para Hall (1993), “el comportamiento organizacional que está sujeto al control social” (p. 33). En cuanto a las relaciones sociales, en este tipo de organización “las relaciones se basan en los papeles” (p. 33). En el tipo de organización colectivista-democrático, los “controles están basados principalmente en aspectos personalistas y moralistas” (p. 34).

Hay otros enfoques posibles cuando se pretende analizar e interpretar la organización escolar. Si tal categorización se hace con base en la Teoría de los Intereses de Habermas (1968) y de otros autores como England (1989), González (1990; 1994) y Foster (1986), estos enfoques y modelos teóricos se agrupan así: el enfoque de racionalidad técnica de los clásicos de la administración; el de la racionalidad psicológica, simbólica y culturalista; los enfoques de racionalidad práctica, entre ellos los modelos políticos e ideológicos y el enfoque crítico social.

Con base en Bernal Agudo (2004), Santos Guerra (2000), López Yáñez (2006), García Requena (1997) y Nieto Cano (2009), se pueden resumir las características de los tres enfoques:

El enfoque de racionalidad técnica o racional tecnológico se fundamenta en el positivismo, el positivismo lógico, el funcionalismo sociológico, las teorías clásicas de administración, el modelo burocrático de organización (burocracia escolar), la teoría de relaciones humanas, la teoría general de sistemas, las escuelas eficaces, la gestión de calidad escolar, en fin, una red de teorías que aún están vigentes en algunas unidades del sistema escolar. Sobre ello, Ball (1989) dice que son inadecuadas incluso las comprendidas en los conceptos claves de las ciencias de la organización.

Tácita o expresamente, estas teorías están presentes en las prácticas rutinarias de diseñar planes que en muchos casos se convierten en documentos que se guardan en los anaqueles de las instituciones escolares. Desafortunadamente, se tiene la creencia de que el enfoque prescriptivo es el apropiado para lograr la eficacia en la gestión escolar. Sin embargo, el interés implícito en este enfoque es el interés técnico y normativo, el apego a las normas de la legislación escolar, principalmente; el diligenciamiento rutinario de formatos de control sobre el desempeño de las instituciones escolares y del personal docente y administrativo. Eficacia, eficiencia, control y estandarización son conceptos propios de este enfoque que en investigación toma el nombre de cuantitativo o positivista, y de currículo técnico cuando se refiere al currículo educativo como disciplina (Grundy, 1991).

El enfoque de racionalidad psicológica, simbólica y culturalista (perspectiva cultural, enfoque interpretativo) responde al interés práctico y se fundamenta en las teorías de la interpretación, en las ciencias histórico hermenéuticas, en el campo teórico del desarrollo organizacional que le apunta al factor humano y a la planificación estratégica para producir cambios organizacionales. Con este enfoque se concibe a la escuela como sistema (teoría de sistemas) y se admite que en la organización escolar hay situaciones de incertidumbre. Inclusive, es factible ver a la escuela bajo la teoría de la anarquía organizada (March y Olsen,1972). Como enfoque de investigación, este toma el nombre de investigación cualitativa-interpretativa, y en currículo se le asimila al currículo de interés práctico (Grundy, 1991).

Con este enfoque, epistemológicamente se enfatiza en el conocimiento subjetivo que surge de lo que dicen y piensan las personas; se recurre a la hermenéutica como método; se toman como fuente de conocimientos científicos sobre el comportamiento de las personas, las percepciones que ellas tengan la sobre la actuación de sus directivos o compañeros de trabajo, sobre los significados que se deducen de los textos que ellas escriben.

Sobre el enfoque interpretativo, Santos (2000) dice:

La premisa básica de la concepción interpretativa de la organización escolar es que la comprensión de las instituciones educativas se realiza gracias al significado que los sujetos atribuyen a las relaciones, a las estructuras, a las normas, entre otras. Para entender la realidad hay que traspasar la capa superficial de los hechos, trascender lo que ocurre, dar cabida a las interpretaciones subjetivas de las personas que viven dentro del marco de la organización (p. 222).

El enfoque crítico social tiene como fundamentos teóricos la ciencia social crítica y las perspectivas posmodernistas. Para Habermas (1968), es un enfoque que tiene un interés emancipador, de cambio y transformación. La teoría de la micropolítica se ubica en este enfoque de las teorías organizacionales. En investigación se le asimila al paradigma crítico y es el currículo de interés emancipador en el campo de la disciplina del currículo, si su clasificación se hace con base en el filósofo alemán Grundy (1991).

Santos (2000) precisa sobre el enfoque crítico:

Según este enfoque, la organización escolar puede ser vista y estudiada como un ente político en el que los docentes y directivos son agentes políticos con ideologías propias; en consecuencia, se tiene en cuenta el poder y las relaciones de poder; se juegan múltiples intereses y valores; en la escuela ‘se desarrollan múltiples formas de dominación […’] Las exigencias políticas, ideológicas y económicas que ejerce el contexto sobre la escuela, inciden sobre la micropolítica (p. 227).

De otra forma, López (2006), al hacer una visión histórica de las teorías de la organización, dice con relación a los enfoques críticos:

Los enfoques críticos han realizado una lectura socio-política, ideológica y cultural de las organizaciones, poniendo el énfasis sobre aspectos que habían sido considerados por las perspectivas gerenciales, tales como los intereses individuales y grupales, la distribución del poder, las formas de dominación, el uso del lenguaje como mecanismo de control, las estrategias micropolíticas (p. 21).

Se acepta que en la organización escolar ocurren conflictos y se toman como algo natural, como oportunidades para transformar la escuela, no como algo patológico. El estudio de este fenómeno se puede hacer bajo el enfoque crítico social como lo hace Jares (1997), quien ve el conflicto como necesario para generar transformaciones en el mundo escolar.

A pesar de que existe suficiente literatura sobre este enfoque, es pertinente decir que el pensamiento crítico, el enfoque y el paradigma sociocrítico no son suficientemente visibles en las prácticas de la gestión escolar o educativa, o en el desarrollo curricular y en los procesos de investigación educativa en el ámbito colombiano. Los investigadores de la Escuela de Frankfurt1 han sido los creadores del concepto de interés emancipador en los procesos de investigación. Se sostiene que una investigación de interés emancipador, basado en la teoría crítica, debe concluir en hechos de transformación o cambio, y tiene como fuente situaciones de injusticia, de inequidad.

Es una mirada distinta cuando, sobre el mismo objeto de estudio y la proliferación de teorías y conceptos sobre la organización escolar, Carper y Snizek, citados por Santos (2000), se refieren a esta situación como la “selva de la teoría de la organización” (p. 62), pues, en la realidad, predominan enfoques técnicos y tradicionales en la gestión escolar. En ella, se le da alta prioridad al ejercicio de diseñar planes que pocas veces se ejecutan; y los directivos y los docentes están cargados de tareas rutinarias, de diligenciar cuadros e instrumentos que pocas veces tienen una finalidad formativa. Así, los procesos de participación en la dirección de las instituciones educativas, que en Colombia son mandato constitucional, no se desarrollan plenamente. Entre otras cosas, la comunicación y el diálogo entre docentes, y entre ellos y los directivos, es apenas débil en la mayoría de los casos, situaciones que afectan el clima escolar.

Tabla 1. Enfoques para el análisis de la organización escolar

Fuente: Elaboración propia con base en Santos Guerra (2000), López Yáñez (2006) y García Requena (1997).

La política en las organizaciones escolares

González (1998) plantea que las teorías de la organización escolar tienen como referentes o fuentes las teorías generales de la organización. Estas teorías han sido comprendidas desde un contexto complejo y diverso, y su lectura “se ha hecho desde esa complejidad interna de los centros escolares como lo es la lectura micropolítica, caracterizada por prestar atención a las dinámicas políticas que ocurren dentro de la organización” (p. 215). Siendo así, la organización escolar puede ser analizada bajo dos concepciones: como una organización de estructura racional y burocrática o como una entidad política (ver figura 1).

Figura 1. La organización escolar como ente político

Fuente: elaboración propia con base en González (1998) y Hoyle (1982), Santos (2000), otros autores.

Robbins y Judge (2009) también están entre los autores que han abordado el tema de la política en las organizaciones, al estudiar el comportamiento organizacional. Comienzan por advertir que “No todos los grupos u organizaciones son igualmente políticos. Por ejemplo, en algunas se hace política en forma abierta y rampante, mientras que en otras tiene un papel pequeño para influir en otros” (Robbins y Judge, 2009, p. 463), lo cual es válido para el caso de la investigación de la referencia. Eso porque no a todas las personas les gusta la política y sus comportamientos son diversos frente a situaciones que ocurren en el ámbito escolar.

Por otro lado, Ball (1989) no comparte plenamente los enfoques prescriptivos de los clásicos de la administración. En consecuencia, se aparta del tipo de organización burocrática, de aquellas que se basan en el estructuralismo y el reduccionismo, que recurren a un enfoque sistémico clásico, racionalista, de eficacia y eficiencia; lineamientos y enfoques que de todas maneras siguen vigentes en muchas organizaciones escolares. Para estas últimas, Ball (1989) plantea diferencias significativas cuando el estudio de las instituciones escolares se hace desde la perspectiva de la micropolítica, que es su propuesta, o cuando se hace bajo el enfoque explícito o implícito de la ciencia de la organización.

Las teorías dominantes en la ciencia organizativa reflejan los intereses y necesidades particulares de los administradores. Son teorías propias de amos; contienen una concepción de la organización contemplada desde arriba, desde la posición de los que dominan… Hay dos problemas básicos en los intentos actuales de elaborar una sociología coherente de la organización escolar. Primero, ha sido permanente el fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas como organizaciones. Segundo, existe una total carencia de investigaciones básicas sobre los aspectos organizativos de la vida escolar (p. 24).

Con base en resultados de investigaciones, Robbins y Judge (2009) han identificado seis factores individuales y nueve factores organizacionales que estimulan el comportamiento político en cualquier organización. Ese comportamiento político puede ser alto o bajo. Así, por ejemplo, entre los factores individuales está el de “mucha auto-vigilancia” (p. 464), que se puede traducir como excesivo control sobre cumplimiento de horarios de la jornada laboral y puede crear molestias en el personal y reacciones en contra o manifestaciones de conflicto (ver figura 2).

Figura 2. Factores que influyen en el comportamiento político

Fuente: tomado de (Robbins y Judge, 2009, p. 464).

En la investigación en la que se basa este libro, al recurrir al concepto de política se hace referencia a la actividad que se lleva a cabo en los procesos de “lucha por el control del poder”, politics, en inglés, y poco se aborda el concepto de política “como designación de propósitos y programas de las autoridades públicas”, pollicy, en inglés (Roth, 2012, p. 26). El concepto de políticas públicas de educación corresponde a este último término (pollicy) y no se toma como tema central en esta investigación. Sin embargo, se hace referencia en algunos casos a la actividad política partidista que se manifiesta en prácticas cotidianas en diferentes ámbitos, inclusive en el escolar. Entonces, el centro del estudio está en la micropolítica, aquella que se manifiesta en los comportamientos de los agentes educativos de una organización escolar, cuando hacen parte de coaliciones o alianzas entre grupos que llegan a un acuerdo sobre el apoyo, la colaboración o la oposición a decisiones de los directivos, o rechazo a políticas públicas estatales. También se manifiesta en los casos en que se desarrollan actividades de lucha por el poder, manifestaciones de intereses individuales o grupales, de conflictos o desacuerdos por diferentes motivos, entre otros.

¿De qué manera estas teorizaciones son válidas en el mundo de las organizaciones escolares? Hay planteamientos teóricos que se refieren a este asunto, entre ellos los que han abordado el modelo de la micropolítica escolar. Uno de ellos es Bardisa (1997), quien dice que:

Para reconocer y comprender la dimensión política de las instituciones escolares es necesario relacionar dos enfoques que generalmente se presentan disociados. Por una parte, el enfoque interno, que persigue estudiar y analizar las escuelas como sistemas de actividad política –en cuyo caso estaríamos hablando de micropolítica educativa– y, por otra, el enfoque estructural, que presenta a la escuela como un aparato del Estado, responsable sobre todo de la producción y reproducción ideológica […] La imagen política de la escuela se centra en los intereses en conflicto entre los miembros de la organización (p. 6).

Si se analiza cuánto ocurre en la organización escolar desde la perspectiva de la ciencia social crítica, del enfoque crítico (Escuela de Frankfurt), la mirada de lo político es más intensa porque se mira a la escuela como un ente político y a sus actores relevantes como agentes políticos que desarrollan actividades políticas con un interés que se califica como “emancipador”. Son varios los autores que desarrollan este enfoque en sus escritos, entre ellos Freire (1921-1997), Santos Guerra (2000) y López Yáñez (2006).

Santos Guerra (2000), al describir la concepción de la organización escolar como práctica crítica, dice que:

La organización es un sistema político, con dinámicas de poder, con grupos de fuerza. Los conceptos como luchas políticas, conflictos de poder, relaciones de dominación son claves para el análisis político que la teoría social crítica sitúa en el centro del análisis (p. 226).

Sintetizando, entonces, se debe decir que la política y el comportamiento político de las personas en cualquier organización social de producción de bienes o servicios, genera actividades con las cuales se construyen comportamientos organizacionales positivos o negativos para el desempeño de las instituciones. Al referirse a comportamientos políticos, necesariamente existe la relación entre poder y comportamiento político en las organizaciones, en términos generales.

El modelo teórico de la micropolítica escolar

En este apartado, después de haber abordado los temas relacionados con la política y las disputas ideológicas que se suscitan en torno a ellos, se hace la conceptualización y la descripción de los componentes que comprende el modelo de la micropolítica, desde la perspectiva de Ball (1989) y otros autores.

Ball (1989) se opone a las lógicas de la teoría organizacional cuando se trata de analizar e interpretar la vida de las escuelas. Propone el enfoque del análisis micropolítico, en el que, según él, está el futuro del análisis organizativo de la escuela. Al igual que Hoyle, a quien cita, invita a conocer el “lado oscuro de la vida organizativa de la vida escolar” (Hoyle, citado por Ball, 1989, p. 21). Al mismo tiempo, Ball (1989) justifica su nueva concepción sobre la teoría de la organización escolar, diciendo que las escuelas son organizativamente más complejas, menos estables y comprensibles que las empresas u organizaciones vistas por la ciencia de la organización. Esta ciencia ve a las organizaciones escolares bajo el principio de la autoridad, de la coherencia de metas, de la neutralidad ideológica, del consenso, de la motivación, de la toma de decisiones y del consentimiento, frente a conceptos opuestos, como se ve bajo la perspectiva de la micropolítica.

La teoría de la micropolítica tuvo su desarrollo a finales de los ochenta pero fue Lannaccone (1975) el primero en introducir este concepto a finales de la década de los 60. Su objeto de estudio es la política en las organizaciones escolares. Se consideran como pioneros de la micropolítica escolar a Ball (1989), Bacharach y Michell (1987), Blase (1987 y 1991) y a Hoyle (1986). A ellos se le suman Anderson (1995), González (1990-94), House (1981), Boyd (1991), Morgan (1990), Santos (2000) y otros.

¿Pero qué es la micropolítica escolar? La respuesta se da inicialmente a través de Ball (1989), porque es el autor a quien se acude regularmente cuando se trata este tema. A sus planteamientos se le suman los de otros autores que lo interpretan. Pero en el ámbito de España hay autores más recientes que se han ocupado de la micropolítica en las organizaciones escolares, entre ellos González (1997,1998, 2003), Santos (1994, 2000), Bardisa (1997) y Bernal (2004), quienes parten de aceptar que en las organizaciones escolares también se realizan actividades políticas, y circulan ideologías e intereses que de una u otra manera pueden crear conflictos escolares, producto de luchas por el poder y las coaliciones. Así, se plantean múltiples relaciones y modelos de micropolítica escolar como alternativas emergentes en el estudio de las organizaciones escolares en el ámbito micro del establecimiento educativo. De esa manera se ha teorizado sobre la micropolítica y su relación con los estilos de liderazgo, con el cambio, con el poder, con los conflictos escolares; todo desde la perspectiva de ver la organización escolar como un ente político y a los actores educativos relevantes como agentes políticos. En el estudio de la micropolítica escolar necesariamente se produce el encuentro con la teoría política que la fundamenta, pero también con otras teorías, entre ellas la teoría crítica, la teoría del poder, las teorías sobre el conflicto y sobre la organización en general.

Hay varias definiciones de micropolítica escolar. Blase (1991), con base en la bibliografía existente en ese tiempo, construyó la siguiente:

La micropolítica se refiere al uso del poder formal e informal por los individuos y los grupos, a fin de alcanzar sus metas en las organizaciones. En gran parte, las acciones políticas resultan de las diferencias percibidas entre los individuos y los grupos, unidas a la motivación por usar el poder para ejercer influencia y/o proteger. Aunque tales acciones están motivadas conscientemente, cualquier acción, consciente o inconscientemente motivada, puede tener una relevancia política en una situación dada. Tanto las acciones cooperativas y conflictivas como los procesos forman parte del dominio de la micropolítica (p. 11).

Hoyle (1986) entiende micropolítica como ese “lado oscuro de la vida organizativa, las estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos en contextos organizativos tratan de utilizar sus recursos de autoridad e influencia para promover sus intereses” (p. 2). Esta es una de las definiciones más citadas.

Seguir un modelo micropolítico al hacer el estudio, el análisis y la interpretación de cuánto ocurre en una institución escolar como resultado del comportamiento político de los directivos y los docentes, resulta relativamente novedoso, a pesar de la existencia de suficientes autores que abordan esta temática. En el medio colombiano pocas veces se recurre a este enfoque, a pesar de que la política, según se reconoce tácita o expresamente, está presente en las actuaciones de las personas y de los grupos.

Al respecto, Santos (2000) dice que la escuela es una organización paradójica que, en cuanto a la política, se le puede ver desde la dimensión de la macropolítica (de la organización del sistema escolar general) y desde la perspectiva de la micropolítica en su análisis interno, institucional. “La escuela es una institución aparentemente neutral que esconde una profunda disputa ideológica. No existe neutralidad” (p. 101). El mismo autor sostiene que entre las corrientes explicativas de la organización escolar, está la del modelo micropolítico que hace parte de un conjunto de modelos epistemológicamente multipolares. Entre ellos están los modelos políticos que “Asumen que las organizaciones son escenarios políticos cuyos miembros se comprometen en actividades políticas en defensa de sus intereses” (Santos, 2000, p. 101).

Con Santos (2000) es preciso decir que los modelos políticos en la organización escolar (micropolítica escolar) tienen como características la atención preferencial hacia el comportamiento e intereses de los grupos, más que los de la institución; se presta mayor atención a los intereses particulares y grupales; se asume que los fines de la organización “son inestables y ambiguos” (p. 201), los fines son disputados y motivo de conflicto; el concepto de poder es esencial; “los modelos políticos son particularmente apropiados como caminos para entender la distribución de recursos en las instituciones educativas” (p. 201). Estas son características a tener en cuenta cuando se hace el análisis y la interpretación de objetivos institucionales, de la estructura organizacional, del entorno y del liderazgo educativo.

Santos (2000) también toma como referencia a Ball (1989) y a Hoyle (1986) para decir, entre otras cosas, que este modelo y visión micropolítica comprende conceptos como los siguientes:

•“El poder es un elemento esencial en las organizaciones y no está necesariamente identificado con la autoridad formal. Las estrategias de control se utilizan de forma diversa por parte de individuos y grupos”.

•“La organización no funciona de forma aséptica, sino que está cargada de ideología”.

•“Las organizaciones encierran conflictos subterráneos o explícitos y están lejos de ser lugares apacibles, sin tensiones de ningún tipo”.

•La esencia de la micropolítica, según Hoyle (1986), son las estrategias que se emplean […] La negociación es una de ellas.

•La teoría del intercambio tiene gran relevancia en la visión micropolítica de la organización.

•“Los intereses más que los fines, las coaliciones más que los departamentos, la influencia más que la autoridad, las estrategias más que los procedimientos, son los elementos sustanciales de la micropolítica de las organizaciones” (p. 184).

La micropolítica escolar se puede ver, además, a partir de varios enfoques teóricos: entre ellos desde el paradigma sociocrítico para tener en cuenta la realidad, la experiencia y las vivencias políticas de las personas y los grupos, vistos desde una perspectiva global y dialéctica. Así lo plantea Bernal (citado por Trujillo, 2004):

Subyace la visión de la teoría del conocimiento y de su relación con la realidad y con la práctica […] desde la realidad situacional, social, educativa y práctica de personas implicadas en luchas, intereses, preocupaciones y problemas que forman parte del quehacer de cada día […] Defiende el compromiso del investigador con la transformación de la realidad que investiga desde la perspectiva liberadora, emancipadora de los individuos implicados en ella (p. 44).

Regresemos a Ball (l989) para desarrollar con él los conceptos y presupuestos teóricos de la micropolítica en la escuela. Su libro La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar es el producto de una investigación que tenía por objetivo identificar temas, problemas y categorías conceptuales sobre la micropolítica, y lograr la comprensión teórica y empírica sobre la misma. La realizó en cuatro escuelas comprensivas que tomó como estudio de casos y aplicó entrevistas durante tres años. Los conceptos claves de su “perspectiva micropolítica” (Ball, 1989, p. 8) son siete, como ya se dijo: el poder, la diversidad de metas, la disputa ideológica, el conflicto, los intereses, la actividad política y el control (p. 8).

En la investigación de referencia de este libro, se hizo una mayor descripción sobre los conceptos de poder, porque es el aspecto clave del análisis micropolítico que se pretende, seguido del de control, los intereses y los conflictos, principalmente los que surgen de las disputas ideológicas y políticas, ya que se consideran como potenciadoras de conflictos en las instituciones escolares. Generalmente, la lucha por el poder se manifiesta a través de la lucha por intereses políticos o pedagógicos en la escuela; por la conformación de grupos y coaliciones que se integran para apoyar u oponerse a decisiones de los rectores, directivos y otras instancias estatales; y por la ocurrencia de conflictos, esto es, enfrentamientos por diversos motivos que son comunes en las organizaciones escolares.

Figura 3. Los conceptos claves de la teoría de la micropolítica escolar

Fuente: elaboración propia con base en Ball (1989).

Las ideologías políticas

Las ideologías políticas fundamentan teóricamente la actividad de los partidos políticos, pero también se extienden hacia las organizaciones sociales en general, entre ellas las escolares. Para Ball (1989), la ideología se entiende en las organizaciones escolares en dos perspectivas: “para referirnos a los compromisos educativos de los profesores. Son ideas sobre la práctica en el aula, las relaciones entre el profesor y los alumnos y la enseñanza brindada a estos” (pp. 30-31). El autor recurre a Sharp y Green (1975) para incorporar el concepto de “la ideología de enseñanza” (pp. 68-69) y referirse a estos temas. Sharp y Green (citados por Ball, 1989) precisan lo que comprende la ideología de la enseñanza:

•Creencia e ideas sobre la enseñanza.

•Aspectos cognitivos y valorativos.

•Creencias sobre la motivación y el aprendizaje.

•El carácter de las tareas de los profesores.

•Sobre criterios para evaluar el rendimiento académico de los estudiantes.

•La autoevaluación y la evaluación de desempeño (pp. 68-69).

En Colombia hay manifestaciones ideológicas sobre ideas, creencias y prácticas relacionadas con el sistema escolar en cuanto al liderazgo, la interpretación de normas sobre el currículo, la evaluación del aprendizaje, entre otras.

Un segundo sentido de la ideología, según Ball (1989), es verla como “intereses ideológicos”, y ver las disputas ideológicas como uno de los siete conceptos de la micropolítica escolar que él plantea al teorizar sobre este modelo organizacional (pp. 30-34). Ball (1989) se refiere a la disputa ideológica como integrante del modelo de micropolítica escolar, de esta manera:

Por supuesto, no todas las decisiones tomadas por los directores de las escuelas son ideológicas, pero prácticamente todas las cuestiones relacionadas con la organización y la enseñanza de los alumnos, la estructura del currículum, las relaciones entre profesores y alumnos y las normas de la toma de decisiones en la institución tienen fuertes bases ideológicas (p. 32).

Si consideramos a las organizaciones escolares como entes políticos y a las personas que hacen parte de ellas como actores políticos, entonces las ideologías políticas circulan en el ámbito escolar como ideologías. La ideología está presente en la elaboración y en el proceso de aplicación de políticas estatales sobre la educación, y en la toma de decisiones de carácter administrativo y académico-pedagógico por parte de los directivos. Así, por ejemplo, los docentes ven con buenos ojos que sus directivos no se apeguen al poder formal que le dan las normas y prefieren el tipo de liderazgo que emana de la influencia de las organizaciones informales que operan en la organización escolar. Tales discrepancias pueden originar conflictos escolares cuando no hay suficiente acuerdo entre concepciones sobre estos asuntos. Los docentes idealizan un tipo de liderazgo basado en la influencia y no en la autoridad formal de los directivos.

Es tal la relevancia que se le da a las ideologías en las organizaciones escolares que se llega a plantear, entre sus posibles modelos organizativos, el modelo de crítica ideológica bajo la perspectiva de las teorías sociocríticas (Sabirón, 1999). En el ámbito escolar, y en cuanto a lo pertinente en la investigación de referencia, las ideologías son necesarias al hacer el análisis político y de la micropolítica. Docentes y directivos tienen su propias ideologías políticas, religiosas, creencias sobre lo que debe ser ideal en el gobierno escolar, por ejemplo, en los estilos de liderazgo directivo y en las ideas sobre la autoridad, la justicia, la autonomía y la libertad en la gestión escolar y en el desarrollo curricular. Izquierda y derecha son conceptos que circulan en el ámbito escolar y en el contexto nacional.

La organización sindical Fecode (Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación), en sus comunicados y en actos masivos de protesta, categoriza al gobierno como neoliberal porque, según este organismo, se avanza hacia la privatización de la educación. Entonces, son posiciones ideológicas y políticas que impulsan el acceso al poder en la organización escolar. “Concientizar sobre el respeto a la autoridad aun cuando existan ideologías distintas” es lo que sugiere uno de los docentes entrevistado: “Democratizar más la escuela en todo sentido”.

Trujillo (2004), por su parte, dice que la realidad educativa “no puede ser comprendida al margen de las condiciones ideológicas, económicas, políticas e históricas que la conforman”. También es pertinente traer de Santos Guerra (2000) su idea de que la escuela es una organización contradictoria porque es aparentemente neutral, aunque “esconde una profunda disputa ideológica. [Es decir,] No existe neutralidad” (p. 101). Esto último es lo que se corrobora a través de la observación y la experiencia en las instituciones escolares.

El poder en las organizaciones escolares

Siendo que ya se ha dicho sobre actividades políticas y disputas ideológicas que ocurren en el ámbito de las organizaciones escolares, en este apartado se trata lo relacionado con el poder y específicamente con la lucha por el poder que ocurre en el ámbito escolar. En las organizaciones escolares, cuando se hace referencia al poder, el concepto se asocia con la autoridad formal y con el derecho del directivo (rector o coordinador) de quien se espera que sea quien mande, quien toma las decisiones básicas. Su poder emana de las normas que establecen las funciones de los directivos. El rector se ubica en la cúspide de los organigramas tradicionales: de él se espera el deber de la obediencia.

Sobre el poder hay suficientes teorías y relación de sus fuentes. Bardisa (1997) es una de las investigadoras que ha abordado el tema del poder en la escuela y dice al respecto:

Los estudios políticos de la organización adoptan como núcleo de su indagación el uso del poder… Desde la perspectiva política, el poder procede de las alianzas dominantes más que de la autoridad formal. Desde el punto de vista académico, se sigue definiendo el poder como un sistema de autoridad vertical, jerárquico, basado en los roles formales de la organización. El poder es entendido como la habilidad para lograr un objetivo, incluso venciendo la resistencia de otros, o la habilidad para lograr los resultados deseados donde existe incertidumbre o disenso sobre una opción (p. 11).

Desde luego que es Foucault (1988) a quien se recurre cuando se trata de tipificar el poder, principalmente en su obra Vigilar y Castigar (1975), donde establece la categoría del poder disciplinario. Al transferirlo al caso colombiano, este es aplicable en las instituciones escolares a los estudiantes a través del llamado Manual de Convivencia que establece las sanciones disciplinarias, y en los docentes el Código Disciplinario Único.

Foucault (citado por Márquez, 2007), sobre el poder y las técnicas disciplinarias, dice que:

el poder disciplinario tiene como función principal enderezar las conductas, separar, analizar, diferenciar, es decir, la disciplina fabrica individuos, es un poder de ejercicios menores si se compara con los rituales majestuosos de la soberanía o con los grandes aparatos del Estado (p. 11).

A Foucault se le considera como el autor de las teorías sobre la microfísica del poder, la del acto del discurso, la teoría del biopoder, y la teoría del poder al establecer las relaciones entre saber y poder. No hizo teorizaciones específicas sobre aspectos de la educación, sin embargo, varias de su autoría son apropiadas para el análisis y comprensión de fenómenos educativos relacionados con la micropolítica escolar que son objeto de estudio en la presente investigación.

Ball (1994), al interpretar la teoría del poder y las relaciones de saber y poder planteadas por Foucault, dice que el filósofo francés aportó el método genealógico, que su modelo de análisis es susceptible de ser aplicado en las instituciones educativas. Por eso, aunque hizo aportes a la teorización sobre el poder en general, igualmente es aplicable en el estudio de cuanto ocurre en las organizaciones escolares. Dice además que “Michel Foucault, como es bien sabido, nunca dedicó a la educación un trabajo sistemático y acabado, pero se refiere a pedagogías, sistemas educativos, dispositivos de examen, etc.” (Ball, 1994, p. 14). Estas interpretaciones del británico sobre los planteamientos del francés, los hace en el libro Foucault y la educación. Disciplina y saber.

“El término poder designa los relacionamientos entre compañeros […] Es también necesario distinguir las relaciones de poder de los relacionamientos comunicacionales” (Ball, 1988, p. 9), define Foucault en El sujeto y el poder (ver figura 4). Al estudiar las formas de poder, habrá que estudiar las formas de resistencia. Esta es una recomendación suya al hacer un listado de oposiciones al poder que son luchas. Foucault dice además que “en oposición a los efectos del poder, ligados al conocimiento, a la competencia, la calificación, luchan contra los privilegios del conocimiento” (Foucault, 1988, p. 6).

Figura 4. M. Foucault (1965-1975) El sujeto y el poder

Fuente: elaboración propia con base en Foucault (1982).

A partir de Foucault y de las interpretaciones que hacen varios autores, las ideas o planteamientos del filósofo francés sobre el poder se pueden resumir así: el poder es saber, no hay saber sin poder; crea verdad, la verdad está subordinada al poder, tiene la capacidad de imponer su verdad al grupo; el poder usa la razón, involucra a todas las personas; existen varios tipos de poder.