Kitabı oku: «El desafío crucial»

Atrapando la luz

La vida es un proceso de adquisición de conocimientos. Toda la evolución no sería otra cosa que un proceso por el cual los sistemas vivos, para adaptarse a su medio, o por ello mismo, extraen conocimientos o leyes del mundo.

Konrad Lorenz

Parménides fue un filósofo griego presocrático, nacido en 530 a. C., que relata haber vivido una experiencia mística con una diosa que le habla y le dice que va a revelarle dos cosas diferentes: has de aprenderlo todo, tanto la imperturbabilidad de la convincente verdad, como las opiniones de los mortales, en las cuales no hay que confiar, pues en ellas no hay creencia verdadera. Esta revelación no sólo se queda en lo expresado, sino que la diosa le da argumentos para creer en esa verdad y también para distinguir lo que no lo es. No te dejes llevar por el antiguo hábito de aceptar lo que habitualmente ves y oyes, basados en lo que la gente dice y hace; sino que sigue mis razonamientos y juzga con tu propia razón lo que has escuchado de mi boca… Todo ello forma parte de un ya muy famoso y estudiado poema, referente obligado de lo que se define como “conocimiento proposicional”, y que se basa en tres partes esenciales: 1. Tener una creencia acerca de algo. 2. Que dicha creencia sea verdadera, y 3. Que sea justificada. La justificación de una creencia será algo fundamental para que determinada proposición, afirmación o creencia, se considere como conocimiento y será lo que lo distinga de una mera “opinión verdadera”. Por ejemplo, Juan cree que va temblar mañana y efectivamente tiembla, pero no tiene ninguna base para su creencia; es una opinión verdadera, pero no conocimiento. De los tres componentes del conocimiento en este caso se cumplen sólo dos, falta la justificación. En uno de los diálogos de Platón, el Teeto, se argumenta que las creencias verdaderas “accidentales” no pueden ser conocimiento. Por otra parte la actitud de creer se presenta en grados de intensidad o fuerza, que tiene que ver con el nivel de confianza respecto de la proposición. Por ejemplo, si estamos muy convencidos (creyentes) de que va temblar mañana (proposición verdadera), entonces estaremos dispuestos a organizar un kit de emergencia, acumular agua o estar atento a las noticias, pero si el grado de creencia es bajo, seguiremos con la vida en forma normal. Esta dinámica entre grado de creencia y acción o comportamiento, tiene una alta incidencia en la toma de decisiones y otras consecuencias a nivel de flexibilidad y apertura frente a nuevas perspectivas, que pueden hacer una gran diferencia en nuestra disposición a investigar, profundizar o razonar sobre un tema.

En relación con la condición de verdad, podría objetarse que ¿cómo es posible que forme parte de la definición de conocimiento, si el alcanzar la verdad absoluta ha sido visto como algo no posible o muy difícil? Sin embargo, el problema de esta objeción es que del ignorar que una proposición sea verdadera, no se puede inferir que no lo sea. Esta posibilidad, como podrá observarse, hace que la búsqueda de la verdad sea más un camino que tiene muchas opciones y no un fin que puede resultar tal vez inalcanzable, pero que no invalida esas aproximaciones sucesivas a las que nos lleve la justificación, dependiendo del peso que ésta tenga en un momento determinado y los cuestionamientos que de ella emerjan.

Podríamos decir que la relevancia de la búsqueda de nuevo conocimiento implicará la búsqueda de nuevas creencias, corrección de las anteriores y búsqueda de justificaciones que garanticen su verdad, todo ello generando nuevas fuentes y procesos por medio de los cuales podamos adquirir dicho conocimiento, que a su vez será nuestra forma de relación (adaptación, transformación, evolución) entre el ser (yo) y las “cosas” del mundo, es decir aquellos hechos, sucesos y objetos que forman la realidad. La relación permanente entre esta triada, como se observa en la Figura 2 (Hombre, Verdad, Mundo), será la base permanente sobre la cual se puede explorar y descubrir nuevas opciones y resolver los desafíos que nos presenta permanentemente la realidad para adaptarnos, transformarla y evolucionar, generando conocimiento útil y valorable.

Sin embargo, la relación entre los componentes de esta triada, como podrá suponerse, no es algo estático. Lo que sabemos y hacemos va cambiando en la medida en que se proponen nuevas teorías, tecnologías, métodos y técnicas para acercarnos a la verdad y este propósito puede verse facilitado o dificultado por nuestra posición frente a ello, dado que existe un elemento mediador de gran importancia: los supuestos, teorías y prácticas que constituyen nuestra “verdad” y no la verdad.

Figura 2: La triada que une al hombre en la búsqueda de la verdad sobre el mundo, a través del conocimiento.

De esta acotada descripción acerca de las razones de la búsqueda de conocimiento para alcanzar una verdad justificada y reducir las “incertezas” acerca del mundo, que aumenten la adaptación y evolución, podríamos deducir un primer fundamento importante que estará en la base de las siguientes etapas en el camino de crear nuevo conocimiento, pues los comportamientos que tengamos al respecto, así como los supuestos, las hipótesis que necesitan ser probadas, las conversaciones que se generen como parte de la justificación, los conflictos que se manifiesten y resuelvan de un modo constructivo, además la creatividad para abordar los hechos del mundo, serán parte esencial del proceso. Es necesario decir algo más respecto a este primer factor clave encontrado en el camino: el mayor debate y surgimiento de nuevas teorías, se ha dado sobre la justificación de nuestras creencias, más que sobre la parte dos, es decir la verdad de la creencia. ¿Qué significa que una creencia esté justificada? Implica que en cierto sentido se nos entregue “una garantía” que no es correcta o verdadera por accidente. La condición de verdad es completamente no controversial, es decir lo que es falso no puede ser conocido. Si algo es falso podemos creer en ello, pero no saberlo en el sentido de tener conocimiento de ello. Aunque se puede cuestionar que es muy difícil alcanzar la verdad, no se puede negar que algo no lo sea en la medida que a través de sucesivas justificaciones nos acerquemos a ella y no sea desechada como falsa. Por ejemplo, lanzar una moneda en una pieza oscura: no podemos saber si salió cara, pero ello no implica que no salió cara. Para saberlo tendremos que emplear algún proceso de búsqueda de justificación y evidencia que nos permita saber y no se debe confundir que algo es verdad con algo que esté en condiciones de ser conocido. Pero sí podemos saber a priori lo que es falso: que haya caído cara y sello al mismo tiempo. Esto son los principios de bivalencia, será lo uno o lo otro (verdadero o falso), pero no ambas cosas a la vez, que se denomina principio de no contradicción, muy importante para la búsqueda de nuevo conocimiento, ya que podemos no saber si es algo verdadero, lo cual no quiere decir que no lo sea, ya que tiene por lo menos un 50% de posibilidades de serlo. Se puede decir que existen razones o evidencias (experiencias directas, como percepciones, recuerdos, intuiciones y lógica) o experiencia indirecta (inferida de ciertos principios que se dan en la realidad), testimonial, es decir dependiente de otras personas para justificar la creencia. No obstante lo anterior, esta forma de evidencia puede ser cuestionada porque depende de mecanismos cognitivos que no son necesariamente confiables y se exigen otras evidencias “externas” para dar mayor peso a la justificación. Según el enfoque causal, la confiablidad está ligada a los conceptos de explicación y causalidad. Por ejemplo, el experto puede explicar la generación de la creencia verdadera, pero esto puede actuar sobre el pasado y no sobre el futuro, lo que como se podrá notar deja aprisionados “dentro de la caja” a los especialistas. Una versión más flexible indica que el experto “rastrea” la verdad del modo de ser del mundo en un dominio determinado, pues tiene cierta competencia para ello, evitando cometer errores y descubre ciertas certezas, pero sus predicciones sobre el futuro son limitadas. También la justificación podría estar dada por “virtud intelectual”, es decir que haya sido originada por una habilidad, disposición o competencia bajo determinadas circunstancias y se asocia, con frecuencia, al llamado conocimiento práctico. En este contexto es posible visualizar la importancia que tendrá, cuando avancemos en la construcción del modelo guía, la introducción de una estrategia de pensamiento que deje entre paréntesis los supuestos a priori que están detrás de nuestras creencias y nos abramos a la idea de cuestionar y formular las hipótesis que requieren evidencia y prueba.

Definido el marco conceptual de por qué estamos siempre detrás del saber, es necesario decir que conocimiento es una palabra compleja que denota numerosas acepciones. A lo largo de siglos de civilización, los seres humanos nos hemos preocupado del mismo pues, como planteamos anteriormente, intuimos o suponemos que nos entrega la posibilidad de “dominar la Creación” y saber de la naturaleza de las cosas. Este significado se relaciona entonces, en mayor o menor medida, con leyes del universo y dependiendo de si esta búsqueda es mística, religiosa o incluso filosófica, mantiene una indudable cercanía con capturar la luz o alcanzar la iluminación. Conocer, del latín cognoscere, implica que la mente del hombre puede tener acceso, por el ejercicio de sus facultades intelectuales, a la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas, entender las causas y las leyes que rigen el mundo, es decir, éste se le torna inteligible. Para dejar claro cuál será el sentido y contenido en que usaremos el concepto de conocimiento, será necesario definir otras acepciones de este término que abarcan temas diversos y que han ido derivando en un uso amplio del vocablo, alejándose del uso original ya señalado. Por ejemplo, “conocido” es una persona con quien se tiene algún trato, pero no amistad. Perder o “recobrar el conocimiento”, es una expresión usada cuando una persona se desmaya o vuelve a estar consciente. Otro uso de la palabra ocurre para afirmar una facultad legítima, por ejemplo el juez “conoce” del juicio, este sentido está asociado a información. O como una manera de experimentar algo, por ejemplo “el equipo conoció la derrota”. En este caso puede haber un germen de conocimiento genuino que surge de la experiencia y la posibilidad de un aprendizaje que servirá en una próxima oportunidad, como le ocurre a un niño pequeño que por “no saber” introduce un dedo en una toma de corriente eléctrica y “aprende” desde dicho evento. En una forma aún más alejada de su significado original, el concepto se utiliza como asociado a valoración: “Fue reconocido como el empleado del mes”. O en el sentido inverso, “no se reconoce su aporte”. Otra acepción de la palabra conocimiento relevante de identificar y distinguir del sentido original del vocablo, tiene una orientación más ética, asociándolo a la capacidad de discernir, de entender la diferencia entre lo bueno y lo malo, lo conveniente y lo inconveniente, como cuando una madre expresa: “Qué poco conocimiento tiene este hijo mío”. Adicionalmente, el verbo “saber” y su sustantivo “sabiduría”, tienen una indudable cercanía también con el término conocimiento y se confunden o se usan como si fueran sinónimos. No obstante lo anterior, será necesario distinguirlos, en especial cuando sus usos se alejen de la definición original, como ocurre en el siguiente ejemplo: “Sé que estás interesado” por “me da la impresión que estás interesado”, o “tengo información de que estás interesado”. En estos casos el saber apunta a una forma cotidiana de expresar opiniones o compartir una información obtenida desde la propia interpretación o indirectamente desde otras fuentes informativas. Otro ejemplo de estas similitudes pero también de las diferencias, se ejemplifica al decir “Teresa conoce el portugués” y “Teresa sabe portugués”; son expresiones que pueden ser tomadas como iguales, sin embargo, “Julio conoce el programa” y “Julio sabe el programa” ya introduce elementos diferenciadores. Podemos decir, en cambio, que “Pedro conoce a Francisca”, pero no que “Pedro sabe a Francisca”.

El anterior recorrido por los diferentes significados y uso del término conocimiento, tiene un propósito fundamental para comprender en mejor forma los objetivos y metodología que se irá develando a medida que avancemos en nuestra propuesta, pues en este amplio espectro de definiciones, tenemos que distinguir lo que será el sentido del conocimiento que desarrollaremos y éste se relaciona con la acepción original: es decir el conocimiento como la búsqueda de la verdad, de descubrir y de generar valor que derive de dicho conocimiento para sí mismo, para un grupo, para determinadas organizaciones o para la sociedad en su conjunto. Como reflexiona poéticamente el filósofo español Fernando Savater: Quiero dar respuesta a mil preguntas sobre mí mismo, sobre los demás, sobre el mundo que nos rodea, sobre los otros seres vivos e inanimados, sobre cómo vivir mejor.

Con el paso de los años, el conocimiento humano se ha ido sistematizando en diferentes disciplinas, artes o ciencias. San Isidoro de Sevilla, en el siglo VII, elabora un compendio de todos los saberes conocidos hasta esa fecha. En sus Etimologías presenta las disciplinas (artes) liberales de su tiempo: gramática, retórica, dialéctica, aritmética, música, geometría y astronomía. La aparición de la ciencia como tal y los grandes avances tecnológicos han permitido que esta sistematización crezca de manera exponencial pero, si bien está disponible, no necesariamente es usada para generar nuevo conocimiento o puede resultarnos algo que existe en nuestra experiencia a pesar de su almacenamiento en grandes reservorios en internet. Lo anterior implica que, a nivel individual y de las organizaciones, se requiere algo diferente para obtener valor de este activo intelectual, en una relación muy estrecha, interactiva, dinámica y evolutiva con los tres grandes conceptos relacionados: creencia, verdad y justificación, que se definieron hace dos mil quinientos años.

Según muchos estudiosos, ni Platón ni Aristóteles tienen escritos específicos sobre la teoría del conocimiento, sin embargo ello puede deducirse de algunas de sus obras más significativas, como son la Apología de Sócrates, los Diálogos o Metafísica. ¿Qué se dice en sus teorías sobre la posibilidad de que el hombre acceda al conocimiento de las “cosas como son”?, ¿cuáles son las formas o caminos que puede seguir para lograrlo? ¿Existen límites como ser humano que le impidan alcanzar este conocimiento esencial y en ese mismo sentido, es posible perfeccionar las maneras de actuar para intentar alcanzarlo? “Todos los hombres, por naturaleza aspiran al saber”. “El ejercitar la sabiduría y el conocer son deseables para el hombre por sí mismos, en efecto, no es posible vivir como hombre sin estas cosas”, “Su expresión visible es el asombro al comienzo ante las dificultades más simples y luego lo más complejo como es el origen del Universo entero”, escribe Aristóteles en el libro I de su Metafísica. No obstante lo anterior, inicialmente este conocimiento son sólo “sombras” de lo verdadero, pero tiene una opción: seguir el camino, el “método de preguntar” para avanzar hacia la sabiduría. Así se busca transformar la opinión o juicio en una verdad profunda para encontrar lo que las cosas son. Este saber puede ser enseñado y aprendido a través del “diálogo”. Platón por su parte distingue las siguientes clases de conocimiento: Opinión o doxa, el cual es el conocimiento que surge de la experiencia sensible, cuyo objeto son las cosas materiales y Ciencia o episteme que es el conocimiento inteligible, que nos permite comprender las leyes que rigen el Mundo, cuyo objeto son las Ideas, el “ser eterno e inmutable”.

Los conceptos definidos por Platón serán una referencia muy frecuente en la búsqueda de nuevo conocimiento desde la perspectiva de las estrategias para lograrlo que se basen en las conversaciones y el diálogo, pues deberá cambiarse la doxa u opinión, que se apoya en supuestos y creencias por la episteme, es decir la ciencia, en otras palabras en la formulación de ciertas ideas, que serán en su conjunto hipótesis a ser comprobadas. Giovanni Reale, autor de una muy completa Historia de la Filosofía, señala que Aristóteles distingue varios niveles o grados de conocimiento: el conocimiento sensible deriva directamente de la sensación y es un tipo de conocimiento inmediato y fugaz, desapareciendo con la sensación que lo ha generado. Sin embargo, al mezclarse con la memoria sensitiva y con la imaginación puede dar lugar a un tipo de conocimiento más persistente. Ese proceso tiene lugar en el hombre, generando la experiencia como resultado de la actividad de la memoria que, sin permitirles a los hombres conocer el porqué y la causa de los objetos conocidos, les permite, sin embargo, saber que existen, es decir, la experiencia consiste en el conocimiento de las cosas particulares: “Ninguna de las acciones sensibles constituye a nuestros ojos el verdadero saber, bien que sean el fundamento del conocimiento de las cosas particulares; pero no nos dicen el porqué de nada; por ejemplo, nos hacen ver que el fuego es caliente, pero sólo que es caliente”. (Metafísica, libro 1,1). El nivel más elevado de conocimiento vendría representado por la “actividad del entendimiento”, que permite conocer el porqué y la causa de los objetos; este saber surge necesariamente de la experiencia, pero en la medida en que es capaz de explicar la causa de lo que existe se constituye en el verdadero conocimiento: se pone así énfasis en que el saber no debería ser solo teórico, sino una combinación que emerge de la observación sensible o vivencia, que proviene de la práctica y que finalmente se conceptualiza y sistematiza.

La perspectiva filosófica que hemos recorrido en esta primera etapa del camino hacia la creación del nuevo conocimiento, posee una gran relevancia por las consecuencias que ha tenido en la educación, en el aprendizaje organizacional, en el desarrollo de competencias técnicas y sociales que hasta hoy debemos considerar para un posterior modelo de creación de conocimiento. Y tal vez no nos damos cuenta, pero técnicas como el obtener ideas al preguntar, desarrollando la creatividad, el diálogo y las conversaciones como fuentes de “luz”, la importancia de la co-construcción y participación activa en el desarrollo de ideas, son algunos de los elementos de la herencia invaluable a tener en cuenta como base para superar el desafío crucial en el trabajo del futuro. Por otra parte, unido al valor de algunos principios extraídos de la filosofía, que podremos transformar en guías de acción al momento de incrementar nuestra preparación para crear opciones de valor, hay dos aspectos que aparecen muy importantes y necesarios de tener en cuenta: El primero de ellos tiene que ver con la forma en que estos principios y creencias influyen en cómo adquirimos conocimiento, pues se ha tenido una postura de pasividad, es decir ha predominado la idea de que basta con exponerse a él a través de la observación, el escuchar o el registrar lo que otros comunican o transmiten para considerar que ya lo poseemos. El segundo aspecto es propositivo de la potencialidad que podemos desarrollar al ser partícipes activos en el proceso de adquirir conocimiento y aplicarlo en forma de crear valor: Se relaciona con ir más allá de los límites que han sido impuestos por factores culturales o metodológicos y, por lo tanto, un cambio de paradigma es posible para lograr un nuevo nivel de competencias cognitivas.

Entre saber y hacer

Para crear como un dios, primero tienes que trabajar como un esclavo.

1 001 ideas para la creatividad

En la siguiente etapa de nuestro camino nos detendremos un momento en la rama de estudio que deriva de la filosofía y cuyo propósito es justamente lo relacionado con la forma en que conocemos acerca del mundo y las cosas. Se trata de la Epistemología, de episteme (ciencia o conocimiento) y logos (palabra, razón). Si llevamos estos estudios al ámbito del trabajo destacan dos visiones: la “epistemología de la posesión” y la “epistemología de la práctica”. La primera de ellas trata al conocimiento como algo que la gente tiene, mientras que la epistemología de la práctica trata al conocimiento como algo que la gente hace. Un complemento entre ellos será parte de nuestra propuesta, pues como veremos, ambos son complementarios, no obstante que es necesario precisar que el conocimiento como posesión ha sido claramente dominante en la forma en que nos acercamos al saber y al aprender. Enfatiza los aspectos cognitivos y es visto como una capacidad mental o un recurso que se puede desarrollar, aplicar y usar para mejorar la efectividad en los lugares de trabajo. Aquellos investigadores que adoptan esta visión, a menudo describen al conocimiento como una pirámide, o jerarquía, que incluye datos, información, conocimiento y aun sabiduría, como se resume en el modelo de Russell Ackoff, pionero y promotor del enfoque de sistemas en las ciencias administrativas, que se puede observar en la Figura 3.

Figura 3. Modelo de la jerarquía del conocimiento de Russell Ackoff.

Se sitúan en la base de la pirámide los datos como insumos externos a las personas, y que no tienen un valor intrínseco por sí mismo, como por ejemplo los puntos de tinta de esta página. En el ámbito de lo que hoy en día ocurre a nivel tecnológico, el uso de los datos como fuente inicial de conocimiento adquiere los cada vez más cotidianos nombres de Big Data y Data Mining, el primero relativo a la gran cantidad de datos almacenados en depósitos en la red o en las computadoras, provenientes de las más diversas fuentes, y el segundo es el proceso de hacer minería (explorar, “picar”, procesar) de los datos para buscar patrones de comportamientos de grupos y personas respecto a un determinado factor como es la frecuencia de compra de objetos, las visitas a determinados lugares, etc. La información define el segundo nivel y surge a partir de los datos que se organizan y se relacionan, otorgando acceso al objeto por conocer. Este siguiente escalón de la pirámide es esencial para alcanzar los significados propios que se dan en el conocimiento, tercer nivel en el modelo. Respecto de la sabiduría diremos por ahora, en el contexto del foco central que nos guía, que además de ser la cúspide de la pirámide, donde el conocimiento es una parte constitutiva pero no el todo, se caracteriza y distingue al incorporar aspectos axiológicos y afectivos del conocer, otorgándole un nuevo significado e inserto en dar trascendencia y sentido a la vida del hombre. También se ha asociado al hecho de alcanzar la maestría, pero este concepto puede ser más estrecho, ya que en algunos casos se entiende como alcanzar la excelencia en el desarrollo de un talento o del dominio de un área específica de conocimiento. En otras palabras, no todos los maestros son sabios, aunque es muy probable que todo sabio sea maestro en algún aspecto. El Oráculo de Delfos en la Grecia antigua señaló: “Sócrates es el más sabio”, pero éste replicó “sólo sé que nada sé”. En este sentido la sabiduría consiste en creer saber algo sólo cuando se tiene una justificación elevada que apoye la creencia, agregando una alta convicción. Como síntesis diremos que ser sabio incluye tener autoconocimiento respecto de lo que se sabe, se acepta la propia ignorancia y no se cree en algo cuando no se tiene justificación. Además el “sabio” posee amplio conocimiento sobre cosas importantes y útiles (teoría y práctica). Por ahora digámoslo en palabras del escritor egipcio y Premio Nobel de Literatura Naguib Mahfouz: Uno sabe si un hombre es inteligente por sus respuestas; uno sabe si un hombre es sabio por sus preguntas.

Descrita la pirámide del saber en sus diferentes niveles, retomemos el conocimiento por posesión como una propiedad del conocedor, quien puede conferir un significado a los datos e información al trazar desde su propia experiencia subjetiva, percepciones y entendimientos previos. Éste es el sentido en el cual el conocimiento es “poseído”. El poder hacer sentido a las palabras y frases de esta página se relaciona con ese tipo conocimiento. Lo que una persona infiere de la información se relaciona a su capacidad cognitiva y esquema interpretativo, o “marcos de referencia”, los cuales han sido adquiridos a través de la vida. Es razonable, por lo tanto, sugerir que diferentes personas, con diferentes experiencias pasadas, podrían inferir de la misma información cosas diferentes en relación con sus capacidades cognitivas y esquemas interpretativos, o “marcos de referencia”, los cuales han adquirido a través de la vida.

En síntesis, ¿qué extraemos de este primer recorrido en la búsqueda de la llave maestra para crear nuevo conocimiento?: La importancia del preguntar, del diálogo, del aprender desde la experiencia y luego elevarlo a niveles teóricos. La importancia del asombro y de los deseos de conocer presente en los hombres por naturaleza (impulso básico junto al crear y aprender). Los diferentes tipos de conocimiento productivo, práctico y teórico, que podemos señalar como conocimiento de posesión o del hacer, no son opuestos y no implican predominio de uno sobre otro, como frecuentemente se considera en los procesos formativos y de capacitación, ya que desde ambas modalidades podemos obtener nuevas formas, ideas, métodos y procedimientos que generan más conocimiento en una espiral continua que no se agota y que permite el “aprender haciendo”. Es importante mencionar, por las consecuencias que tiene en la construcción del modelo guía, la internalización de lo aprendido que también incluye el aspecto vivencial del proceso de adquisición de conocimiento, con factores emocionales y afectivos como acompañantes. San Agustín de Hipona, una de las máximas figuras del pensamiento cristiano del primer milenio (354-430), refleja bien esta propiedad respecto del saber en su libro Confesiones, al realizar una reflexión sobre el tiempo, concluyendo que no siempre podemos conceptualizar lo que hemos experimentado, aunque forme parte de nuestro conocimiento: Así pues, ¿qué es el tiempo? si nadie me lo pregunta, lo sé, pero si me lo preguntan e intento explicarlo, no lo sé.

Los talleres ocultos de la mente

Dios creó los números. El hombre todo lo demás .

Leopold Kronecker

La siguiente detención en nuestro viaje de búsqueda de los elementos y principios para la creación de nuevo conocimiento, será en la neurociencia cognitiva y sus grandes avances, en especial en los últimos diez años. Allí en sus talleres ocultos, donde la mente realiza sus operaciones más sutiles y esquivas de detectar, el objetivo fundamental será descubrir las formas mediante las cuales el cerebro adquiere, almacena y recupera conocimiento. También nos interesa saber cómo se producen los procesos cerebrales que impulsan funciones cognitivas, es decir, funciones en virtud de las cuales podemos crear y usar conocimiento en nuestras interacciones cotidianas con los demás y con el mundo que nos rodea. Joaquín Fuster, investigador en neurociencias de origen español y catedrático de la Universidad de California, ha introducido el concepto cógnito para identificar la base neurobiológica del conocimiento, y que describe como “un elemento de conocimiento en forma de red de neuronas repartida por la corteza cerebral que representa uno de los innumerables hechos o experiencias de la persona”. Estos cógnitos pueden variar mucho en cuanto al contenido desde un recuerdo de la infancia temprana hasta un recuerdo reciente. Unos estarían enlazados con otros a través de conexiones débiles o fuertes, dentro de otros, neutros desde el punto de vista emocional o con connotaciones emocionales. Estas unidades de conocimiento se constituyen en redes más amplias ensambladas que se han ido formando en la experiencia vital mediante la activación simultánea de redes más pequeñas. A medida que se autoorganizan forman recuerdos y elementos más complejos, más generales y abstractos. Existe así una jerarquía que va desde el recuerdo sensorial concreto, los cimientos del conocimiento, hasta sus elementos más abstractos. Por ejemplo, cuando decimos que un objeto es una manzana, se requiere de una acción cognitiva ya muy compleja, pues se activa en la corteza cerebral una red ensamblada de muchas unidades de conocimiento relacionadas con el color, el sabor, el olor, la forma y una palabra que la defina, todo a través del proceso de aprendizaje y experiencias que se iniciaron apenas nacemos, incluyendo cuando visitamos el huerto de manzanas o cuando nos peleamos por una de ellas con un hermano o cuando un compañero le llevó una a la profesora. Lo realmente clave acá, es que ya podemos ir deduciendo algunas implicancias posteriores para la educación y el aprendizaje: la construcción de unidades de conocimientos abstractos y complejos se componen de muchas configuraciones singulares o específicas que convergen en una conducta cognitiva superior, pero que va a mantener en su base estos componentes activos que provengan de elementos sensoriales, emocionales y de lenguaje que conforman dicha red, otorgando variedad a los conceptos abstractos superiores. Esta aproximación neurobiológica del doctor Fuster, nos permite realizar una serie de reflexiones muy significativas para entender y posteriormente aplicar en el desarrollo de la creatividad, la innovación y el nuevo conocimiento. También nos proporciona fundamentos importantes para rediseñar los procesos de aprendizaje y el compartir conocimiento preexistente a nivel de equipos de trabajo, pues éste reside en la mente de las personas, y al ser compartido da lugar a un activo colectivo de alto valor. En este sentido, como lo abordaremos más adelante, la red ensamblada neuronal que posibilita la construcción de conocimiento individual, puede ser replicada y enriquecida por una “red de mentes” que compone un equipo. También entrega indicios de las bases que han soportado muchas de las metodologías y herramientas utilizadas para estimular ideas, ya que todas ellas, de una u otra forma, requieren que se formen y activen estas unidades básicas de conocimiento, usando las técnicas de creatividad y el formular preguntas, generando nuevas asociaciones y combinaciones en un proceso de divergencia y convergencia. No es posible dejar de mencionar lo limitado que es para la capacitación, el entregar sólo el conocimiento abstracto en clases lectivas, pues no genera casi ningún impacto, ya que de acuerdo con lo que hemos descrito sería como construir un edificio sin los cimientos que lo hagan sostenible. No se produce una fijación al “piso” y en consecuencia se olvida fácilmente, al no estar ligado con el mundo real de la experiencia. Este tipo de aprendizaje en clases tradicionales tampoco conlleva una aplicación inmediata que genere nuevas asociaciones para continuar construyendo el edificio hasta hacerlo más complejo. Cuando se generan debidamente las condiciones para un aprendizaje experiencial en esta red que se va formando, cada enlace puede ser un componente que relaciona a muchos otros como, por ejemplo, la unidad de conocimiento codificadora del color rojo puede formar parte de otras que codifican el fuego, la manzana, la rosa, la sangre o el amanecer o un signo “pare”. Otro aspecto clave a tener en consideración es que una vez almacenada una nueva unidad de conocimiento, así como de memoria, éste queda “escrito” en la corteza cerebral mediante fuerzas de conexiones sinápticas fuertes o débiles entre neuronas afines, por tanto es un código activable, que puede desplegarse en el tiempo cuando se produzca una determinada operación cognitiva, tales como un desempeño en un área de trabajo, la toma de decisiones, una conversación o un nuevo aprendizaje.

Será necesario enfatizar que la riqueza de contenido que pueda generarse en nuestro cerebro, deriva casi exclusivamente del hecho de que el código cognitivo es un código relacional que surge del tipo de conexiones que se generen y el potencial conectivo de los nodos involucrados, que no necesariamente son muchos, pero que combinados pueden construir una infinita variedad de manifestaciones, como ocurre por ejemplo con el lenguaje, en que un alfabeto de sólo veintiocho letras da lugar a miles de palabras y expresiones lingüísticas agregando a la combinación espacios y puntuaciones. También ocurre con los sonidos de siete notas musicales que forman millones de melodías diferentes siguiendo el mismo patrón combinatorio y de espacio tiempo. O en un ballet donde un grupo limitado de bailarines combinados en el espacio y el tiempo dan lugar a cuadros coreográficos muy diferentes. En todos los casos el resultado obtenido, expresiones lingüísticas, melodías o cuadros coreográficos, no es sólo una suma de los elementos individuales, sino que constituye algo nuevo que está más allá de ello, dando paso a una propiedad emergente de mayor valor. Podríamos decir que surge una especie de sinergia que genera valor según como se relacionen las partes, tal como ocurre con un equipo que funcione en forma efectiva. Esta analogía podría no ser tan sólo una comparación con lo que ocurre en nivel social, sino que a nivel neurobiológico también opera la dinámica sinérgica, como un proceso que permite las funciones cognitivas superiores. Otra analogía que es estimulante de hacer, es aquella que relaciona el funcionamiento de la corteza cerebral con internet, pues ambas utilizan un código relacional que trasciende sus códigos binarios básicos de bits o impulsos celulares. Tanto en internet como en la corteza, el código pertinente consiste en relaciones entre unidades de información o conocimiento. El lenguaje aporta muchas unidades de información tanto al cerebro como a internet, si bien en el caso del cerebro las unidades de conocimiento pueden ser más elementales, por ejemplo, sensaciones simples tales como los símbolos o las palabras. Esta forma de funcionamiento está siendo replicada cada vez de manera más sofisticada en las redes neuronales artificiales y las máquinas de aprendizaje profundo, lo que nos pone sobre aviso de lo que se busca en el campo de inteligencia artificial. Para Ray Kurzweil, jefe de de diseño en Google, las técnicas matemáticas que están en la base de la inteligencia artificial (tal como aquellas usadas en Siri, el asistente del Iphone, Alexa de Amazon o Bixby de Samsung) son matemáticamente muy similares a los métodos que la biología usó en la formación de la corteza cerebral.

El principio de operación de la corteza cerebral es el referente más importante que existe hoy acerca de cómo se hace para representar el conocimiento. Estamos constantemente prediciendo el futuro, de acuerdo a los esquemas previos y la experiencia. Esta idea de predecir el futuro, en un sentido estricto, se relaciona con la necesidad de resolver la falta de certeza acerca de los estímulos que recibimos y la toma de decisiones que lleva a la acción. Nuestro cerebro sería una “máquina predictiva” que formula hipótesis en diversos niveles. Todo lo que hace el cerebro en todas sus operaciones y funciones es reducir errores de predicción al modo en que lo hace el método científico. Así lo considera Jacob Hohwy en su libro The predictive mind, de gran aceptación, entre los avances más promisorios de las ciencias cognitivas. En este modelo, cada capa de procesamiento de estas hipótesis tiene dos propósitos: desde abajo reducir el error de predicción del estímulo externo y desde arriba, compatibilizarlas con la expectativa sensorial (creencias); sin embargo lo que llega finalmente a nuestra conciencia no será necesariamente objetivo, dados los esquemas de referencia y conocimiento ya aprendidos y almacenados, por lo que a través de herramientas, por ejemplo de pensamiento crítico, podremos crear nuevas hipótesis a ser probadas, que nos acerquen de modo más preciso a la condición sistémica de la realidad. Este entramado de funciones cognitivas tendría un propósito muy importante como ya lo señalamos: el predecir el futuro y generar patrones de comportamiento adaptivo, siendo ésta la verdadera razón primaria de tener un cerebro con actividad cognitiva altamente compleja. En esta línea comienzan a cobrar cada vez más sentido los esfuerzos y los avances logrados por las ciencias computacionales para dotar a las máquinas de dichas funciones, que pueden ser vistas en primera instancia como rivalizando con nuestro cerebro biológico.

En esta visita a los talleres ocultos de la mente, nos interesa también profundizar cómo ocurre el proceso de crear y la generación de ideas a partir del fortalecimiento y la formación de conexiones sinápticas en la corteza cerebral, dentro de las unidades básicas de conocimiento y entre ellas. Cuando éste se inicia, hay una convergencia de estímulos internos y externos que activan y modifican de forma consecutiva las unidades ya preexistentes, pero dadas las nuevas formas de conexión y enlace, hacen impacto al mismo tiempo en varias direcciones imprevisibles, generando posibilidades casi infinitas que potencialmente pueden surgir. Aunque retomaremos más adelante este importante punto, la neurociencia de la creatividad nos está indicando un camino por el cual podemos fortalecer una manera de aportar valor muy difícil de imitar por las máquinas de aprendizaje, como son los caminos impredecibles para la búsqueda de soluciones o de la innovación radical, que surge de estas propiedades cognitivas, basadas en la posibilidad de combinaciones complejas a partir de la red de unidades básicas que emergen y que se forman a través de toda la vida.

El segundo gran motor de la creatividad, además de las combinaciones no predecibles de las redes neuronales que se ensamblan en diversos niveles de complejidad, es la propiedad generativa del lenguaje. Prácticamente no hay ninguna parte del cerebro que no esté involucrada en el lenguaje de una manera u otra. Su carácter generativo ocurre porque es esencialmente proposicional, es decir, se articula en frases conectadas mediante relaciones de estructura y de significado. De este modo, por ejemplo una bicicleta se define mediante las relaciones estructurales y funcionales entre sus partes y es irreducible a ellas o por sí sola. Por ejemplo un par de ruedas, un sillín, un manubrio, etc., son partes necesarias de una bicicleta, pero la suma total de sus partes no la define. Lo que sí la define como tal es el conjunto de relaciones que se dan entre ellas y que conforman el “sistema” bicicleta. Esta capacidad del lenguaje para construir frases en que se unen unas a otras, es la base de nuevas combinaciones para expresar ideas. No es sólo que el lenguaje nos permita decir cosas nuevas, sino que también nos permite decir muchas cosas, existentes y nuevas, de muchas maneras diferentes. El lenguaje nos permite, además, anticiparnos a los hechos por medio del pensamiento y será fundamental para comunicarse en forma efectiva y generar conversaciones y preguntas que nutran la creación de nuevo conocimiento, el aprendizaje en la educación, en el mundo académico, los negocios y las competencias del líder de equipos de trabajo. El uso de lenguaje creativo incrementa las alternativas, no sólo para elegir información sino también para elegir acciones que, de una manera u otra, dependan de esa información.

Junto al potencial del lenguaje, será de gran importancia en el modelo de creación de nuevo conocimiento, lo referente a la alta representación visual que posee nuestro cerebro. El surgimiento en la evolución de los ojos y la visión otorgó una ventaja adaptativa y de dominio a las especies que la poseían, hasta llegar al hombre en que esta corteza visual representa un aspecto clave de las funciones cognitivas. Las consecuencias de ello y, nuevamente en comparación con las máquinas de aprendizaje, serán fundamentales en esta convergencia que permitirá obtener impensadas formas de adaptarse y transformar el mundo.