Kitabı oku: «La inteligencia y el talento se desarrollan»

Presentación

La experiencia del Instituto Alberto Merani, innovación educativa que en el año 2008 cumplió dos décadas de trabajo ininterrumpido, ha significado una aproximación compleja al tema de la excepcionalidad y el talento –no exenta de incertidumbres y sucesivas revisiones– que hoy le permite presentar una serie de conclusiones teóricas y didácticas, centradas en particular en las áreas de la ciencia, la tecnología, la matemática y la literatura.

A partir de una amplia conceptualización de la excepcionalidad y el talento que plantea Julián De Zubiría en los capítulos iniciales, todas las aproximaciones a los distintos tipos de talento que se presentan en los ensayos que siguen consideran, sin excepción, la necesidad de trabajar sobre tres dimensiones: la cognitiva, la socio-afectiva y la praxiológica. Todas coinciden en la idea de que el desarrollo de una sola de ellas no es suficiente para que el talento se concrete.

Como sostienen los profesores Aleida Yepes y Uldarico Mosquera, en el plano cognitivo, la manifestación del talento se da en la capacidad que tiene el individuo para pensar científica, matemática, tecnológica o literariamente, lo que se evidencia en la habilidad de dar razón de algo, haciendo uso del lenguaje específico.

En lo que toca a la dimensión praxiológica, la manifestación reside en la creación y resolución de problemas propios de cada campo, la cual se evidencia en un actuar específico frente a un problema particular, buscando lograr la modificación de determinada situación para alcanzar unas condiciones finales o solución.

La dimensión socio-afectiva se expresa en la vinculación emocional que muestra el individuo frente a la actividad científica, tecnológica, matemática o literaria. En general, puede decirse que esta dimensión se expresa en la motivación intrínseca del individuo para emprender tareas propias de un campo, cualificando así su habilidad para argumentar formalmente sus hallazgos, para resolver problemas planteados en su área. “No hay conocimiento sin amor”, había expresado Jean Piaget al referirse a la relación entre estas dos dimensiones.

Por otra parte, los ensayos sobre el desarrollo de cada talento, subrayan el papel de la mediación, al punto que podría afirmarse que la tesis general que inspira a sus autores es que, en el plano de lo pedagógico, lo crucial es centrarse en el desarrollo mismo del talento –que se caracteriza por su diversidad– antes que en la detección de supuestas capacidades intelectuales de tipo general. En consecuencia, el lector encontrará, para cada caso, la conceptualización de cada talento y una serie de estrategias de mediación fundamentadas en el modelo pedagógico conocido como Pedagogía Dialogante.

De la educación especial a la educación inclusora

Julián De Zubiría Samper1

“Una pedagogía dialéctica debe estar abierta a la experiencia, ser capaz de integrar su propia experiencia. Por ello requiere que sea tejida sobre la doble trama de la experiencia y la razón, que en consecuencia sea perfectible, progresivamente especificable y revisable en toda ocasión…” (Merani, 1980).

En el año 2000, el Instituto Alberto Merani abrió sus puertas a niños de diversas capacidades intelectuales y viene trabajando desde entonces con una población profundamente diversa a nivel de sus capacidades cognitivas. Esto no era así, ya que durante los primeros años de nuestra existencia utilizamos pruebas de capacidad intelectual mediante las cuales seleccionamos a los estudiantes según criterios psicométricos y un conjunto de criterios actitudinales asociados al interés por el conocimiento, la autonomía y la interacción social. Para tal fin –y siguiendo parámetros internacionales– recibimos niños y jóvenes que puntuaran por encima del percentil 98% en pruebas de capacidad intelectual, con un parámetro igual o superior a 130 de CI o IQ, y que presentaran buenos niveles de interés, autonomía e interacción social. Fuimos en consecuencia, una institución de educación especial hasta 1999, mientras trabajamos de manera conjunta con la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual, y pasamos a ser una institución inclusora a partir del año 2000 cuando nos independizamos de dicha Fundación. Diversos factores explican esta determinación adoptada hace cerca de una década y diversos resultados avalan la decisión de abrir la institución a niños de todas las capacidades intelectuales, tal como trataremos de argumentar en el presente ensayo.

En primer lugar, para llegar a esta decisión fue necesario develar algunos mitos frecuentemente asociados a la inteligencia y el talento; en especial, fue necesario reconocer el carácter contextual, compuesto y modificable de las inteligencias y los talentos humanos. Esta postura implicaba una ruptura con las tesis dominantes durante la mayor parte del siglo XX, para las cuales la inteligencia y la excepcionalidad deberían entenderse de una manera descontextualizada, singular, monolítica y estable.

En segundo lugar, fue necesario validar la decisión anterior mediante programas de investigación y de seguimiento adelantados en la institución, con el fin de ratificar y ajustar las medidas iniciales. Entre estas pruebas hemos considerado resultados de seguimientos de los egresados en universidades, resultados de pruebas de Estado SABER e ICFES, pruebas internas académicas de la institución, aplicación de pruebas de estilos cognitivos desde la perspectiva de Witkin y de Sternberg, y de pruebas de desarrollo moral bajo los parámetros de Kohlberg, entre otros.

En tercer lugar, fue necesario revisar algunos postulados del modelo pedagógico generado en el Instituto Alberto Merani y conocido como Pedagogía Conceptual (De Zubiría, M. y J., 1989), recuperando el papel central del lector en el proceso de diálogo con la cultura y la interdependencia como categoría explicativa entre las relaciones del individuo y la cultura. Así mismo, hemos involucrado en mayor medida las categorías de lo complejo, lo diverso, lo sociocultural y lo dialéctico, reconociendo nuevos elementos en las tesis de Merani, Vigotsky y Wallon, logrando superar posturas iniciales más reduccionistas, simplistas, endogámicas y heteroestructurantes. En particular, fueron revisados de manera bastante completa los fundamentos del trabajo para las áreas de valores, ciencias, matemáticas y lenguaje; estos ajustes en su conjunto nos condujeron a un nuevo modelo pedagógico el cual viene siendo implementado en la Institución desde el año de 1997, y que, en buena medida, explica los resultados obtenidos: la Pedagogía Dialogante. Este modelo se centra en el desarrollo como principio esencial del trabajo educativo, reconoce la interestructuración entre el sujeto y la cultura, reconoce la diversidad de inteligencias humanas y la necesidad que tiene la escuela de brindar estrategias de desarrollo a cada una de ellas (De Zubiría, 2006).

La superación de algunos mitos sobre inteligencia y talento

Primer mito: Creer que las inteligencias humanas son poco variables

Como se sabe, el estudio paradigmático durante el siglo XX para pensar la inteligencia y la excepcionalidad fue adelantado por Lewis Terman y sus colegas de la Universidad de Stanford, en California (Terman et al, 1965).

Lewis Terman y sus colegas de la Universidad de Stanford, en California, fueron los primeros en realizar un sistemático y completo estudio de seguimiento a individuos con capacidades intelectuales muy superiores. Este estudio buscaba verificar los niveles de estabilidad de la inteligencia y la capacidad de las pruebas de CI para predecir el rendimiento académico y el éxito profesional. Terman identificó 1.571 individuos, entre doce y catorce años, con capacidades muy superiores –CI de 152, en promedio–, utilizando dos criterios: el primero, una preselección elaborada por los profesores; el segundo, una capacidad superior a 130 en su desempeño al responder pruebas de capacidad intelectual2. Entre 1921 y 1959, Terman investigó las características y niveles de éxito académico obtenido por una población de capacidades intelectuales muy superiores.

Una de sus primeras conclusiones fue que podría haber altos niveles de estabilidad en la Capacidad Intelectual (CI) a lo largo de la vida, lo que, a su vez, le permitió presuponer que éste tenía un importante componente heredado, aspecto que ratificó al confrontar los resultados obtenidos por los padres de la muestra y los hijos de ellos.

Un seguimiento longitudinal como el realizado en Colombia a lo largo de las últimas dos décadas nos permite concluir que Terman estaba equivocado y que todas las dimensiones del ser humano son susceptibles de muy altos niveles de modificabilidad, por lo menos hasta la adolescencia, y mientras se cuente con mediadores de calidad en la cultura. Y esto es fácil de comprender si tenemos en cuenta que pensar implica poner en actividad los conceptos y las redes conceptuales con las competencias cognitivas correspondientes, y que ambos aspectos son aprehendidos del medio y de los mediadores de la cultura. No nacemos con los conceptos o las redes conceptuales instaladas en nuestro cerebro y tampoco nacemos con las competencias interpretativas, deductivas o argumentativas formadas. Éstas y aquellos se desarrollan gracias al trabajo intencional y trascendente de los mediadores de la cultura; y por tanto, son susceptibles de modificación. En consecuencia, tiene razón Feuerstein al confiar en la modificabilidad, aunque es excesiva su confianza y podría equivocarse al no reconocer la existencia de otros actores que median en direcciones diversas, y al desconocer los límites y la disminución en los niveles de modificabilidad que van surgiendo en los individuos con el paso de los años (De Zubiría, 2001).

La experiencia y las investigaciones realizadas hasta el momento en Colombia nos permiten pensar que los niveles de modificabilidad de la inteligencia analítica, afectiva y práxica, son mucho más altos de lo que se presuponía durante el siglo pasado. Cuando niños y jóvenes no reciben educación de calidad, tres de cada cuatro jóvenes ven disminuir su inteligencia analítica; en cambio, cuando reciben educación de calidad, el 75% de los jóvenes o mantienen sus niveles intelectuales o los mejoran (De Zubiría et al, 2003). Estudios adelantados sobre inteligencia socio-afectiva también ratifican que individuos que no reciben apoyo y orientación de calidad pueden llegar a deteriorar sus niveles de sensibilidad, autonomía y pasión por el conocimiento, y que experiencias mediadas de calidad producen desarrollos importantes en el juicio moral y en el desarrollo de las inteligencias, medidas estas últimas mediante las pruebas TAT para evaluar la inteligencia ”triárquica” diseñada por Sternberg (García & Correa, 1998; García & Sarmiento, 1999, y De Zubiría & Galindo, 2000; en De Zubiría et al, 2003).

Lo anterior significa que, en contra de lo presupuestado por Terman (Terman et al, 1965; Burt, 1985 y Eysenk, 1986), el medio ambiente cumple un papel mucho más importante en la determinación de la inteligencia y el talento de lo que se presupuso en el siglo XX.

Segundo mito: Creer que existe un solo tipo de inteligencia y que ésta es independiente del medio

Durante la mayor parte del siglo XX se supuso que existía una sola inteligencia. Según Binet, detrás de todo proceso propiamente humano estaba la capacidad para dirigir, adaptarse y criticar. Bajo este paradigma, la inteligencia era una capacidad global, estable, cuantificable, heredada y se utilizaba en los procesos de interpretación y adaptación al mundo. Éste es el segundo de los mitos que fue necesario develar.

Hoy en día, el paradigma anterior es insostenible. Creer que es posible hablar de una inteligencia en singular y de una capacidad general es desconocer la diversidad de procesos humanos y los aportes a la reconceptualización de la inteligencia expuestos en especial por Gardner (1994 y 1995), Sternberg (1987, 1990 y 1996) y Feuerstein (1993), en las últimas dos décadas, y, varias décadas atrás, por los teóricos de los enfoques histórico-culturales (Merani, 1969, 1977 y 1979; Wallon, 1984 y 1987). Por ello, al abrir las puertas para que entraran muchos más niños a la institución, simultáneamente también hemos visto la necesidad de dialogar con otras concepciones y poder nutrirnos de las reflexiones de otros teóricos como Sternberg, Feuerstein, Terrassier, van Dijk, van Eemerem, entre otros. Y al hacerlo, ello nos ha ido permitiendo salir de los altos niveles de endogamia que estuvieron presentes en los años iniciales de la institución, cuando trabajamos de manera conjunta con la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual.

De lo anterior se deriva una concepción compuesta y diversa de la inteligencia, la excepcionalidad y el talento, centrada en la interacción individuo-ambiente, en el contexto histórico-social y en las realizaciones. Al hablar del talento, dicha concepción tiene en cuenta diversos factores cognitivos y no cognitivos e intenta superar las visiones que le asignaban preponderancia a un solo factor, aspecto muy común durante la mayor parte del siglo XX. Por lo mismo, significa entender la inteligencia y la excepcionalidad de una manera histórica, contextual, dinámica, temporal y relativa, de manera similar a como lo hicieron Gardner o Renzulli (Gardner, 1983 y Renzulli, 2001) a nivel internacional.

En este sentido, nos pareció pertinente recoger la formulación de Wallon (1984 y 1987), quien sostenía que había que caracterizar al ser humano en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y práxica. “El sujeto que siente, actúa y piensa” decía Wallon (1987). La primera dimensión estaría ligada con los conceptos y las competencias cognitivas; la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con la praxis y la acción.

Desde esta perspectiva, parece bastante adecuado hablar de tres tipos de inteligencias humanas: una de tipo cognitivo, otra práxica y otra socio-afectiva. Cada una de ellas es relativamente independiente de las otras, como podría verificarlo todo aquel que reconoce la existencia de personas muy capaces para el análisis, la interpretación y la lectura, pero muy torpes en la expresión socio-afectiva o en la vida cotidiana. Los ritmos de desarrollo de las inteligencias y su autonomía relativa, determinan disincronías. Entre ellas, las más notables son la disincronía cognitivo-afectiva y la cognitivo-práctica (Terrassier, 2002).

Sin embargo, también es cierto que pese a su autonomía relativa, las dimensiones cognitiva, socio-afectiva y práxica establecen lazos de interdependencia. De esta manera, adquiere vigencia la tesis de Piaget en el sentido de que: “no hay amor sin conocimiento, ni conocimiento sin amor”.

De otro lado, los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos deben entenderse demarcados por los contextos históricos y culturales en los que viven los sujetos, tal como lo demostró un tiempo atrás la Escuela Histórico-Cultural. En este sentido, una teoría, un sentimiento o una práctica no pueden comprenderse si se desconocen los contextos sociales, económicos y políticos en los cuales fue gestada. Ello nos obliga a privilegiar el análisis de los contextos sociales e históricos en los que se formulan y desarrollan las ideas. De no hacerlo, no podrían entenderse cabalmente el arte, la ciencia, la ideología o la estructura valorativa, de ninguna época histórica.

La cultura incide sensiblemente en el sujeto al dotarlo de herramientas, preguntas, conceptos, actitudes y sentimientos; pero, al mimo tiempo y de manera recíproca, la cultura se apropia del sujeto en la medida que lo constituye. De esta manera, al internalizar las herramientas de la cultura, la gente accede a las construcciones culturales, pero al mismo tiempo, somos poseídos por las propias construcciones y representaciones culturales. Nuestras ideas, también nos gobiernan e inciden en nuestras relaciones con el mundo real y simbólico, dado que vemos el mundo con nuestras ideas y actitudes, las cuales están demarcadas culturalmente. En vista de lo anterior, es claro que –tal como pensaban Luria y Vigotsky– el dominio de estos medios culturales también transforma nuestras propias mentes y nuestra relación con el mundo.

La imagen monolítica de la inteligencia y el talento que dominó en el siglo XX ha sido sustituida por el reconocimiento de una amplia gama de procesos intelectuales y talentos particulares. Hoy resulta más plausible reconocer un ámbito práxico, otro analítico y otro socio-afectivo de la inteligencia y de infinidad de talentos asociados a los campos de las artes, la ciencia, la tecnología y las relaciones interpersonales, entre otros. El joven con talento presenta niveles muy altos de aptitud, dedicación e interés en un campo particular del desarrollo humano y, dados los múltiples campos de la naturaleza humana, de manera muy generalizada podría decirse que el talento es múltiple y que puede corresponder a infinidad de ámbitos humanos.

Tercer mito: Creer que es posible evaluar las inteligencias mediante pruebas psicométricas

El origen de las pruebas psicométricas estuvo asociado a la creación de un instrumento que permitiera predecir el rendimiento en la escuela. Fruto de este trabajo se crearon los primeros tests de inteligencia por parte de Alfred Binet.

La prueba de Binet, con las futuras revisiones realizadas, y en especial con la revisión de Terman en los años treinta, ha sido la más utilizada para la determinación de las capacidades intelectuales de las personas. La creación de los tests de inteligencia marcó un hito en la historia de la psicología al dotar a psicólogos y educadores de un instrumento que supuestamente podría evaluar una capacidad tan compleja como la inteligencia. Este es el tercero de los mitos que fue necesario develar: la idea de que la inteligencia podía ser evaluada mediante un test.

Las pruebas psicométricas fueron construidas hace un siglo con los conceptos que en ese momento se tenía sobre la inteligencia; de allí que sólo evalúen una pequeña parte de la inteligencia analítica dejando totalmente de lado las dimensiones socioafectivas y práxicas. Las pruebas sólo involucran de manera tangencial la adquisición de conceptos o redes conceptuales, dado que hasta hace poco tiempo se creyó que los conocimientos no tenían una participación central en el proceso intelectual. Por ello, no existen pruebas independientes para cada una de las áreas. Múltiples estudios postpiagetanos reconceptualizaron el pensamiento formal a partir de esta incoherencia y, posteriormente, las comparaciones entre novatos y expertos ratificaron el papel central de los conceptos en el pensamiento. Así mismo, las pruebas dejan de lado procesos esenciales como la metacognición, o capacidad para reflexionar sobre el pensamiento, habilidad que no podía haberse previsto un siglo atrás, dado que fue formulada hace tan sólo algunas décadas por Flavell (1979 y 2000) y reformulada años después, entre otros, por Sternberg (1997).

En consecuencia, la validez de una prueba y un puntaje de CI correspondiente, es bastante más limitada de lo que se creía hasta hace unos años. Esto ocurre en mucha mayor medida cuando se evalúa niños que evidentemente presentan capacidades y aptitudes sujetas a múltiples procesos de mediación, incertidumbre y variación futura.

Que las pruebas de CI no sean adecuadas para evaluar la inteligencia no debe extrañar a nadie, dado que hoy en día debería ser claro que no existen pruebas para evaluar procesos complejos en tiempos breves. Y esto es válido tanto para el talento, como para las actitudes, la creatividad, las capacidades, las inteligencias o la excepcionalidad.

Para comprender la incoherencia de evaluar la inteligencia de un joven de manera escrita en un test de escritorio y de certificar dicha evaluación, sería conveniente que usted respondiera esta pregunta: ¿Certificaría usted a su esposo(a) como buen esposo(a), después de haber vivido una o dos décadas con él? ¿Podría pronosticar que seguirá siendo buen esposo(a) en los próximos diez años? Si esto no es posible, ¿por qué entonces certificar la inteligencia de un niño que conocimos dos horas antes? ¿Por qué intentar predecir de esta manera el futuro de un niño que apenas está aprehendiendo las primeras letras?

La incertidumbre es una de las características esenciales de los nuevos tiempos. El mundo se vuelve cada vez más flexible, inestable y cambiante. En estas condiciones, hablar de una prueba de papel de dos horas que supuestamente mida la inteligencia y decir que estos resultados permanecerán estables en el tiempo y que permitirán predecir el rendimiento académico de un niño y el éxito de su vida, hoy en día resulta bastante risible.

Cuarto mito: Creer que las capacidades intelectuales determinan el éxito o fracaso académico de un estudiante

El Estudio Terman concluyó que la población de CI muy superior tendía a tener éxito académico en el colegio y la universidad, y que el CI correlacionaba en un 0,5 con el rendimiento académico. Sin embargo, Terman nunca pudo responder por qué ninguno de los sujetos de su muestra realizó ningún aporte significativo a la cultura humana. La supuesta correlación entre CI y rendimiento académico es el cuarto de los mitos que fue necesario develar.

El propio Terman, al final de su vida, tuvo serias dudas al respecto y de manera autocrítica llegó a afirmar que variables de tipo emocional e interpersonal tenían un impacto alto en la determinación del éxito académico de un individuo. Los estudios mundiales actuales (Freeman, 2001; Terrassier, 2002; Benito & Alonso, 1996) y las propias conclusiones del Instituto Alberto Merani (IAM), permiten estar más de acuerdo con las tesis finales de Terman que con sus primeras conclusiones.

Nuestras propias investigaciones nos permiten concluir que, antes que el CI, en el rendimiento escolar de un estudiante tienen un papel mucho más importante la autonomía, el interés, la creatividad, la reflexividad, las competencias interpretativas y la resonancia familiar y escolar (De Zubiría & Ramírez, 2005). Después de realizar más de 2.000 correlaciones en la propia institución entre los años 2000 y 2003, podemos concluir que la correlación entre CI y rendimiento académico en la institución es prácticamente nula. De las múltiples correlaciones realizadas entre el IQ y el rendimiento académico en el IAM, el 95% de ellas arrojaron correlaciones nulas (De Zubiría & Ramírez, 2005).

Detrás de todo joven con talento siempre encontraremos un padre o una madre que favoreció una amplia exploración de intereses desde edades tempranas; siempre se podrán rastrear maestros que supieron concentrarse en los procesos de desarrollo y no en los aprendizajes de tipo particular que han dominado la escuela desde tiempos inmemoriales. Por ello, se puede afirmar que el talento no reposa tanto en la cabeza o en las manos de un niño como se supuso durante el siglo XX. La inteligencia y el talento dependen esencialmente de la interacción del niño con los mediadores y la cultura. Esta conclusión implica que, en sentido estricto, no nacen niños más inteligentes que otros; lo que sucede es que hay niños que se vuelven más inteligentes y más talentosos fundamentalmente gracias a la calidad en la mediación de la cultura que ellos tuvieron la fortuna de recibir.

La decisión de convertir la innovación pedagógica en una escuela integrada

Algunas de las investigaciones que dieron origen a la creación del Merani en 1988 habían mostrado que la educación en Colombia no fomentaba, en general, el desarrollo del pensamiento ni el desarrollo valorativo de niños y jóvenes. Así, se corroboró que apenas un 6% de los jóvenes que ingresaban a la universidad había alcanzado el nivel de pensamiento formal, el cual –según Piaget– se debería alcanzar entre los once y los quince años. Por otro lado, investigaciones paralelas sugerían que los procesos cognitivos y morales eran desarrollados de mejor manera por niños gamines, por fuera del sistema educativo, que por los propios estudiantes de las aulas regulares. Diversos estudios adelantados recientemente llegarían a conclusiones similares.