Kitabı oku: «La inteligencia y el talento se desarrollan», sayfa 3

¿Cómo formar el talento hoy en día?

Hacia un nuevo concepto de la excepcionalidad y el talento

Julián De Zubiría Samper3

Las reflexiones presentadas en las páginas anteriores, y en especial las indicadas en el texto titulado “De la educación especial a la educación inclusora”, conducen necesariamente a hablar de un nuevo concepto de excepcionalidad que sustituya el concepto de superdotación, el cual estuvo vigente durante la mayor parte del siglo XX, y hace varios años ha debido ser abandonado. Hoy en día la excepcionalidad debe entenderse de una manera compuesta, considerando factores actitudinales –tales como la autonomía y el interés por el conocimiento– y garantizando que los procesos cognitivos estén acompañados de creatividad para llegar a producciones originales. Así mismo, debe expresarse en obras y productos simbólicos y materiales, estar acompañada de persistencia y resonancia social y, a nivel pedagógico, privilegiar el desarrollo del talento antes que a detección de las capacidades intelectuales supuestamente de tipo general. La reconceptualización de la inteligencia que vivió el mundo entre los años ochenta y noventa del siglo pasado (Gardner, 1994; Feuerstein, 1994 y Sterberg, 1990 y 1996), obliga a reconceptualizar el talento; a reconocer el enorme peso de los factores sociales y culturales en su determinación, y a centrar el trabajo en mucha mayor medida, en la formación que en la detección del talento.

Es necesario iniciar por recalcar el carácter compuesto y diverso de la excepcionalidad, pues involucra componentes de distinto orden y se expresa en múltiples formas y aspectos. Para hablar de joven con excepcionalidad es necesaria la presencia, entre otros, de inteligencia analítica, intereses, autonomía y creatividad. De esta manera, hay que acompañar la inteligencia analítica de interés cognitivo, para que se canalicen las potencialidades; de creatividad, para que se puedan identificar problemas y soluciones que conduzcan a nuevas elaboraciones; y de autonomía, para poder configurar el medio. La inteligencia analítica no basta, ya que no conduce a producciones originales y pertinentes para la cultura si no está acompañada de originalidad, autonomía e interés.

Como puede verse, la excepcionalidad involucra factores no cognitivos como el interés y la autonomía, lo que le da la razón a una tesis altamente original formulada varias décadas atrás por Dabrowsky (Dabrowsky, 1986; y Sánchez y Díaz, 2002), quien sostenía que la excepcionalidad era incomprensible sin involucrar factores de la personalidad y los diversos tipos de sobreexcitabilidad presentes ante el conocimiento y el sentimiento. Bajo la perspectiva de Dabrowsky, la excepcionalidad estaba asociada con individuos altamente excitados a nivel cognitivo, afectivo, motriz e imaginativo (Sánchez y Díaz, 2002).

De otro lado, debe evidenciarse que la excepcionalidad y el talento son modificables ya que todos sus componentes también lo son. Como lo ratifican las investigaciones nacionales e internacionales reseñadas unas páginas atrás, son altamente modificables la inteligencia analítica, la creatividad, la autonomía y el interés por el conocimiento.

La excepcionalidad exige producciones y elaboraciones de tipo especial. Sin realizaciones excepcionales, no podríamos hablar de excepcionalidad o de talento, ya que es en las realizaciones donde se expresan. Sin embargo, dada la diversidad, también habría diversidad en las producciones y en las formas que éstas adoptan, ya sean poemas, ensayos, composiciones, investigaciones, teorías, hipótesis o partituras, entre otros.

El talentoso, por otra parte, debe entenderse como un excepcional de tipo particular que presenta una aptitud e intereses de carácter más específico. El talentoso ha desarrollado niveles muy altos de aptitud y apasionamiento en un campo particular del desarrollo humano (cognitivo, valorativo o motriz); pero dado que los ámbitos de las dimensiones humanas son múltiples, necesariamente son muy diversos los tipos de talento que pueden existir. Muchos más que los señalados en estas páginas y en mayor medida dependientes de la época, la cultura y el contexto. Debido a ello, puede ser en algunos campos totalmente independiente del nivel alcanzado en la inteligencia analítica. Éste sería, por ejemplo, el caso de aptitudes muy altas a nivel motriz, e incluso, de aptitudes en el terreno de la inteligencia intra e interpersonal.

El talentoso realiza un esfuerzo sensible por lograr altos niveles de competencia y experticia en el campo que presenta intereses y aptitudes especiales. Y ello sólo es posible gracias a la mediación de muy alta calidad y al esfuerzo y la tenacidad evidenciada por el propio individuo. Como modestamente recordaba el guitarrista flamenco Paco de Lucía:

Dicen que soy un genio, pero quien lo dice no tiene en cuenta que llevo cuarenta años tocando 8 horas diarias con los mejores maestros del mundo (Paco de Lucía).

O como en un lenguaje coloquial recordaba García Márquez:

Posiblemente la mayor virtud que podría tener es la de la persistencia. Sin ella, nunca hubiera podido llegar a donde he llegado (García Márquez, Entrevista Caracol, 1987).

Desde el punto de vista del nivel de desarrollo parece adecuado hablar de tres tipos de talento: el prospecto, el sobresaliente y el trascendente. El prospecto es un joven que tiene aptitudes iniciales sobresalientes frente a los estudiantes de su escuela en un campo del desarrollo humano y que presenta interés, dedicación, apasionamiento y resonancia familiar para desarrollarlas. Sin embargo, todavía no ha contado con el apoyo educativo o la experiencia suficiente para detectar, orientar y canalizar sus condiciones sobresalientes.

Por otra parte, el sobresaliente es un joven que tiene aptitud e interés en un campo del desarrollo humano a un nivel que claramente trasciende su entorno y que cuenta con excelentes condiciones personales, familiares y educativas para desarrollarlas. Está recibiendo una atención educativa especial para poder realizar un aporte a mediano plazo, a nivel regional, en lo cognitivo, valorativo o motriz.

De los prospectos sólo unos pocos llegan a ser verdaderamente sobresalientes y de los sobresalientes sólo muy pocos llegan a ser trascendentes. Estos últimos son aquellos que realizan un aporte significativo en un campo del desarrollo humano (cognitivo, valorativo o motriz) a nivel nacional o internacional. Este aporte debe ser valorado por la comunidad nacional o internacional a la que pertenezca el individuo (artística, científica, deportiva, tecnológica, etc.).

Debe, sin embargo, tenerse en cuenta que la distinción entre excepcional general y talentoso sólo es pertinente a edades iniciales, ya que, salvo casos especiales, los niños y los jóvenes no presentan un nivel de diferenciación de sus intereses, producciones y aptitudes que permita hablar a esas edades propiamente de talentos. Algunos jóvenes presentan una gama bastante más amplia de intereses y aptitudes, al tiempo que otros presentan intereses y aptitudes más concentrados. Sin embargo, esta distinción es totalmente impertinente en edades adultas, ya que necesariamente en el mundo especializado contemporáneo, todos optan por un campo del saber, hacer o sentir. La posibilidad de un individuo como Leonardo Da Vinci en el siglo XXI, con aportes notables en la ingeniería, el dibujo, la matemática, las artes, la ciencia, entre otros, es prácticamente impensable.

Teniendo en cuenta lo que hemos señalado en las páginas anteriores, cabe resaltar la enorme diferencia entre el concepto de superdotación que regía hasta fines del siglo pasado y el concepto de talento que hoy en día podría defenderse. El superdotado es un niño que puntúa bien en unas pruebas psicométricas diseñadas hace un siglo para evaluar la inteligencia, y recibe este calificativo, independientemente de su esfuerzo, su creatividad, sus acciones, sus producciones y la mediación que reciba. Y dado que se suponía que estas capacidades eran estables y heredadas, también se suponía que la detección debería realizarse desde edades muy tempranas, ojalá desde los dos años de edad. Bajo esta lógica se detectaba al niño “muy inteligente” y se le brindaba la educación especial que supuestamente necesitaba. Hoy en día sabemos que dichas pruebas psicométricas no evalúan sino una muy pequeña parte de una de las inteligencias, sabemos que las inteligencias son altamente modificables en la vida, sabemos que su desarrollo depende esencialmente de la mediación que realice la cultura sobre el niño, y sabemos que más que detectarse lo que se necesita es desarrollar el talento. En estas condiciones hablar de “niños muy inteligentes” que no han leído ninguna obra maestra, que no han recibido educación de calidad, que todavía se “orinan” en los pantalones, que apenas están aprehendiendo a hablar, leer y a escribir, resulta a todas luces bastante absurdo.

La mediación del talento

La atención del talento demanda mediación de especial calidad. Sin maestros y condiciones de calidad el talento no aparece, y si existía en forma embrionaria, se deteriora. Los programas correspondientes deberían ser preferiblemente de enriquecimiento, ya que ellos superan –como pretendemos demostrarlo– las limitaciones de los programas de agrupamiento, aceleración e integración, como se sustentará en los siguientes apartes.

Los programas de aceleración

La aceleración fue la estrategia más utilizada a nivel mundial durante el siglo anterior para trabajar con niños que supuestamente presentaban inteligencia muy superior. Esto fue así ya que resultaba ser la estrategia más sencilla y práctica para brindar algún tipo de educación especial. Pese a la diversidad de modalidades que puede adoptar, en esencia son dos las más extendidas: comprimir el programa (para que se cubran los contenidos en menor tiempo) y permitir el ingreso de un estudiante a un curso antes de lo que le corresponde por su edad. En este último caso, el niño ingresa a la escolaridad primaria, secundaria o universitaria a edades cronológicas inferiores a las de sus compañeros de curso.

La aceleración se sustenta en los conceptos psicométricos de inteligencia, superdotación y edad mental que fueron tan generalizados durante el siglo XX para interpretar la excepcionalidad. Durante la mayor parte del siglo XX se suponía que un niño con un CI muy superior presentaba una edad mental tres, cuatro o más años superiores a su edad cronológica. En tales circunstancias, un estudiante con estas condiciones se suponía que debía ubicarse en un curso escolar de acuerdo con el criterio de la edad mental y no de su edad cronológica. De esta manera, un niño de diez años, por ejemplo, con un CI de 140, debería estar ubicado con estudiantes de catorce años de edad mental; es decir, unos tres o cuatro cursos superiores a su edad cronológica.

Sin embargo, dado lo que hemos dicho en las páginas anteriores, debe deducirse que el concepto de edad mental también resulta muy impertinente en la actualidad. El concepto de edad mental se soporta sobre el de CI, el cual, tal como explicamos para analizar el tercer mito de la inteligencia4, resulta en la actualidad muy poco explicativo. Un concepto más pertinente y explicativo en la actualidad, y que hunde sus raíces en el concepto de edad cultural formulado por Vygotski, es el de edad de desarrollo y el cual tiene en cuenta la edad alcanzada tanto a nivel cognitivo como valorativo, pero su explicación desborda los límites de este artículo (Zubiría, 2003).

De otro lado, el concepto de edad mental desconoce la distinción entre ser en acto y en potencia formulada por Aristóteles. Como se sabe, para Aristóteles (Metafísica, siglo V A.C, edición 1994):

Hay dos clases de ser: el ser en potencia y el ser en acto; todo cambio se realiza pasando de uno a otro (…) Todo proviene del ser, pero sin duda, del ser en potencia, es decir, del no-ser en acto.

Una capacidad puede materializarse en pensamiento o no hacerlo, y para ello, tal como explicamos atrás, es esencial el papel de los mediadores, de la familia y de la escuela, combinado con las actitudes y el esfuerzo del individuo.

Debido a las observaciones anteriores, es entendible que un niño con un CI muy superior que haya sido acelerado, es decir, a quien se le haya permitido el ingreso a un curso superior antes de cumplir la edad estipulada, tienda a presentar desadaptación social, emocional y académica y que, debido a ello, sea muy poco recomendable como estrategia pedagógica para atender el talento. El niño acelerado ingresa al salón de clase con niños mayores que presentan otros intereses y otros niveles de desarrollo motriz, emocional y valorativo. Esto suele conducir a procesos desadaptativos muy graves, tal como lo han encontrado seguimientos realizados a nivel mundial, como el de J. Freeman (2001), una de las autoridades más importantes de Inglaterra en el tema, o como lo hemos encontrado en Colombia en seguimientos análogos (Sarmiento, Alvarado y Cáceres, 2002). Freeman ha presentado en diversos foros mundiales los resultados de su estudio mundial longitudinal de seguimiento a individuos con un CI muy superior, realizado durante los últimos quince años, que culmina por reivindicar los factores vinculados al medio en la determinación y el desarrollo de la excepcionalidad. Dicho estudio le permitió someter a la crítica los programas de aceleración por los efectos negativos encontrados sobre la inteligencia social y emocional de niños acelerados escolarmente, quienes académicamente estaban con el curso siguiente, pero emocional, social, afectiva, motriz y deportivamente estaban a la par de niños de los cursos anteriores. Paradójicamente, la aceleración termina por aumentar la disincronía cognitiva-socioafectiva del joven.

En síntesis, los programas de aceleración desconocen la naturaleza diversa de la inteligencia, subvaloran la dimensión valorativa y emocional del ser humano y sobrevaloran la capacidad predictiva del CI, la cual es supremamente baja. Para completar, las investigaciones mundiales realizadas no evalúan bien los efectos alcanzados con ella.

Los programas de agrupamiento

Los programas de agrupamiento están diseñados exclusivamente para atender las necesidades educativas que se supone que tienen los niños y jóvenes con capacidades o con talentos excepcionales. Han sido puestos en práctica en diferentes partes del mundo, como Israel, Estados Unidos, Rusia y China, entre otros, y suelen ser generalizados en el trabajo con talentos artísticos. Su mayor ventaja es que facilitan la investigación, la experimentación, el seguimiento y la capacitación de los docentes, al concentrar a toda la institución en la estrategia pedagógica implementada.

Sin embargo, sus efectos pueden ser muy negativos en el autoconcepto familiar y personal y en la interacción social. Esto se debe, en especial, al efecto general negativo de los medios masivos de comunicación sobre la percepción de las familias y de los propios jóvenes. Este aspecto fue captado por Alberto Merani, cuando expresaba que la educación especial de niños y jóvenes con talento le despertaba grandes temores ante el riesgo de que sus padres llegaran a “… creerse progenitores de genios, con los graves resultados para el futuro mental, afectivo y social de estos niños” (Merani, 1982:56).

Este aspecto podría llegar a ser intervenido favorablemente con los estudiantes si existiera mucha conciencia de ello, pero se enfrenta con la sensible y superior influencia de los medios masivos de comunicación en este aspecto, los cuales suelen ser múltiples veces más impactantes que el propio trabajo pedagógico que se realiza con los niños y jóvenes y con sus familias en la institución escolar.

En síntesis, los programas de agrupamiento, pese a las ventajas que generan para la investigación, la capacitación y el seguimiento, tienden a generar sensibles problemas en la interacción y en la autopercepción de los niños y de sus familias. Así mismo, refuerzan la idea equivocada de que el talento se tiene o no se tiene, y de que independientemente del esfuerzo, de la mediación, del apoyo y de las actitudes del joven, el niño es “talentoso” o “muy inteligente” independientemente de lo que estudie, haga o reciba. Estos programas desconocen que la inteligencia y el talento se desarrollan, y que ello sólo es posible cuando se cuenta con escuelas, currículos, textos y maestros adecuados y dedicados al desarrollo. Por lo anterior, los programas de agrupamiento para trabajar el talento no son los más aconsejables hoy en día; en especial, por el sensible impacto negativo que en la representación social cumplen los medios masivos de comunicación.

Los programas de integración

Los programas de integración son muy recientes en la historia. Responden a las críticas que algunos sectores sociales y educativos hicieron de los programas de agrupamiento, especialmente cuando dichos programas atendían niños y jóvenes con discapacidades. En términos académicos, tienen que ver con el hecho de que, a medida que la concepción del talento y la inteligencia se ha ampliado para tomar en cuenta un rango más amplio de potencialidades humanas, también se ha ampliado el rango de opciones en la oferta de servicios, permitiendo el acceso a los servicios a jóvenes que muestran sus potencialidades y realizaciones especiales de diferentes maneras.

Así, a pesar de que no existen evaluaciones e investigaciones rigurosas que permitan avalar la calidad de estos programas, son, hoy por hoy, los más promovidos legalmente en diversos países del mundo para atender la discapacidad. El marco dentro del cual se justifican es el de la igualdad de oportunidades, que se entiende como una igualdad en los beneficios de la educación, es decir, de los logros educativos y sociales. Se parte, así, de la idea de que toda escuela debe saber conjugar lo común para todos con la diversidad, lo específico y lo propio de cada estudiante.

Estos programas se presentan como concreción de un modelo de convivencia social propio de los países democráticos –que proponen mayores niveles de tolerancia y compromiso–, que haga posible la integración tanto de los discapacitados como de los excepcionales y talentos. Este modelo, que ha alcanzado importantes logros en la integración de niños y jóvenes con algunos tipos de discapacidad, es prácticamente inaplicable cuando se trata de atender, formar y desarrollar los diversos tipos de talento, dado que no podrían existir docentes de apoyo para los diversos tipos de talento en cada una de las escuelas. Siendo programas bastante económicos, paradójicamente podrían terminar siendo, en determinadas circunstancias, profundamente costosos.

Los programas de integración son para los Estados una de las maneras más económicas de atender la diversidad. Proponen profesores de apoyo como instrumentos para realizar su tarea. Pero, así como estos aspectos son interesantes en la teoría, en la práctica podrían ser problemáticos si no se tiene en cuenta la necesaria capacitación que tendrían que recibir los profesores para afrontar esta diversidad en contextos de salones con un número bastante alto de estudiantes. Es evidente que cuando una escuela no ha logrado definir sus propósitos y contenidos curriculares de manera autónoma y articulada con los estándares nacionales, muy difícilmente creará espacios especiales para atender a la población con especial dificultad o realización.

Las evaluaciones disponibles de los programas de integración señalan que el rendimiento académico de los alumnos integrados en la escolaridad obligatoria no depende tanto del modelo de integración, sino de la idoneidad de los recursos, el compromiso de la escuela, el tipo de discapacidad atendido y la edad en la que se está realizando la escolarización. La integración per se no mejora la aceptación social de los niños integrados, los cuales incluso podrían aparecer como los más rechazados. Las razones para ello normalmente se deben a su bajo rendimiento y a su escasa habilidad social. Esta baja aceptación social depende especialmente del clima de la escuela, la organización escolar, el tipo de mediación de los docentes, su actitud y las características específicas de estos estudiantes. El riesgo, insistimos, radica en que tanto las instituciones como los docentes no tengan la preparación psicopedagógica adecuada, ni el apoyo técnico necesario. Así mismo, algunas de las investigaciones que existen en España, uno de los países pioneros en el mundo respecto a esta estrategia, dejan mal evaluada la integración. Según los estudios adelantados por el instituto más reconocido en España en el tema (Centro Huerta del Rey), el 70 por ciento de los jóvenes con talentos especiales presentan problemas críticos de adaptación socio-afectiva y emocional en la escuela integrada (Benito y Alonso, 1996).

En síntesis, los programas de integración, muy sólidos filosófica, política y éticamente para trabajar en educación, han mostrado problemas en la atención de las disincronías y en la propia consolidación y el desarrollo de los talentos especiales de los jóvenes.

Los programas de enriquecimiento

En los programas de enriquecimiento los jóvenes permanecen en sus escuelas regulares, pero reciben apoyo y orientación especial en aquellos campos en los que presentan talentos especiales. Estos programas se desarrollan en jornadas complementarias a las de la actividad escolar con el fin de permitir la atención especial en su campo de talento, pero sin interferir en sus procesos de socialización y de desarrollo de sus inteligencias intra e interpersonal.

De esta manera, los programas de enriquecimiento parten de las ventajas ideológicas, éticas y sociales de la integración y retoman las ventajas pedagógicas del agrupamiento; al tiempo que tienden a superar las desventajas de estas últimas en la formación del autoconcepto familiar y en la interacción social. Así mismo, intentan atender las desventajas de la integración en la formación y el desarrollo del talento propiamente dicho. Hoy por hoy, el Enriquecimiento es el tipo de programa que tiende a generalizarse en el mundo en la atención del talento y se han hecho relativamente populares para atender los talentos deportivos y artísticos. Su principal ventaja está en garantizar un desarrollo equilibrado a nivel psicológico y emocional del joven con potencialidad al mantenerlo en la escuela regular para atender su dimensión socio-afectiva y emocional, al tiempo que parte de las competencias, aptitudes e intereses individuales, para garantizar desarrollos en aquellos campos en los que efectivamente se presentan mayores aptitudes, intereses, persistencia, trabajo y dedicación.

De esta manera, los programas de enriquecimiento reconocen la naturaleza múltiple del talento y cumplen diversas condiciones de viabilidad y sostenibilidad en la mayoría de contextos educativos.

Bajo los enfoques de enriquecimiento, los jóvenes con talento ingresan a programas diferentes según su trabajo y mediación previa y según sus aptitudes e intereses, contrariamente a un modelo educativo que ha tendido a homogenizar y masificar el trabajo escolar igual para todo tipo de estudiante. La educación que recurre al enriquecimiento diversifica las opciones brindadas a los estudiantes, según las potencialidades e intereses que los jóvenes planteen y de allí que esta modalidad sea especialmente adecuada para el trabajo con talentos.

Dado este enfoque, resulta un programa en general viable y sostenible, puesto que demanda una capacitación especial de un grupo de maestros en sus campos de formación para realizar un trabajo a un nivel mayor de profundidad y desarrollo. Es una actividad claramente viable desde el punto de vista social y económico, así como sostenible en el tiempo.

Pese a lo anterior, estos programas sólo podrían atender algunos tipos de talentos, dado que, teniendo en cuenta la naturaleza múltiple del talento, resultaría prácticamente imposible atender a todos ellos. Así mismo, exige un trabajo extraescolar tanto para docentes como para estudiantes, lo que dificulta su implementación, pues, en el caso del docente, le genera una demanda adicional a su trabajo adelantado durante la jornada, y en el del estudiante porque le exige esfuerzos, ejercicios, actividades, tareas y demandas también especiales, adicionales a las que tiene que realizar durante su jornada escolar.

De otro lado, este programa tiene la enorme fortaleza de ayudar a superar algunas de las principales debilidades de la integración; en especial, el reconocer la naturaleza múltiple del talento, el partir de las competencias e intereses individuales y el facilitar y concentrar la capacitación de los docentes. Así mismo, tiende a facilitar la superación de las principales debilidades del agrupamiento: ayuda a superar los negativos efectos sobre el autoconcepto de los jóvenes y de sus familias. Estos programas cumplen, así, con diversas condiciones de viabilidad y sostenibilidad en el contexto educativo actual latinoamericano y crean mejores condiciones para el manejo de la socialización y del autoconcepto de la familia y del joven con talento.

Como hemos intentado mostrar, el talento debe desarrollarse, pero para contribuir a ello hay que superar los mitos que subsisten en la conceptualización sobre la inteligencia y la excepcionalidad, los cuales heredamos de las concepciones vigentes desde comienzos del siglo pasado. Para formar al talento hoy en día hay que partir de una concepción compuesta, de un reconocimiento de la enorme diversidad de aptitudes e intereses humanos y de la profunda convicción de que en el desarrollo de la inteligencia y el talento son mucho más importantes los currículos, los docentes y los textos que lo que se creyó en el siglo anterior. Y mucho menos importantes los genes de las personas.

Muy seguramente en las próximas décadas veamos una escuela concentrada en las fortalezas de los estudiantes y no en sus debilidades, como hasta el momento ha sucedido. Muy seguramente dichas escuelas serán un lugar para favorecer el desarrollo y no el aprendizaje, como desafortunadamente ha sucedido hasta el momento. J. Renzulli, pionero del trabajo sobre talento y excepcionalidad en EEUU, decía hace algún tiempo que una marea creciente estaba levantando todos los barcos (Renzulli, 2001). Y tenía razón. Una marea creciente de transformación de todas las escuelas es un lugar para favorecer su desarrollo cognitivo, afectivo y práxico; y para desarrollar el talento de todos los jóvenes. De usted y de nosotros dependerá que no sea demasiado tarde para ello.

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