Kitabı oku: «Fachdidaktik Englisch - Fokus Literaturvermittlung»

2.2 Science / Technology / Utopia / Dystopia: Annäherungen an einen vielseitigen Stoff

Es lässt sich bezüglich des ersten hier zu untersuchenden Themas in den hier besprochenen Lehrwerken folgende Matrix erstellen:

Tab. 6:

Thematischer Aufbau der untersuchten Kapitel in den vier Lehrwerken

Obwohl Context diesem Themenkomplex zwei eigenständige Kapitel widmet, die in den beiden anderen Lehrwerken in einem einzelnen zusammengefasst sind, ergibt sich hier mit insgesamt 41 Seiten (C 30-51 und 52-71) ein nur wenig größerer Gesamtumfang als in Pathway Advanced, in dem Kapitel 6 mit insgesamt 38 Seiten ausgestattet ist (PA 340-378). Camden Town sieht für das zweite Unterrichtsmodul in 27 Seiten vor (CT 46-73); Green Line präsentiert das entsprechende Thema in Kapitel 8 gar auf lediglich 23 Seiten (GL 180-203). Während Context und Green Line zu Beginn des jeweiligen Kapitels transparente Lernziele formulieren und am Ende eine komplexe, eher projektartige Lernaufgabe stellen, ist ein solcher Aufbau in Camden Town und in Pathway Advanced nicht erkennbar. Gleichwohl erfolgt in letzterem Lehrwerk der Einstieg über reichhaltige Impulse und motivierende Aufgabenstellungen; am Ende der Einheit wird das thematische Vokabular auf einigen Doppelseiten zusammengefasst. Camden Town und Context verfahren in dieser Hinsicht anders und stellen das wichtigste Kernvokabular schon zu Beginn einer Unit in redaktionellen Texten zusammen („Wordpool“ in CT, „Words in context“ in C), um den Lernenden zentrale lexikalische Elemente, die eine gewisse Diskurskompetenz erst ermöglichen, schon hier zur Verfügung zu stellen. Green Line wiederum lagert die Modul-Vokabellisten auf die dem Schülerband beigefügte CD-ROM aus und verfolgt ansonsten einen eher situativen Ansatz innerhalb der einzelnen Themenblöcke, mit verschiedenen Spots on facts, z.B. zur Frage „What can we do with genetics?“ (GL 194), oder mit einem Spot on vocabulary für die Erhöhung der Sprechkompetenz: „Talking about science and technology / Talking about science fiction“ (GL 202).

Die folgende Tabelle veranschaulicht, dass alle Lehrwerke den Schüler:innen in unterschiedlichem Maße Anregungen für anspruchsvolle Lektüren im Sinne eines extensiven Lesens zu geben suchen; darüber hinaus führt die Beschäftigung mit Verfilmungen idealiter zu einer stärker reflektierten und besser informierten Medienrezeption. Camden Town hebt sich von allen anderen Lehrwerken durch einen intensivierten Lektüreansatz ab; insbesondere Kazuo Ishiguros Never Let Me Go wird ausführlich mit der Analyse mehrerer Passagen behandelt. Mit dem Abdruck der kompletten Kurzgeschichte aus Vonneguts frühem œuvre ist zudem ein Kontrapunkt gegenüber der verlagsübergreifenden Strategie zur Präsentation von Kurzpassagen aus längeren Werken gesetzt: Hier werden die Schüler:innen – leider nur als absolute Ausnahme – mit einem Ganztext aus dem Genre der flash fiction bekannt gemacht. Dem gegenüber verfolgt Context am deutlichsten den wide reading-Ansatz, insofern hier fünf Roman(stoff)e, darunter eine Verfilmung, sowie ein Theaterstück im Schülerband und ein weiterer Romanauszug im workbook zur Diskussion stehen.

Tab. 7:

Werksynopse der untersuchten Lehrwerkseinheiten

In den betrachteten Lehrwerken ist die Auseinandersetzung mit literarischen Gattungen nahezu ausschließlich auf die erzählende Prosa bezogen; das Genre Drama wird weitestgehend (mit Ausnahme von Dears Frankenstein in Context) durch Drehbücher ersetzt. Die Lyrik wird mit zwei Sonetten allein in Camden Town, freilich in einem referentiellen Zusammenhang zur Künstlichen Intelligenz thematisiert (mit der Frage nach einer Nicht-Unterscheidbarkeit von menschlicher oder maschineller Sprachproduktion). Aufgrund der Tatsache, dass englischsprachige Theateraufführungen an deutschen Bühnen die Ausnahme darstellen, während Drehbücher über Filmdatenbanken wie die International Movie Database (IMDb) leicht erhältlich und die dazugehörigen DVDs mit mehreren fremdsprachigen Tonspuren ausgestattet sind, ist dieser Wechsel innerhalb der performing arts als zeitgemäß zu erachten. So gesehen, bleiben die Shakespeare-Kapitel in der Überzahl der gegenwärtigen Lehrwerke die maßgebliche Basis für die Vermittlung von Literaturkompetenzen hinsichtlich anderer Genres als dem erzählenden (vgl. Abschn. 2.3). Ausnahme ist hier erneut Camden Town, das in anderen Einheiten immer wieder Gedichte, in der Regel folkloristischer Prägung und indigener Herkunft, auch in nicht-literarischen Zusammenhängen einstreut, um so die kulturelle Prägung verschiedener postkolonialer Ethnien, die dem Commonwealth of Nations angehören, hervorzuheben.

Auffällig an diesem Textmaterial, aber angesichts fehlender curricularer Vorgaben nicht überraschend, ist die Tatsache, dass es zwischen den Lehrwerken nur wenige Überschneidungen in der Textauswahl gibt: Green Line und Pathway Advanced stellen unterschiedliche Auszüge aus Haigs ECHO Boy vor (vgl. GL 198-199 und PA 362-363) und lassen die Drohnentechnologie mit identischem Bildmaterial erörtern (vgl. den entsprechenden Cartoon in GL 182 und PA 359); Green Line thematisiert zumindest in einem marginalen Fact File Orwells Dystopie Nineteen Eighty-Four (vgl. GL 188),1 die in Context mit einem Textausschnitt vorgestellt wird (C 70). Camden Town und Context präsentieren mit Ishiguros Never Let Me Go denselben erzählerischen Stoff, allerdings in unterschiedlicher medialer Gestaltung als Roman bzw. als Drehbuch. Green Line und Context geben überdies ausschließlich an die Lehrkräfte Hinweise auf Jodi Picoults Roman My Sister’s Keeper (vgl. C-HRU 62 und GL 191), der die künstliche Erschaffung menschlichen Lebens aus wissenschaftlichem Interesse beschreibt und darin eine vergleichbare medizinethische Problematik behandelt wie Shelleys Frankenstein und Ishiguros Never Let Me Go.

In diesem Lehrwerk-übergreifenden Literaturkanon werden drei ‚klassische‘ Texte in Auszügen vorgestellt (George Orwell, Nineteen Eighty-Four; H.G. Wells, The Time Machine, sowie Thomas More, Utopia), von denen allerdings nur Orwells Dystopie zu den Schultexten gehört, die schon lange vor der kommunikativen Wende in den 1970er Jahren als Ganztext gelesen worden sind. Vergleicht man diese Befunde mit einer „Hitliste“ der zehn meistgelesenen Schultexten früherer Generationen der 1950er Jahre bis die 1990er Jahre, so zeigen sich auch hier nur wenige Überschneidungen und stattdessen ein hohes Maß an Willen zur Innovation:

Tab. 8:

Standardlektüren in Sekundarstufe II, ca. 1960-1990 (Thaler 2008: 100)

Die Ausschnitte aus Erzähl- und Dramentexten bzw. Hör- und Drehbüchern in den hier betrachteten Lehrwerken sind nahezu ausnahmslos der Gegenwartsliteratur zuzurechnen (lediglich P.D. James‘ Children of Men erschien schon 1991). Im Hinblick auf dieses auffällige Bemühen um thematische Aktualität der meisten dieser Werke argumentiert Frauke Matz:

If we take the dystopian genre seriously in its entire social critique and employ both its authority and popularity to raise students’ political engagement, then we have to use current texts that are based on contemporary issues. Thus, from a purely content-oriented viewpoint, the classical dystopia has become redundant, unless it is being used purely to teach the origins and development of the genre or the shift in political concerns. (Matz 2015: 268)

Die Literaturauszüge der Lehrwerksgeneration seit 2015 lassen es den Lehrkräften zudem einerseits einfacher erscheinen, anders als z.B. im Fall Shakespeare ‚unbelastet‘ von der Produktivität einer ganzen Forschungsindustrie an die Lehrmaterialien zu gehen. Andererseits fehlt es ihnen dabei an modellbildenden Vorlagen für Lektüren durch literatur- / kulturwissenschaftliche Beiträge – allerdings sind derartige deutende, Bedeutung stiftende Zugänge schon in curricularer Hinsicht stark marginalisiert, weil kommunikative Kompetenzen wie das Sprechen über den literarischen Stoff (anders als der im close reading ermöglichte Dialog mit dem Text) im handlungsorientierten Unterricht favorisiert sind. Was die ästhetische Qualität und gesellschaftliche Aktualität aller Texte betrifft, so lässt sich feststellen, dass sie überwiegend anspruchsvoll auch für fortgeschrittene Leser:innen sind und in ihrer Thematik ein hohes kognitives und affektives Wirkungspotenzial auf die Lernenden bereithalten.

Auffällig erscheint schließlich insbesondere in Green Line und Pathway Advanced die Tatsache, dass die verschiedenen Materialien und Medien keine aktuellen Bezüge zu den Technologien herstellen, die heutige Schüler:innen täglich nutzen und die im weiteren Verlauf des Kapitels so sehr in den Vordergrund rücken. Die Erfinder oder Repräsentanten großer Software- oder Internetkonzerne bleiben unberücksichtigt und es ist geradezu, als gäbe es in den Naturwissenschaften und in der Technologiegeschichte keine weiblichen Persönlichkeiten. Mit Verweis auf Ada Lovelace (Computergeschichte), Marie Curie (Radiologie) oder Lise Meitner (Kernphysik) böte sich hier eine Gelegenheit, zumindest einige Frauen als wichtige Beiträgerinnen zur MINT-Geschichte (hier: Medizin / Ingenieurwesen / Naturwissenschaft / Technologie) in den Vordergrund zu stellen und damit zugleich den möglichen Eindruck zu entkräften, dass es auf den folgenden Seiten ein exklusives ‚Jungenthema‘ zu diskutieren gelte. Dieses einseitige gendering verstärkt sich noch dadurch, dass auch von allen Textausschnitten des „Science“-Kapitels in Green Line nur einer von einer Frau verfasst ist: Fiona Maecraes kritischer Zeitungsbeitrag zur Gentechnik für die Daily Mail (GL 195). So werden schließlich auch mehrere Bildimpulse gesetzt, die suggerieren, dass am Steuer eines Elektroautos und an Überwachungskameras stets ein Mann säße (vgl. GL 186 und 188), bzw. die Welt der Artificial Intelligence nur eine Männer-Welt sei (Szenenfoto aus Robocop, GL 192). Weibliche Figuren finden sich ausschließlich in solchen Zusammenhängen, wo sie als Objekt bzw. als naiv dargestellt werden: Das Gesicht der bekannten Schauspielerin Keira Knightley (in ihrer Rolle als Klonkind Ruth) auf dem Filmcover von Never Let Me Go (2011, GL 190) sowie ein anonymes, vervielfachtes Frauengesicht auf dem Foto einer Bildagentur als ikonischer Stellvertreter für eine geklonte Person (GL 194); schließlich die einfältige Frau im satirischen Cartoon von Guy & Rodd, die ihrem Arzt im Genlabor den Wunsch mitteilt, er möge dem zukünftigen Katalogkind doch einen kleinen Defekt einfügen („a touch of astigmatism“), weil sie Brillenkinder „sooo cute“ finde (GL 195).2

Insgesamt ergibt sich so der Eindruck nicht nur eines unreflektierten und veralteten, sondern geradezu ultrakonservativen Geschlechter-Rollenbildes in der Behandlung des Themas „Science / Technology“, das weder in der gesamtgesellschaftlichen Realität eine Entsprechung findet noch durch bildungspolitische Zielsetzungen gedeckt wird. Dort wird selbstverständlich eine Erhöhung des Frauenanteils in den MINT-Fächern als Maßnahme zur Beseitigung des aktuellen Fachkräftemangels in technischen Berufen gesehen und gefördert.

Das starke gendering des Themas „Science / Technology / Utopia / Dystopia“ zu Ungunsten von Identifikationsangeboten für junge Frauen könnte darüber hinaus zu einem affektiven Hindernis gegenüber dem Lernstoff werden, ebenso wie die allgemein skeptizistische, wenn nicht gar technophobe Haltung gegenüber Wissenschaft und Technologie, die über das entsprechende Kapitel im jeweiligen Lehrwerk vermittelt wird.

Es stellt sich somit die drängende Frage, welche unterschiedlichen Möglichkeiten nun seitens der verschiedenen Lehrwerke angeboten werden, um die zwei hier ausgewählten literaturaffinen Themen für einen schülerzentrierten Unterricht aufzubereiten und sie Lernenden wie Lehrenden ‚schmackhaft‘ zu machen, d.h. sie zugleich inhaltlich frag-, also diskussionswürdig und kommunikativ motivierend erscheinen zu lassen.

2.2.1 Literaturorientierte Aufgabenformate

In den folgenden Abschnitten werden nun aus jeder der zuvor aus Vogelperspektive betrachteten Unterrichtseinheit zu „Science / Technology / Utopia / Dystopia“ die literaturbezogenen Aufgaben untersucht. Es wird dabei in besonderem Maße auf die lerntheoretische Authentizität hinsichtlich der Vermittlung der Text- / Medienkompetenzen, insbesondere der Literaturkompetenzen geachtet. Der Anspruch an die Aufgabenstellungen in den Lehrwerken besteht darin, eine zuverlässige und nachhaltige Vorbereitung auch für diejenigen zu gewährleisten, die jenseits eines persönlichen oder berufsorientierten Interesses an englischsprachigen Kulturen und allgemein kommunikativen Fremdsprachenkompetenzen tatsächlich ein Sprachen- und Literaturstudium aufnehmen und dort häufig mit der Erwartung konfrontiert werden, dass sie hinreichende Fähigkeiten und Kenntnisse in Text-Analyse und Terminologie aus der Schule mitbrächten, die es im Studium systematisch, historisch und theoriegelenkt zu erweitern gilt (vgl. dazu Abschn. 1.1).

Die einzelnen Abschnitte wenden sich, von Lehrwerk zu Lehrwerk fortschreitend, den darin behandelten Texten zu und den Aufgabenformaten, die dazu gestellt werden. Besondere Aufmerksamkeit wird zudem darauf gerichtet, welche methodisch-didaktischen und inhaltlichen Hinweise die jeweiligen Lehrerhandreichungen als Lösungsvorschläge dazu anbieten, bzw. welche weiterführenden sachdienlichen Informationen über die Texte und deren Hintergründe sie den Lehrkräften bereitstellen. Denn man kann nicht selbstverständlich davon ausgehen, dass die angebotenen Textpassagen in ihrem Kontext oder in Gänze bekannt sind; nur wenige davon werden an der Universität gelehrt. Es ist daher sinnvoll, jenseits einschlägiger Web-Informationskanäle mit oft detaillierten Inhaltsangaben zu den Texten auch Hintergrundanalysen heranzuziehen, wie sie z.B. in Bänden wie Dystopia, Science Fiction, and Post-Apocalypse: Classics, New Tendencies, Model Interpretations (Voigts / Boller 2015) zu einer Vielzahl von an Schulen eingesetzten Stoffen zu erhalten sind: Neben Analysen zu den aktuellen Lehrwerkstoffen – Atwoods Oryx and Crake, Ishiguros Never Let Me Go und McCormacs The Road und James’ Children of Men – finden sich dort auch Modellanalysen jener klassischen Dystopien, die schon seit Jahrzehnten im ‚traditionellen‘ englischsprachigen Literaturunterricht eingesetzt worden sind, wie z.B. zu Bradburys Fahrenheit 451, Huxleys Brave New World und Orwells Nineteen Eighty-Four. In den meisten Fällen werden die Texte historisch bzw. generisch kontextualisiert sowie in Bezug zu ihren Verfilmungen gesetzt, so dass insgesamt ein hoher praktischer Nutzen für die fachwissenschaftliche Erarbeitung der Texte entsteht, wenngleich die hier gesammelten Einzelstudien über das hinausgehen, was im Unterricht der gymnasialen Oberstufe vermittelt werden kann. Sie liefern jedoch insbesondere den Lehrkräften sinnvolle Analyse-Kriterien und Interpretationsansätze, die für eine stoffnahe Vermittlung im schulischen Unterricht zuträglich sind.

2.2.2 Camden Town: Schulen der Zukunft – Zukunft der Schule?

Anders als die Vergleichswerke nähert Camden Town sich zunächst im Lernmodul „Science and Technology“ mit einem vergleichsweise intensiven Lektüreansatz den fiktionalen Texten an. Statt maximal zwei Textauszüge stehen in „Part B“ nicht weniger als vier Passagen mit zumeist mehr als 800 Wörtern aus Kazuo Ishiguros Dystopie Never Let Me Go zur Diskussion (CT 62-67), die satirische Kurzgeschichte „Harrison Bergeron“ von Kurt Vonnegut als „Advanced Text“ wird zudem als Ganztext dargeboten (CT 70-73). Eingeschoben – mit dem Ziel der autonomen Arbeit am Text unter dem Anspruch auf die Anwendung der zuvor erworbenen Kompetenzen – findet sich der Auszug aus Ernest Clines Ready Player One als Abschluss der Texte für das Grundkurs-Niveau (CT 68-69).

Kazuo Ishiguro, Never let me go (2006). Ein lesefördernder Workshop umfasst vier Textpassagen aus dem Roman. An ihnen sollen die Schüler:innen den problematischen ästhetischen Begriff „Stimmung“ (mit seinen englischen Entsprechungen atmosphere oder mood) erarbeiten (vgl. dazu Kap. 1.4). Als eine Kategorie, die gewissermaßen auf der Grenze zwischen Text und Rezipient verläuft, bekommt der Begriff „Stimmung“ auch im literaturdidaktischen Diskurs seine Signifikanz. Die generelle Frage, die sich in diesem Zusammenhang stellt, ist jedoch, wie man den Schüler:innen ein Gespür für die Plausibilität des Begriffs als Beschreibungsinstrument für einen literarischen Text vermitteln kann.

Dies versucht Camden Town schon zu Beginn des „Science and Technology“-Moduls mit einem Schaubild, das den ersten „Preview“ zu Beginn des Kapitels ergänzt. Es stellt dar, aus welchen repräsentationalen Kategorien sich dieser Begriff zusammensetzt: aus dem setting (darunter werden Zeit, Raum, Wetter, Dinge und die Handlungssituation gefasst), den Charakteren (ihrem äußeren Erscheinungsbild, dem Verhalten, ihrer Sprache und ihrer Interaktion mit anderen Figuren), sowie der Erzählerstimme (Stil, Bildlichkeit, Vorausdeutungen und Rückblenden). Die Symbolik in den Darstellungsformen und ihr Einfluss auf die Lesersteuerung werden im Schaubild (Abb. 1) graphisch hervorgehoben. Es fällt daran auf, dass sich die einzelnen Untersuchungskategorien eng an der Konzeption den in Hoffmann (1978, s.o. Abschnitt 1.4) genannten Kriterien orientiert, mit denen er den „gestimmten Raum“ als symbolisches Konstrukt eines narrativen Textes erfasst, in dem äußerliche Beschreibungen im Konzert mit Figurencharakterisierungen und Erzählerstimme eine „Atmosphäre“ erzeugen, die dann von den Rezipient:innen empathisch erfasst und – im didaktischen Kontext – diskursiv-rational nachvollzogen werden muss.

Abb. 1:

Schema in Camden Town, Unit 2, Part B, Workshop „Analysing Atmosphere“, CT 63

Bevor die Schüler:innen den Beginn von Ishiguros Roman lesen, werden sie anhand der ersten Szene der Verfilmung (2010, Regie: Mark Romanek) in einer pre-reading Phase darauf vorbereitet. Schon hier werden sie in Aufgabe 1b) dazu aufgefordert, auf solche Details zu achten, die speziell dem filmischen Code zur Verfügung stehen: „[…] describe the atmosphere with reference to music, camera work and lighting“ (CT 62). Dabei bleibt zunächst einmal unberücksichtigt, dass für die cineastische Erzeugung von „Atmosphäre“ ganz andere, multimediale Mittel eingesetzt werden, als dies in literarischen Texten auf erzählerischer und erzähltechnischer Ebene der Fall ist: Die Aufgabe eignet sich insbesondere dann, wenn schon in vorhergehenden Unterrichtseinheiten die Prinzipien der Filmanalyse zur Geltung gekommen ist (was schon seit den mittleren Jahrgängen der Sekundarstufe I durchaus der Fall ist). Nichtsdestotrotz erscheint der Hinweis im Lehrerhandbuch sinnvoll, diese Aufgabe arbeitsteilig durchführen zu lassen, so dass einige Schüler:innen die Musik, andere die Kameraeinstellungen und die dritte Gruppe die Beleuchtung betrachten (im Verfahren des split viewing) bzw. mehrere aufeinander folgende viewings einplanen (vgl. CT-LHB 69). Entsprechend liefern die Hinweise auf eine Unterstützungs-Seite (CT 298) und ein Skill File (CT 366) weitere Instrumente, um dieser Aufgabe gerecht zu werden. Erstere bietet eine Auswahl an Formulierungshilfen (scaffolding), indem in einer Tabelle mit drei Spalten eine einleitende Wortgruppe in Subjektfunktion mit einer Verbalphrase und einem Inhaltssatz verbunden werden, wobei die kombinatorischen Möglichkeiten der zu bildenden Satzteile sehr hoch ist, aber jeweils einen sinnvollen Ausdruck ergibt. Nicht jedes dieser Ergebnisse ergibt einen vollständigen Satz, so dass die Lernenden gefordert sind, ihre eigenen Formulierungen (Beobachtungen, Urteile) anzuschließen, z.B. „The use of dark colours / The lack of direct conversation | reveals / points out | that the story is set in a society that seems to be characterized by | … / that something … is about to happen, namely …“ (CT 298).

Wenn die Lösungsvorschläge zu dieser Aufgabe allerdings nur eine einzelne Kameraeinstellung aus der Sequenz der Verfilmung herausgreifen – „The medium shot of Tommy’s body on the operating table draws the viewer’s attention to the fact that Tommy is covered in scars, suggesting the donations that are mentioned are of organs” (CT-LHB 69) –, dann dürften die Schüler:innen aufgrund der allgemeinen Formulierung der Aufgabe weitaus vielfältigere Ergebnisse zutage fördern. Der Lösungsvorschlag benennt die vielleicht wichtigste, aber bei weitem nicht einzige erwähnenswerte Kameraeinstellung. Auch andere Erwartungen sind sehr eindimensional formuliert bzw. können kaum von den Schüler:innen erfüllt werden: So greift die Antwort auf die Aufgabe 1a) „Speculate on what the film and the novel are about“ (CT 62) auf den WordPool zurück, in dem in einem Satz die relevanten literarischen Genres in allzu knapper Weise definiert werden: „Simply put, if these predictions [of the future] are positive, they are called UTOPIAS; if they envision a dark, threatening future, they are DYSTOPIAS“ (CT 48; Herv.i.Orig.). Insofern geht die Formulierung im Lehrerhandbuch über das mögliche Wissen der Schüler:innen hinaus, soweit es keine weiteren Informationen zu dem Stoff gibt: „The opening scene suggests that the film and novel are about a dystopian alternative world“ (CT-LHB 69).1 Tatsächlich klingt eine solche Formulierung eher nach einer zusammenfassenden – oder auch ergänzenden – Bilanz dessen, was die Schüler:innen an Einzelbeobachtungen beitragen, als dass sie eine angemessene kognitive Voreinstellung der Lernenden anbietet.

Nach der pre-reading-Phase folgt ein inhaltlicher Vergleich der Eröffnungsszene des Films mit den ersten Abschnitten des Romans (CT 62-63), die ihrerseits gegenüber dem Originaltext um einige Absätze verkürzt sind (vgl. Ishiguro 2016: 9-12). Ziel der ersten Arbeitsphase ist eine Lektüre des Textes, nachdem die entsprechende Szene schon mehrfach angeschaut und diskutiert worden ist. Die Schüler:innen sind gehalten, in Partnerarbeit die Kompetenzen des zuvor beendeten Teils A anzuwenden (d.h. sich gegenseitig eine Zusammenfassung des Textausschnitts zu liefern, Aufgabe 2a), um dann den eigentlichen Vergleich vorzunehmen (Aufgabe 2b) und sich über die Ergebnisse auszutauschen (Aufgabe 2c). Die Zuordnung zum Anforderungsbereich I („Comprehension“) ist durchaus diskutabel, denn ein Vergleich ist in der Regel auf einem komplexeren (kognitiven) Anforderungsniveau zu verorten als eine einfache Zusammenfassung; nicht zuletzt auch deswegen, weil – wie es das Lehrerhandbuch vorschlägt – die Schüler:innen eigenständig Kriterien entwickeln sollen, die den intermedialen Vergleich zwischen Film und Text ermöglichen bzw. plausibel werden lassen (vgl. CT-LHB 70).

Der Textpassus beginnt mit der Vorstellung der Ich-Erzählerin Kathy H., die ihre Leser durch den Roman führt. Sie beginnt mit Schilderungen ihrer Tätigkeit zum Zeitpunkt des Erzählens und blickt dabei auf ihre Vergangenheit als Schülerin des Internats von Hailsham zurück, in dem Klone auf ihren späteren einzigen Lebenszweck, das Leben anderer Menschen durch Organspenden zu retten, vorbereitet wurden. Im Zentrum ihrer Ausführungen steht ihre Arbeit als Pflegerin von anderen Spenderinnen und Spendern, die sie in den Tod begleitet, der in der Regel nach der dritten oder vierten Organentnahme eintritt. Obwohl von anderen Klonen aufgrund ihrer Bildungsheimat als privilegiert wahrgenommen, versucht Kathy eine Zeitlang, Hailsham hinter sich zu lassen. In diesen ersten Abschnitten erwähnt Kathy auch ihre Freundin Ruth, mit der sie ihre Kindheit in Hailsham geteilt hat und die eine signifikante, gleichwohl ambivalente Rolle in ihrem Leben spielen wird: Diese stellt sich zwischen Kathy und Tommy, einem weiteren Hailsham-Klon, für den Kathy eine tiefe Zuneigung verspürt – was in dem Klon-System weder vorgesehen ist noch gefördert wird, zugleich aber die menschliche Natur der Kinder wiederspiegelt. Ruth beansprucht jedoch Tommy für sich, solange die Heranwachsenden noch zusammenleben. Erst kurz vor ihrem eigenen Tod gibt sie ihn ‚frei‘, als sich die drei wiederbegegnen, nachdem sie sich jahrelang aus den Augen verloren hatten: Tommy und Ruth haben, anders als Kathy, ihren Weg als Organspender längst eingeschlagen und nur noch wenig Lebenszeit zur Verfügung. Die Irrungen und Wirrungen der Heranwachsenden und jungen Erwachsenen werden in der rückblickenden Vorstellung Kathys zu Beginn des Romans nur leise in der Formulierung angedeutet, „all our differences – while they didn’t exactly vanish – seemed not nearly as important as all the other things: like the fact that we’d grown up together at Hailsham, the fact that we knew and remembered things no one else did“ (CT 62; entspr. Ishiguro 2016: 11). Am Ende dieses ersten Textpassus steht der nostalgische Blick auf die Vergangenheit: „That was when I understood, really understood, just how lucky we’d been – Tommy, Ruth, me, all the rest of us.“ (CT 63; entspr. Ishiguro 2016: 12).

Im Gegensatz dazu zeigt die Eingangsszene der Verfilmung den Zeitpunkt, da Kathy im Begriff steht, Tommy, den sie bis zu dessen Ende pflegen durfte, durch einen weiteren Eingriff zu verlieren. Auch hier sinniert Kathy, die als Erzählerin aus dem off spricht, in episodischen Rückblenden über ihre gemeinsame Vergangenheit im Internat Hailsham und über das Leben als Pflegerin, die ihre Zukunft und letzte, letale Erfüllung („completion“) als Organspenderin erst noch vor sich hat. Die Aussage in den Handreichungen, die Filmsequenz sei weniger narrativ gestaltet („much less narrative description“, CT-LHB 70), kann nur mit Einschränkungen stehen gelassen werden – denn wie im Roman erzählt Kathy zunächst von ihrer Arbeit als Pflegerin; parallel zu ihrer Erzählung wird Tommy in den Operationssaal geschoben und die Kameraeinstellungen wechseln zwischen ihrem Blick durch eine trennende Fensterscheibe auf ihn und seinem Blick zurück auf sie. Dieser perspektivische Wechsel symbolisiert nichts weniger als einen stummen Abschiedsdialog zwischen den beiden, der sich über den stockenden Monolog von Kathys Erinnerungen legt.

An dieser Szene lässt sich zeigen, inwieweit man behaupten kann, dass die Kamera vieles davon ‚erzählt‘, was das Verhältnis der beiden zueinander charakterisiert – und sie stellt zugleich die nüchtern-kühle Krankenhaus-Szenerie dar, vor der sich diese Momente ereignen.2 Die scheinbar emotionsarm vorgetragenen Erinnerungen Kathys werden durch den visuell und symbolisch aufgeladenen Erzählstrang der Kamera konterkariert. Daher ist auch der zweite Lösungsansatz in den Handreichungen, „the beginning of the novel focuses on Kathy, while the opening scene of the film focuses on Tommy“ (CT-LHB 70) unbefriedigend, da er zu viele (insbesondere filmische) Details vernachlässigt: Um die Komplexität der filmischen Komposition herauszuarbeiten, eignet sich hier in besonderem Maße das Verfahren des split viewing (d.h. der getrennten Präsentation von Bild und Tonspur), da die Informationen der Tonspur (Kathys Rückschau aus dem off) sich in markanter Weise von der Kameraerzählung des gegenwärtigen Moments abhebt. Während Kathys Stimme aus dem off eine erhebliche Zeittiefe erzeugt, generieren die Bildschnitte einen geradezu klaustrophobischen Effekt, insofern mit der Enge des Überwachungsraums, aus dem Kathy in den Operationssaal blickt, und mit Tommys Unerreichbarkeit die Ausweglosigkeit und Vorherbestimmtheit der beiden Figuren zum Ausdruck gebracht wird.

Nach dem eher deskriptiven Zugang zu einem Vergleich der beiden Eingangsszenen in Roman und Verfilmung bleibt auch die Beschreibung der erzähltechnischen Verfahren jeweils auf ein Mindestmaß reduziert. Es folgt auf den ersten Aufgabenblock ein zweiter, stärker analytisch ausgerichteter, der allerdings nur mehr den Romantext berücksichtigt. Die Schüler:innen sollen anhand einzelner Wörter die Funktionsweise von Euphemismen herausarbeiten, bei denen die Alltagsbedeutung und ihre Verwendung im Text auseinanderklaffen. Wie sehr diese Aufgaben vom Prinzip der Induktion geprägt sind, zeigt sich an der Tatsache, dass nur in den Lehrerhandreichungen der Begriff „Euphemismus“ erwähnt wird (CT-LHB 70). Den Schüler:innen obliegt es, ausgewählte Vokabeln bzw. Phrasen wie „carer“, „donor“, „agitated“, „donation“, „calm“ und „close to completing“ ggf. mit einem Wörterbuch zu erarbeiten und in einem weiteren Arbeitsschritt deren Bedeutung innerhalb des Textzusammenhangs zu erschließen, dann beides zu vergleichen und schließlich in Aufgabe 3d) zu erklären: „Explain how this choice of words may influence the atmosphere created by the narrator“ (CT 63). Als Hilfestellung sind im Schülerbuch die entsprechenden Fundstellen unterlegt, so dass z.B. auch über die Häufigkeit der Verwendung eines Wortes Schlüsse gezogen werden könnten: „carer“ und „donor“ kommen dabei sehr viel häufiger vor als die anderen Wörter.

Implizit rücken mit der Gestaltung der beiden Aufgabenblöcke die Kategorien, die im „Preview“ schematisch dargestellt sind, ins Zentrum: Während die drei Aufgaben zum Medienvergleich maßgeblich das setting und die Figuren zum Betrachtungsgegenstand werden lassen, rückt in der Aufgabe, die explizit das Sprachbewusstsein der Lernenden erhöhen soll, die Erzählerstimme des Romans in den Vordergrund und dabei vor allem Kathys nostalgisch verbrämte Art ihres Erzählens. Weniger zur Geltung kommt die diskursive Dimension der Zeitlichkeit, die hier wie in jeder retrospektiven Erzählung, bei der erzählendes Ich und erzähltes Ich eine große Zeitspannen voneinander trennen, paradox in Szene gesetzt ist: Einerseits wird deutlich, dass die gesamte Romanhandlung ein Akt der Erinnerung ist und somit einen Gedächtnisraum ausfüllt, andererseits ist es Kathy dadurch möglich, immer wieder atmosphärische An- und Vorausdeutungen auf Momente einzustreuen, deren Bedeutung für die Leser erst sehr viel später im Erzählzusammenhang genauer erkennbar wird. Dieses Auseinanderklaffen von Erzählerstimme und erzähltem Ich, das im Film eine Analogie in der oben beschriebenen Diskrepanz von Ton und Bild erhält, wird in keinem der beiden Aufgabenblöcke thematisiert, obgleich dies für die narrative Gestaltung ebenso wie die Verwendung der genannten Begriffe mit ihrer für die Erzählung spezifischen Umdeutung einen recht hohen Stellenwert einnähme.

Bis zu diesem Zeitpunkt in der Erarbeitung der Romanpassage sind die Schüler:innen noch nicht eingeladen, eigene Interpretationsansätze – sei es zu den Figuren oder zur Handlung – zu entwickeln. Angesichts der Tatsache, dass eine einzelne Textstelle ohnehin zu knapp bemessen sein dürfte, um Aussagen über eine Figur oder die Handlung eines ganzen Romans zu treffen (die folgenden Abschnitte zu den Vergleichs-Lehrwerken innerhalb dieses Kapitels werden dies immer wieder vor Augen führen), sind daher die anschließenden Schritte zur Erarbeitung von drei weiteren Textausschnitten sinnvoll und gerechtfertigt. Dabei handelt es sich zunächst um die Szene in Kapitel 7, in der eine Lehrerin am Internat, Miss Lucy, ihren Schützlingen deren trübe Zukunftsperspektive als Organspender vor Augen führt: Während natürlich gezeugte Kinder viele verschiedene Zukunftsoptionen erträumen bzw. planen dürfen, sind die Klone sehr viel stärker funktional und instrumentell determiniert und entsprechend ihrem Zweck aller beruflicher Perspektiven beraubt. Denn ihnen stellt sich nicht die Frage, ob sie nach Amerika gehen, um dort eine Schauspielerkarriere einzuschlagen, oder ob sie auch nur im lokalen Supermarkt arbeiten möchten (vgl. CT 64; entspr. Ishiguro 2016: 86-88), da ihre gesellschaftliche Daseinsberechtigung sich allein aus ihrer Funktion als Organspender ableitet.3

An dieser Stelle rücken nun die atmosphärischen Details, die im „Preview“ visuell dargestellt werden und die in den vorigen Aufgabenblöcken implizit erarbeitet wurden, in den Blickpunkt. Die Textpassage eignet sich deswegen so gut für eine textnahe Analyse des „gestimmten Raums“, weil die inneren Spannungen, die Kathy an Miss Lucy und ihrer Klasse schildert, auch durch andere Textsignale wie z.B. den Regen, der draußen niedergeht, kommentiert bzw. illustriert werden. Die Schüler:innen werden angeleitet, mithilfe einer sinnentnehmenden Lesetechnik – einhergehend mit dem farblichen Hervorheben einzelner Wörter oder Textpassagen – die verschiedenen Kategorien „setting“, „characters“ und „the narrator’s voice“ zu markieren, um diese in eine Tabelle einzufügen, in der auch über die Sammlung von Zitaten und ihrer Identifikation als Stilmittel hinaus die Interpretation samt Erläuterung des Effekts einer Fundstelle gefragt ist (vgl. CT 65). Einige der Stilmittel werden in einer „Checklist“ erwähnt, so die Bildhaftigkeit (als Symbol oder Metapher) von Gegenständen oder Umständen, des Weiteren auch die Anspielungen auf vergangene oder zukünftige Ereignisse im Handlungszusammenhang, zudem Antithesen / Kontraste: Es wird aber nicht ausbleiben, dass für eine solche Aufgabe auch das Glossary of Literary Terms am Ende des Schülerbandes konsultiert wird. Als Beispiel dafür, was die Schüler:innen mit der Tabelle leisten sollen, gibt das Buch folgende Einträge vor, die zudem per Webcode auch als portable document format (pdf) herunterzuladen sind und den Schüler:innen eine vorformatierte Template liefern, in die sie mit einem Computer ihre Lösungen ergänzen können (CT 65, Herv.i.Orig.):

Tab. 9:

Camden Town, Anweisung zu Unit 2, Part B, Aufgabe 5b (CT 65)

Deutlich zeigt die Modell-Interpretation der zitierten Zeilen, dass es sich bei der Aufgabe eigentlich nicht um eine paraphrasierende Wiedergabe des dargestellten Inhalts handelt, sondern um dessen Deutung auf der kognitiven Ebene des mind-reading, bei dem das Textzitat (linke Spalte) in der Spalte „Interpretation“ durch eine charakterlich-psychologische Spekulation über die innere Befindlichkeit von Miss Lucy kommentiert wird. Die Spalte „type of device“ ordnet der Beschreibung des Wetters eine Funktion („symbolic“) zu – hier wäre noch zu erfassen, worin denn die Symbolik des Wetters besteht, z.B. in der sinnbildlichen Spiegelung von Gefühls- oder Bewusstseinszuständen in Naturphänomenen. Die rechte Spalte (irreführenderweise mit dem Etikett „concrete function and effect“ versehen) synthetisiert diese beiden, an sich voneinander unabhängig erscheinenden Beobachtungen zur eigentlichen Interpretationsleistung: Hier werden zum einen die Erzähler- und Figurenperspektive deutlich voneinander unterschieden, zum anderen das Wetter und die Befindlichkeit der Figur in Beziehung gesetzt, und schließlich eine mögliche Wirkung dieser Deutung auf den:die Rezipienten:in beschrieben.

Auf diesen synthetischen Aspekt des Interpretierens richtet auch das zugehörige Skill File S12 „Checklist: Analysis – Prose“ die Aufmerksamkeit und fordert die Schüler:innen auf: „Do not just consider the content, but always examine the language used by the author and explain what it reveals about the narrator or a character or what effect it is supposed to have on the reader.” (CT 352) Explizit wird in weiteren Hinweisen folgende Mahnung formuliert: „Don’t speculate – your evidence must be based on the text.“ (CT 352) Durch die Vorgabe im Schema ist gewährleistet, dass die Schüler:innen hinreichend nah am Textmaterial (d.h. mit Zitaten) arbeiten und zugleich ermutigt werden, ihren eigenen Deutungshorizont auszuloten, ohne in womöglich zu nah am eigenen Erlebnis- und Erfahrungshorizont orientierte Spekulationen dirigiert zu werden. Am Ende sollen die Lernenden zu dieser Passage Stellung beziehen: „Miss Lucy is the first one to tell her students openly about their future. Discuss whether she does the right thing and whether she uses the right strategy to confront the students with their fate.“ (CT 65) Hierfür sieht das Lehrerhandbuch eine Schreibkonferenz vor (CT-LHB 73), also eine stumme Diskussion der Schüler:innen in Kleingruppen, in denen sie nicht nur Stellung zur Textvorlage beziehen und Argumente für ihre Position bringen, sondern auch auf Deutungsansätze ihrer Mitschüler:innen reagieren können. Gegenüber den Vergleichswerken, die sehr viel offener mit textfernen Spekulationen umgehen, sind solche Hinweise im Sinne einer wissenschaftspropädeutischen Funktion des Literaturunterrichts keineswegs als nebensächlich zu beurteilen, sondern stellen ein wichtiges Korrektiv innerhalb des gegenwärtigen Unterrichtsparadigmas dar (vgl. Abschn. 2.4).

Die letzten zwei Textausschnitte aus Never Let Me Go stammen aus dem Ende von Kapitel 3 und aus Kapitel 15 des Romans (Ishiguro 2016: 42-43 und 184-186). In dem kürzeren der beiden reflektiert Kathy über ihr Anderssein und die fast feindliche Reaktion anderer, biologisch gezeugter Menschen auf die Klone, während der längere abschließende Passus zeigt, wie Tommy und Kathy über ein Geheimnis von Hailsham spekulieren: In ihrer Zeit dort war immer wieder die Rede von einer Galerie außerhalb des Internats, für das eine Schulinspektorin, respektvoll nur „Madame“ genannt, die besten der im Kunstunterricht angefertigten Zeichnungen und Malereien auswählte und mitnahm. Tommy schenkt dem Gerücht Glauben, dass einige wenige Klone, die eine solch tiefe Liebe zueinander spürten wie Tommy und Kathy zum späten Zeitpunkt ihres Wiedersehens nach langen Jahren, einen Aufschub erwarten könnten, um ihnen mehr Zeit füreinander zu geben – und als Beleg für die Liebe diente das Urteil der „Madame“:

Madame’s got a gallery somewhere filled with stuff by students from when they were tiny. Suppose two people come up and say they’re in love. She can find the art they’ve done over the years and years. She can see if they can go. If they match. Don’t forget, Kath, what she’s got reveals our souls. She could decide for herself what’s a good match and what’s a stupid crush. (CT 67; entspr. Ishiguro 2016: 186)

Natürlich erweist sich Tommys Idee nicht nur aufgrund seiner Argumentation als eine Illusion, sondern Ishiguro lässt später jede Hoffnung auf ein verlängertes Leben mit Kathy ersterben, indem er Ruth als Wiedergutmachung für ihr früheres Verhalten den beiden die Adresse der Madame verschaffen lässt. Tommy und Kathy suchen sie eines Tages auf, nur um zu erfahren, dass es ein solches Selektionsprinzip nie gegeben hat und sie müssen bei ihrer Begegnung mit der Madame einsehen: „So there’s definitely nothing. No deferral, nothing like that.“ (Ishiguro 2016: 278) Glaubitz kommentiert diese Szene wie folgt:

What is striking in this treatment of the ‘doomed lovers topos’ is how Ishiguro suggests the extent to which the protagonists have internalised heteronomy: Even though love gives rise to the desire to survive longer in the first place, it becomes an emotion to be certified by the authorities in order to grant a deferral of (not escape from) certain premature death. (Glaubitz 2015: 328)

Obwohl beide Passagen im Schülerband noch dem workshop „Analysing Atmosphere“ zuzurechnen sind, gehen sie weit über diesen Aspekt hinaus. Während der erste Passus mit der Reflexion Kathys über ihr Anderssein als pre-reading activity für die Lektüre der längeren Passage verwendet wird, sollen die Schüler:innen nach einer Zusammenfassung dieses letzten Abschnitts aus dem Roman weitgehend autonom eine komplexe Analyse erstellen: „Analyse the atmosphere and the use of the language in this extract.“ (CT 66). Dieser sehr allgemein gehaltene, lakonisch formulierte Arbeitsauftrag wird in der Diff[erentiation] Section durch Leitfragen ergänzt, an denen sich die lernschwächeren Schüler:innen orientieren können, mit Bezug auf die Figuren, das setting und den Stil (CT 300). Hier bleibt der Zugang allerdings ebenfalls an der beschreibenden Oberfläche, ohne dass eine Interpretation seitens der Lernenden eingefordert würde. Auch in den Handreichungen kommt diese rein beschreibende Vorgehensweise zum Ausdruck. Die drei vorgesehenen Antworten für die paraphrasierende Erfassung der Atmosphäre lauten wie folgt (CT-LHB 75):

 It is clear from the beginning of the extract that the pair are not in a “carefree” mood anymore, but instead have become silent and reflective, as Tommy is “lost in his thoughts” (ll. 2–4)

 The description that Tommy “slowed to a dawdle” (l. 16) suggests he is both hesitant and nervous about bringing up this topic, but that he wants to nonetheless

 The description of the setting as a nice spot for an “ordinary family” to sit creates a contrast between Tommy and Kathy, and “ordinary” families, showing again that the pair are not considered normal (ll. 11–13)

Nicht zur Sprache kommt bis zu diesem Zeitpunkt die ethische Dimension des Romans, die Ishiguro in Szene zu setzen sucht. Denn Kathy thematisiert zunächst die gesellschaftliche Ausgrenzung, der sie als Klon von anderen Menschen ausgesetzt ist: „[…] there are people out there, like Madame, who don’t hate you or wish you any harm, but who nevertheless shudder at the very thought of you – of how you were brought into this world and why – and who dread the idea of your hand brushing against theirs“ (CT 66; entspr. Ishiguro 2016: 43). Diese Gefühlskälte, die den Klonen entgegenschlägt, weil ihnen in ihrer Funktion als menschliche Ersatzteillager im sozialen Diskurs keine Individualität, geschweige denn ein selbstbestimmtes Leben zugestanden wird, führt zu einer impliziten Hinterfragung dessen, was mit Klonen erreicht werden könnte. Die letzte Textstelle führt zu der Einsicht, dass komplett ausgebildete menschliche Klone (unabhängig von den Individuen, aus deren Genmaterial sie erzeugt werden) über die gleichen Fähigkeiten und Gefühle verfügen werden, die jeder andere Mensch auch entwickeln kann: die Fähigkeit zur Kunst oder auch Poesie ebenso wie die Fähigkeit zu lieben oder, wie Kathy und Ruth, in Rivalität zueinander zu stehen – „things like pictures, poetry […] revealed what you were like inside. […] they revealed your soul“ (CT 67 / Ishiguro 2016: 185, Herv.i.Orig.). Ishiguro demonstriert mit dieser Unterhaltung zwischen Tommy und Kathy, welches Unrecht man den Klonen mit einer solchen Haltung zufügt, und dass sich hinter einer scheinbar humanitären, lebensrettenden Idee (denn es gibt ja Patienten, deren Leben durch die Organspenden der dafür vorgesehenen Klone gerettet werden können) in Wahrheit ein Zusammenbruch jeglicher ethischer und zivilisatorischer Werte verbirgt:

The outer world wants these children to exist because it’s greedy for the benefits they can confer, but it doesn’t wish to look head-on at what is happening. We assume – though it’s never stated – that whatever objections might have been raised to such a scheme have already been overcome: By now the rules are in place and the situation is taken for granted – as slavery was once – by beneficiaries and victims alike. (Atwood, in Ishiguro 2016: 306)

Wie jede Fiktion im Als-Ob angesiedelt, extrapoliert Ishiguros Roman die biotechnischen Möglichkeiten unserer Zeit, in der es schon gelungen ist, höhere Organismen wie Schafe oder Makaken Affen zu klonen, und wirft zentrale Fragen im Umgang mit (dem) Klonen auf:

Ishiguro anatomises […] the elements out of which contemporary notions of individuality are composed. In Never Let Me Go, he raises the questions on which grounds individuality and difference are construed – according to which criteria are the clones classified as human or less than human? In which terms do they conceive of themselves, which categories does society employ? In that respect, Ishiguro has shifted the focus of eugenic dystopia from an inquiry into the possible consequences of technically feasible modes of genetic manipulation towards the condition of possibility of eugenic thought itself – to the preliminary conceptual decisions that inform ideas of segregation on genetic or biological grounds. (Glaubitz 2015: 328)

An diesem Punkt und im gleichen Zusammenhang macht das Lehrbuch einen Schritt von der reproduzierenden, beschreibenden Analyse zum meinungsstarken Kommentar und führt die Schüler:innen unvermittelt aus der fiktiven Welt Ishiguros in die Medienwelt der jüngsten Vergangenheit. Mit einem Video-Ausschnitt aus einem Interview des in Chicago ansässigen Internet-Nachrichtenportals wttw.com, das im Januar 2018 erschien, wird Bezug genommen auf die Nachricht, dass es chinesischen Wissenschaftlern gelungen sei, zwei Makaki-Äffchen aus dem fötalen Gewebe eines anderen zu erzeugen. Ein Beitrag zum britischen Blatt The Guardian von Philip Bell, aus dem das Lehrbuch im weiteren Verlauf ein Zitat zur Diskussion stellt,4 präzisiert, dass die beiden Primaten die Überlebenden einer ganzen Versuchsreihe von 79 Embryonen gewesen seien, aus denen nur sechs Schwangerschaften bei 21 Leihmuttertieren entstanden. Bell stellt in seinen Ausführungen eine Analogie zu dem Verfahren der in vitro-Befruchtung her, mit dem seit 1977 Tausende von Kindern künstlich gezeugt wurden, für die aber ihre natürliche Herkunft aus genetisch unterschiedlichen Stammzellen unzweifelhaft ist, so dass hier im Gegensatz zu Klonen keine Fragen zu Elternschaft, Identität und legalem Status aufkommen (vgl. Bell 2018).

Der abrupte Wechsel von Medium und Material, vom fiktionalen Text zum journalistischen Nachrichteninterview bzw. Wissenschaftskommentar, lässt die thematische Verbindung zunächst in den Hintergrund treten – sie wird erst in der zweiten Hälfte des Videos erkennbar, als die Frage aufgeworfen wird, ob das Klonen dazu genutzt werden könnte, Organspender für medizinische Notfälle zu heranzuziehen. Im weiteren Zusammenhang kommen Fragen nach der Individualität bzw. den familiären Verhältnissen zwischen biologischer Verwandtschaft und Klon auf, die sowohl rechtlich als auch ethisch bislang ungeklärt sind.

Für leistungsschwächere Schüler:innen dürfte es schwierig sein, dem Interview mit der Direktorin des Northwestern Centre for Genetic Medicine (Chicago), Elizabeth McNally, ohne Transkript zu folgen, auch wenn als pre-viewing activity einige zentrale Vokabeln geklärt werden sollen. Die Aufgabe für die Schüler:innen zum Hörsehverstehen lautet, die Bedeutung dieses wissenschaftlichen Erfolgs für Entwicklungen mit menschlichem Genmaterial zu erfassen und die ethischen Bedenken im Zusammenhang mit diesem Forschungszweig zu notieren.

Die letzte workshop-Aufgabe lässt die Schüler:innen die (ihnen bekannten Versatzstücke aus Ishiguros) Romanhandlung im Zusammenhang mit diesen Fragestellungen aus Video und Zeitungskommentar erörtern. Die Lösungsvorschläge liefern leider einige der „invalid reasons for human cloning“, die Bell in seinem Artikel mit Recht moniert: „most obviously, the vanity of imagining that one is somehow creating a ‘copy’ of oneself and thereby prolonging one’s life“ (Bell 2018). So listen die Handreichungen nach der vorhergehenden Diskussion dieser Aspekte nicht nur die ethisch fragliche “possibility of creating a clone to provide organ donations“ (und übernehmen dabei mit dem Ausdruck „donations“ die euphemistische Sprache des Klon-Diskurses, da den Klonen selbst die mit einer Schenkung einhergehende Wahlmöglichkeit und Freiwilligkeit abgesprochen wird). Sie benennen auch die illusionistisch-sentimentale Haltung als „opportunity“, dass Menschen als Klon fortexistieren: „people may be able to live on after death through their clone, which may provide support to bereaved loved ones“ (CT-LHB 76). Gerade ein Roman wie Never Let Me Go führt anhand der zentralen Figuren Kathy, Ruth und Tommy in einer Vielzahl von Zusammenhängen vor, wie sich die Klonkinder zu eigenständigen Individuen entwickeln, die – all ihrer Naivität und sozialen Isolation von „natürlichen“ Menschen zum Trotz – zu eigenständigen Individuen reifen, mit ganz anderen Identitäten als ihre Zellspender. Persönlichkeit ist keineswegs allein durch die Genetik bestimmt, sondern eine Textur aus biologischen, anatomischen, physiologischen, kognitiven und nicht zuletzt sozialen Komponenten. Daher ist auch der letzte Eintrag in den Lösungsvorschlägen, wenngleich als [rhetorische?] Frage formuliert, irreführend: „[A]re cloned people and clones the same people with the same personalities?“ (CT-LHB 76) Die künstliche, d.h. genetische Replikation eines Menschen mag eines Tages zwar möglich sein, aber die charakterliche Disposition wird durch die anderen Faktoren so weit mitbestimmt, dass ein Klon allenfalls starke äußerliche Ähnlichkeiten aufweisen wird – hierzu gibt es in der Biographie-Forschung über räumlich und zeitlich voneinander getrennte eineiige Zwillinge hinreichend Belege, dass selbst in dieser physiognomischen Hinsicht Umwelteinflüsse prägend sind. Auch der Roman geht auf diesen Sachverhalt ein, denn Kathy und ihre Freunde haben Schwierigkeiten, auf ihrer Suche nach Ruths ‚Original‘ (bezeichnenderweise von den Klonen stets als „[someone’s] possible“ bezeichnet) absolute Sicherheit zu erzielen:

The woman was around fifty, and had kept her figure pretty well. Her hair was darker than Ruth’s – though it could have been dyed – and she had it tied back in a single ponytail the way Ruth usually did. She was laughing at something her friend in the red outfit was saying, and her face, especially when she was finishing her laugh with a shake of her head, had more than a hint of Ruth about it. (Ishiguro 2016: 168)

Die Jugendlichen folgen der unbekannten Frau durch die Straßen Norfolks, doch je länger sie sie betrachten, desto größer werden die Zweifel: “And the more we heard her and looked at her, the less she seemed like Ruth. It was a feeling that grew among us almost tangibly.“ (Ishiguro 2016: 172) Am Ende steht die Einsicht: “Well, I think we’re agreed, aren’t we? That isn’t Ruth.” (Ishiguro 2016: 173) Für Ruth ist dies eine schwere Erfahrung, denn jemandes „possible“ zu identifizieren gibt den Klonen ein trügerisches Gefühl von Gewissheit darüber, woher sie kommen.5 Dieses Gefühl wird enttäuscht und führt zu Ruths frustriertem Ausbruch: Nicht eine solch wohlgekleidete, kunstinteressierte Dame aus besten Verhältnissen wie jene, der sie zuvor gefolgt sind, wäre ihr Ursprung, sondern sicher eher eine sozial Ausgegrenzte.

We’re modelled from trash. Junkies, prostitutes, winos, tramps. Convicts, maybe, just so long as they’re no psychoes. That’s what we come from. […] If you want to look for possibles, if you want to do it properly, then you look into the gutter. You look in rubbish bins. Look down the toilet, that’s where you’ll find where we all came from. (Ishiguro 2016: 175-176, Herv.i.Orig.)

Rückblickend auf den workshop „Analysing Atmosphere“ lässt sich festhalten, dass er den Schüler:innen diverse Hinweise dazu gibt, wie der Begriff mit nicht nur deskriptiven Analyseschritten, sondern auch punktuellen Interpretationsleistungen an Substanz gewinnt. Wichtig ist hierfür – wie Camden Town es vorführt – die kategoriale Unterscheidung von Erzählerstimme, Figurenzeichnung, Sprachstil und setting. Insbesondere für den einführenden Medienvergleich zwischen Verfilmung und Roman-Vorlage sowie für die ersten beiden Textpassagen wird den Lernenden beigebracht, diese Aspekte in einer Analyse zu unterscheiden; die Hinweise aus dem zugeordneten Skill File tragen hierzu ein Übriges bei. Der Medienwechsel vom ästhetisch geformten Romantext zu referentiellen Texten, der hier inhaltlich zu begründen ist, wird hingegen im Zusammenhang mit einer Analyse der Stimmung, die einen literarischen Text prägt, nicht hinreichend motiviert.

Dass am Ende der Arbeit mit den Romanauszügen und der Filmszene von den Schüler:innen erwartet wird, sie könnten zum (gesamten!?) Plot des Romans Never Let Me Go vor dem aktuellen Hintergrund von Ergebnissen aus der empirischen Genforschung kritisch Stellung beziehen, erscheint allerdings ohne weitere Zwischenschritte mit der Lektüre von anderen Passagen aus dem Text kaum möglich. Um die inhaltlichen Korrespondenzen zwischen den journalistischen Medien mit den darin aufgeworfenen Fragen hier und der fiktiven Ontologie der Romanhandlung dort plausibel herauszustellen, wäre ein noch intensiverer Umgang damit notwendig. Die Art, wie hier beides einander gegenübergestellt wird, dürfte seitens der Schüler:innen als inhaltlich / formaler Bruch und eher als Überforderung denn als Lernangebot wahrgenommen werden.

Ernest Cline, Ready Player One (2011). Einhundertzwanzig Zeilen Lehrbuchtext können natürlich keinen repräsentativen Eindruck des 579 Seiten starken Werks vermitteln. Das Exzerpt (CT 68-69) enthält eine Montage von unterschiedlichen Passagen aus den Romankapiteln „0002“ bis „0004“ (Cline 2011: 45-47, 72-74 und 78-79). Darin liefert der achtzehnjährige Ich-Erzähler Wade Watts einen kurzen Einblick in seine zurückliegende Schulkarriere, die er bis zur 6. Klasse in der realen Welt hinter sich brachte. Seither lässt sich in der virtuellen Parallelwelt OASIS – Akronym für „Ontologically Anthropocentric Sensory Immersive Simulation“ (Cline 2011: 87) – bilden, weil er dort die früheren Alltagsprobleme (v.a. das soziale Mobbing anderer) nicht länger ertragen muss. Auch empfindet er die Lehrer als sehr viel engagierter, wohl deswegen, weil sie sich besser auf ihren Unterrichtsstoff konzentrieren können:

All of my teachers were pretty great […], probably because they didn’t have to spend half their time acting as babysitters and disciplinarians. […] It was also a lot easier for online teachers to hold their students’ attention, because here in the OASIS, the classrooms were like holodecks. Teachers could take their students on a virtual field trip every day, without ever leaving the school grounds. (CT 68; entspr. Cline 2011: 72)

OASIS bietet neben vielen anderen virtuellen Orten einen eigenen Schulplaneten, „Ludus“ (entlehnt aus lateinisch ludus und analog zu griechisch paidos = Spiel; der Name des Planeten ist somit ein sprechender und evoziert seine semantische Verbindung zur Pädagogik). Der Nachteil, den Wade schnell erlebt, besteht darin, dass zwar der Zugang zu der virtuellen OASIS gratis ist, dass aber alle Abenteuer und Unternehmungen innerhalb dieser Simulationswelt kostenpflichtig sind, mit Ausnahme des Schulbesuchs. Wade muss erkennen: „I was stranded on Ludus, the most boring planet in the entire OASIS“ (CT 69; entspr. Cline 2011: 74). Um Geld für Unterhalt(ung) in diesem Kosmos zu verdienen, möchte Wade sich für Gelegenheitsjobs in der realen Welt verdingen, aber die herrschende globale wirtschaftliche Lage ist „The Great Recession“ und dauert nun schon, mit einer sehr hohen Arbeitslosigkeit, das dritte Jahrzehnt an. Anspruchsvolle Tätigkeiten in der Software-Industrie gibt es nicht, nicht einmal einfache Arbeiten sind verfügbar: „Even the fast food joints in my neighborhood had a two-year waiting list for job applicants.“ (CT 69; entspr. Cline 2011: 79)

Implizit dient diese Textmontage dazu, bei den Schüler:innen eine Verfestigung genre-spezifischen Wissens zu erlangen:

Im Vorfeld kann auf die Definitionen von utopia und dystopia zurückgegriffen werden, z.B. auf S[chüler]B[uch] Seite 48. Ausgehend von diesen Definitionen können Kriterien bzw. generische Merkmale dystopischer Texte herausgearbeitet werden, die grundlegend für die Entscheidung der S[chüler:innen] sind, ob es sich bei der Welt in Ready player one um utopia oder dystopia handelt. (CT-LHB 78; Herv.i.Orig.)

Auf der genannten Seite finden sich ferner knappe Angaben dazu, dass Thomas More das Genre begründet habe und dass der Begriff „Utopie“ sich aus dem Griechischen herleite. Darüber hinaus gebe jedoch es nur wenige generische Merkmale für Utopien / Dystopien – abgesehen von deren unterschiedlichen positiven und negativen ‚Ladungszuständen‘. Dies lässt sich durch die Tatsache bestärken, dass viele Utopien, inklusive Mores eigenem staatsphilosophischen Traktat, schon in ihrer Darstellung den Kern ihrer eigenen Dystopie in sich tragen („freedoms are heralded, only to shrink in the course of the description“, Greenblatt 1980: 41), während viele Dystopien mit einem Hoffnungsschimmer auf eine bessere Zukunft enden.

In einer pre-reading activity sollen die Schüler:innen ihre eigenen Zukunftserwartungen für das Jahr 2044 (das Jahr, in dem ein Teil der Romanhandlung spielt) formulieren; die Ergebnisse werden im weiteren Verlauf an der Tafel gesammelt, kategorisiert und diskutiert. Erst dann erfolgt die Zuwendung zum Text: In Abstimmung mit dem gerade abgeschlossenen workshop zu Ishiguros Never Let Me Go sollen die Schüler:innen eine Charakterskizze Wades anfertigen und sich zu den Bedingungen, unter denen er lebt (also zum setting), äußern. In der post reading-Phase arbeiten die Schüler einen „Comment“ (Zieltextformat) aus und entscheiden, ob der Roman bzw. die darin beschriebene Gesellschaft als Utopie oder Dystopie zu bezeichnen sind. Allerdings stehen einer fixen Zuordnung im Text Argumente für beide Pole des Spektrums entgegen, was auch die Lösungsvorschläge hervorheben (vgl. CT-LHB 78). Insofern wird die Aufgabenstellung 3 „Assess whether the society in the novel can be described as a utopia or a dystopia“ (CT 69) mit ihrem verabsolutierenden „entweder – oder“ nicht dem Text gerecht, sondern müsste adäquater – im Sinne Greenblatts – auf ein differenzierendes „sowohl – als auch“ abzielen. Dieser Aspekt wird auch in den eingangs zitierten Lösungsvorschlägen, die lediglich die Kontrastierung der ontologischen Ebenen von virtueller Utopie und realer Dystopie als Maßgabe kennzeichnen, übersehen: „[OASIS] is […] only utopian online, while in real life society is experiencing a recession, with no jobs or opportunities, and therefore the online world can be seen as a form of escapism from a dystopian world.“ (CT-LHB 78) Diese Sichtweise ist scheinbar vom Romantext gestützt, in dem mehrfach thematisiert wird, wie schlecht es um die analoge Welt steht, in der Wade lebt und die von Kriegen, Krankheiten und Klimakatastrophen bestimmt ist: „We’d been born into an ugly world, and the OASIS was our happy refuge.“ (Cline 2011: 52; vgl. auch 2) Tatsächlich wird Wade jedoch auch in der simulierten Welt erneut zum Außenseiter, der er zuvor in der realen (Schul-)Welt allein wegen seiner sozialen Herkunft, seines übergewichtigen Äußeren und wegen seiner begrenzten Ausdrucksfähigkeit war. Denn im Kern bedeutet das Simulacrum OASIS, das die finanzkräftigen Mitschüler virtuell bereisen, für Wade nichts anderes als einen Ort des neuerlichen Gefangenseins, und der Aufenthalt dort wird zur seiner persönlichen Dystopie: „So I remained stuck at school [on planet Ludus in the simulation game OASIS]. I felt like a kid standing in the world’s greatest video arcade without any quarters, unable to do anything but walk around and watch the other kids play.“ (CT 69; entspr. Cline 2011: 79) Kein Wunder also, dass am Ende seiner Abenteuer ein frustrierter Wade Watt beschließt: „I had absolutely no desire to log back into the OASIS.“ (Cline 2011: 579)

Im Anschluss an die oben zitierte Kommentaraufgabe erfolgt ein neigungsdifferenzierter schriftlicher Arbeitsauftrag, bei dem die Schüler:innen nunmehr zwischen zwei Zieltextformaten wählen können: Entweder verfassen sie einen Artikel für ein online-Jugendmagazin oder eine Rede für eine Jugendkonferenz. Beide fokussieren das Thema „Zukunft der Bildung“ und die Frage, inwieweit der Einsatz moderner Technologien positive oder negative Folgen für die Bildung haben könnten (CT 69). Dies schließt folglich eher an die pre-reading Aufgabe mit einer deutlichen Schülerfokussierung an als an den Romanauszug.6 In einem zweiten Arbeitsschritt erfassen die Lernenden, inwieweit das Textformat Inhalt, Form und Ausdruck bestimmt. Mit diesen beiden Aufgaben wird zwar der Roman als Quellentext zurück gelassen, denn die erste der beiden Teilaufgaben ist nur mehr wenig an die Inhalte von Wade Watts Erlebnissen und Reflexionen gekoppelt, während die zweite auf einer Metareflexionsebene angesiedelt ist und die Ergebnisse der Schüler:innen in den Blick nimmt. Mit diesem zweiten Schritt aber erhält die Aufgabe ein Momentum, durch das sie reichhaltiges Potenzial als Vorbereitung auf Genre- und Textsorten-ausgerichtete Themen in akademischen Lehrveranstaltungen bereithält. Damit ist neben den Reflexionen über die textlichen Eigenschaften von spekulativer Fiktion ein weiteres, zentrales Element von text-based instruction in den Unterricht eingebaut. Dies wird auch in den Lehrerhandreichungen als Vorschlag für einen Tafelanschrieb angemessen wiedergegeben (CT-LHB 79, Herv. i.Orig.):

How the text type may influence your way of writing

 the speech should address the audience directly, while the article is likely to reach out to the reader but in a less direct way

 the speech may begin with an attention-grabbing statement, while the ideas of the article will build up gradually and logically

 the article will probably contain more information, while the speech will centre around two or three key themes

How the text type may influence your way of writing

 the speech should address the audience directly, while the article is likely to reach out to the reader but in a less direct way

 the speech may begin with an attention-grabbing statement, while the ideas of the article will build up gradually and logically

 the article will probably contain more information, while the speech will centre around two or three key themes

Mit diesen Überlegungen endet in Camden Town die Einheit über „Literary Visions of the Future“, wie sie für den Grundkurs konzipiert ist. Es schließt daran ein letzter Abschnitt mit Materialien für das erhöhte Anforderungsniveau des Leistungskurses an: eine Kurzgeschichte als Ganztext mit einem Umfang von 280 Druckzeilen, gefolgt von einem informativen Video zum Thema und drei Szenen aus Garlands SF-Film Ex Machina.

Kurt Vonnegut, „Harrison Bergeron“ (1961). Bei dieser satirischen Kurzgeschichte geht es um ein Ehepaar in einer totalitär geführten Gesellschaft, das in einer Fernsehübertragung den Tod des eigenen Sohnes anschaut. Das politische System ist daraufhin ausgerichtet, dass die mentalen und physischen Fähigkeiten aller Individuen auf das niedrigste gemeinsame Niveau ‚gestutzt‘ werden. Wer innerhalb dieses universellen Referenzrahmens auf einer höheren Stufe verortet wird, bekommt zwangsweise eine künstliche Behinderung verordnet, ein „handicap“, das unter drakonischer Strafandrohung nicht entfernt werden darf. Im Zentrum der Erzählung steht ein Ehepaar, George und Hazel Bergeron, deren 14jähriger Sohn Harrison aufgrund seiner Athletik und seines Genies vom Staat gefangengesetzt worden ist. Während Hazel keines äußerlichen „handicap“ bedarf, hat George ein Gerät am Ohr installiert, das alle 20 Sekunden ein lautes Geräusch aussendet und auf diese Weise jeden kompexeren Gedanken unter- und abbricht; zudem trägt er eine Art Schandflasche um den Hals, wie sie im Mittelalter Verwendung fand: Allerdings hat er nichts anderes verbrochen, als über eine mehr als durchschnittliche körperliche Fitness zu verfügen, die so prokrustesartig auf den vorgesehenen Standard ‚normiert‘ wird. Die Eltern sehen im Fernseher mit an, wie ein Fahndungsaufruf nach Harrison gesendet wird, kurz darauf wird die Übertragung einer seichten Ballett-Aufführung unterbrochen: Der schwer mit „handicaps“ Beladene betritt das Studio mit der Botschaft, die Regierung stürzen und sich als Kaiser eine Herrscherin nehmen zu wollen. Er wählt dazu eine Ballett-Tänzerin aus, beide entledigen sich ihrer „handicaps“ und tanzen miteinander. Herein stürmen die Brigaden des „United States Handicapper General“, einer Polizei, deren Anführerin die beiden umstandslos abschießt und so den Aufstand im Keim erstickt. Der Bildschirm der Bergerons wird schwarz, und die vor Rührung, nicht Trauer weinende Hazel stellt fest, dass George diese letzten Momente nicht gesehen hat, weil er sich gerade ein Bier holen gegangen war. Auf die Frage, warum sie weine, kann sie nicht antworten, da sie sich nicht mehr an Details erinnert, sondern nur daran, dass da etwas sehr Trauriges geschehen sei: Solch traurigen Dinge müsse sie vergessen, rät George ihr. Ein neuer lauter Ton erschallt in seinem Ohr, den auch Hazel (wie schon mehrfach zuvor) mit ein wenig neidischer Bewunderung als besonders laut registriert und kommentiert, was George mit den Worten bestätigt, das könne man wohl sagen – was Hazel als Aufforderung versteht und prompt noch einmal tut. Die Ereignisse im Fernsehen sind vergessen, die Trauer verflogen, die Geschichte am Ende.7

Der Einstieg in die Erarbeitung dieser flash fiction erfolgt über eine Betrachtung der ersten drei lakonisch-ironischen Sätze, die in Aufgabe 1 vom restlichen Text abgehoben sind: „The year was 2081, and everybody was finally equal. They weren’t only equal before God and the law. They were equal every way which was.” (CT 70) Analog zur Spekulation über das Leben im Jahr 2045 im Zusammenhang mit Clines Roman Ready Player One werden die Schüler:innen erneut über ihre Zukunftserwartungen über den Zustand der Gesellschaft im Jahr 2081 befragt. Wurden für den früheren Text noch grundlegend optimistische Lösungsvorschläge geliefert (Krebs als heilbare Krankheit, Möglichkeiten der Teleportation, Roboter als Verrichter „of menial services“, CT-LHB 77), die in Gegensatz zu der Vision dessen stehen, die Cline seine Figur Wade Watt vom Zustand seiner Welt berichten lässt, so wird hier auf die grundsätzliche ambivalente Natur von Utopien hingewiesen: Einerseits ist die Gesellschaft, die Vonnegut mit seinem allwissenden Erzähler beschreibt, von allen Unterschieden in sozialer Klasse und intellektuellen Habitus befreit; dieses utopische Element aber wird konterkariert durch die allgegenwärtige physische, institutionelle und strukturelle Gewalt, mit der diese Gleichheit für alle von den qua constitutio und de jure befugten staatlichen Kräften durchgesetzt wird, u.a. gehören dazu (CT-LHB: 81):

 […] to handicap everyone who is above average in some way

 “mental handicaps”: sporadic buzzing/ringing sounds placed in the ear of people with above-average intelligence

 physical handicaps of “sashweights and bags of birdshot” ([CT 70] l. 42) on dancers to stop them appearing more graceful than anyone else (CT-LHB 80)

 George and Hazel Bergeron have had their son taken away from them, because he is seen as too ‘dangerous’ for being naturally gifted

 George Bergeron isn’t allowed to properly mourn the loss of his son, because he is forced to wear the mental handicap which disrupts his thought process

 George isn’t allowed to remove any of his handicap after a long day at work

 Harrison Bergeron looks like “a walking junkyard” ([CT 72] l. 172) because of how heavy his handicaps have to be in order to compensate for his natural talents

 dancers and musicians aren’t allowed to express themselves properly because of their handicaps

In einer zweiten Unteraufgabe (3b) wird nach sprachlichen und formalen Elementen („the author’s use of language and elements of the plot“, CT 73) gesucht, die die Leserwahrnehmung im Hinblick auf die Gesellschaftsdarstellung beeinflusst. Diese Aufgabe ließe sich mit einem generalisierenden Hinweis auf die dramaturgische Gestaltung vieler Kurzgeschichten erkenntnisförderlicher bearbeiten, als dies im vorliegenden Fall geschieht. Hilfreich wäre dann ein Verweis auf das Skill File S11 „How to Work with Drama“ (CT 350-351), das mit solch einer polyvalenten Verwendung besser als „Analysing a Plot: Drama / Narrative“ zu betiteln wäre. Das Schülerbuch sieht dergleichen genre-übergreifenden Hilfsmittel nicht vor (auch die entsprechende Differenzierungsseite, CT 300, gibt eine Tabelle mit Textstellen vor, deren Effekt auf die Leserschaft die Schüler:innen darlegen sollen), und die Lehrerhandreichungen verfahren ebenfalls nacherzählend, d.h. mit einer Auswahl von inhaltlichen Details, die aber nicht als Indikatoren für den Aufbau und die innere Architektur der Erzählung systematisiert werden (CT-LHB 81).