Kitabı oku: «Wie Kinder sprechen lernen»

Name: Wie Kinder sprechen lernen
ISBN: 9783772000942

Wolfgang Butzkamm, Jürgen Butzkamm

Yazı tipi:

Jürgen Butzkamm / Wolfgang Butzkamm

Wie Kinder sprechen lernen

Kindliche Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen

Narr Francke Attempto Verlag Tübingen

Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen

www.narr.de • info@narr.de

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ISBN 978-3-7720-8667-0 (Print)

ISBN 978-3-7720-0094-2 (ePub)

Inhalt

Vorwort

Danksagung

Vorspiel

Es beginnt im Mutterleib Warum es »Muttersprache« heißt Die Lebenswelt des Säuglings wird erforscht Stimmungen: Das Ungeborene hört mit Ursympathie und die Gunst der Stunde

Spracherwerb als Gemeinschaftsarbeit

Du, ich, wir und die anderen Sprache im Gesamt der Entwicklung Ichbewußtsein und Selbstbezeichnungen Das Bedürfnis nach Zugehörigkeit Verläßlichkeit der Menschen und der Dinge Spiegelbild und Empathie »Erziehung« kommt später Geborgenheit befreit Was Babys uns lehren Trotzen ist natürlich Braucht der Säugling den Vater? Ungleiche Partner und unfreiwilliges Verstummen Ich bin, weil du bist Kommunikative und sprachliche Intelligenz Sicherheit durch personale Bindung Kurze Geschichte eines Wunderknaben

Die Besonderheit des sprachlichen Hörens Kategoriales Hören Frühe Verluste des Hörens Babys: Geborene Statistiker Die Muttersprache als akustischer Filter Der Vorsprung des Hörens Frühe Zweisprachigkeit: Phase des Zuhörens Was Hänschen nicht lernt…? Verzögerte Sprachentwicklung durch versteckte Hörprobleme Hörverstehen: ein Verlaufsmodell

Unterwegs zur Sprache: das erste Jahr und darüber hinaus Das Baby entdeckt seine Stimme Vom Gurren und Lallen zum Silbenplappern Routinen: Wiederkehr des Gleichen Die elterliche Suggestionsmethodik Einstimmung, Übereinstimmung und Wechselseitigkeit Ein Startvorteil mit Babyzeichensprache? Als wär’s ein Stück von mir: Zielbezogene Nachahmungskunst Sprachhandeln: Ich will etwas von dir! Du, ich und die Dinge: vom Zeigen zum Zeichen Wer hat die Hauptrolle? Ständiger Wechsel in der Regieführung Ein folgenreicher Befreiungsschritt

Weltbemächtigung durch Wörter

Die Welt wird Wort Artikulationsprobleme Die ersten Wörter Die ersten Bedeutungen Einwortsätze Helen Kellers Gedankenblitz: das Erlebnis des Bedeutens Das Wort: Zeichen statt Zugabe Das Als-ob-Spiel Hunger auf Wörter Frühstarter und Spätzünder

Das »Mutterische« nach Sprechbeginn: eine Art Unterricht? Anpassung ohne grammatische Dosierung Vokabelgleichungen, Trennhilfen und Lehrerfragen Das Prinzip der Mehrdarbietung Das Prinzip des doppelten Verstehens Was Eltern nicht tun Naturtatsache und Kulturleistung Das Prinzip Freude

Kindliche Denkwelten Arteigene Welten Kulturwelten und Ichwelten Sprachwelten Die »knabenbringende Weihnachtszeit«: auf der Suche nach Sinn Die Denkwelten der anderen Wort- und Weltwissen in Wechselwirkung Die »Tatsachen des Lebens« »Warum ist das Unkraut so un?« Kinder werden sprachklug »Kühne und doch richtige Wortbildungen« Zwischen Tradition und Originalität

Das Wort als Zeichen: Geniestreich der Evolution Sprache ist Absprache Das Herauskürzen der Bilder und Gesten Der Trick des Abbé Sicard Funktionserweiterung und Selbstverstärkung Das Wort als Erfahrungsintegral Die neue Bildlichkeit der Sprache Erkenntnislust – Lernen, weil man nicht anders kann Namenszauber: Macht und Magie der selbstgeschaffenen Symbole Erfindung der Sachlichkeit: die Welt noch einmal

Zwischenspiel: Kinder von einem anderen Stern?

Taub geboren: zum Spracherwerb gehörloser Kinder Emmanuelle Laborit und das Dogma der Lautsprachlichkeit Der Kardinalfehler: üben statt kommunizieren Sprache und Identität: Ich gebärde, also bin ich Aus den Augen, aus dem Sinn »Flüchtiger als Wind und Welle flieht die Zeit« Zeit-Wörter: eine doppelte Erinnerungsspur Zeit-Wörter: sprachlicher Ordnungsdienst Gebärden als Erstsprache: reicher Zufluß der Wörter Sprechen und Hörverstehen: Gebärden und Sehverstehen Die Rückbezüglichkeit der Sprachtätigkeit und das Bewußtsein von uns selbst Die Lautsprache als Zweitsprache Geben Sie Methodenfreiheit! Was soll man Eltern raten?

Spracherwerb trotz SprechlähmungChristopher NolanDer Kraftakt mit dem StirnstabChristie Browns linker Fuß»Ein vulkanischer Drang nach Mitteilung«

Das Rätsel des AutismusDie vermauerten FensterÜberreizte SinneStolpersteine: Mitmenschen verstehenStolpersteine: Bildliche RedeweisenDie Papageienmethode und andere SprachfallenDas Selbstzeugnis einer erfolgreichen AutistinGeheimnisvolle SprechblockadeDer Kampf um die Wörter: Spracherwerb im ZeitlupentempoDer Wille zur SpracheSchuldzuweisungen unangebracht

Das Rätsel des Mutismus Sprachverweigerung aus Eigensinn? Verletzte Seelen

Grammatische Sprache als Ursprung der Freiheit

Das Zweiwortstadium Drei Aspekte der Sprache Die Grammatikalisierung der Sprache Zweiwortsätze und mehr Von den Rollen im Handeln zu den Rollen im Satz Vom Tuwort zum Verb Pack-Enden für die Grammatik Grammatik und Wortvorrat Prototypen als Ausgangspunkt Der Sprachstand einer Zweijährigen Die Schrecken der deutschen Sprache – Achtung, Satire!

Das Problem der vielen Formen: der deutsche Plural als ExempelWie man mit wenig viel erreichen kann: ZahlwörterGrammatikalischer EntscheidungszwangAuswendiglernen genügt nichtKönnen statt KennenFruchtbare FehlerErwerb in selbstbestimmten EtappenVorbedingungPhase 1: ÜbernehmenPhase 2: Erkennen, Erproben, übers Ziel HinausschießenPhase 3: Eingrenzen und Einpendeln auf die NormGrammatikspiele»Niederschläge der Analogie«

Das Jahr der Grammatik Metaphorische Erweiterung als Grundzug der Sprache Systematisches Experimentieren und Probierlust – das Analogiespiel Syntaktische Keimzellen: der fruchtbare Moment Die Produktivkraft der Präzedenzfälle Die doppelte Kombinatorik als Alleinstellungsmerkmal Grammatische Entwicklungsfahrpläne und Zufälle Einmischung verbeten: Korrektur zwecklos Kinder: wahre Esperantisten Ein sinnreicher Trick: grammatische Allzweckformen Grammatische Lücken werden gefüllt Die zweite Lernexplosion: die Grammatik startet durch Sprachliche Fertigteile: blitzschnell verstehen, fließend sprechen

Freiheit und Phantasie als Errungenschaft grammatischer Sprache Vom Begriff zum Wort Vom Wort zum Begriff Der Moment des Verweilens und die Rückbezüglichkeit des Sprechens Sprache und das Vor-Urteil der Gefühle Begriffspyramiden Warum Kinder mit sich selbst sprechen In Bildern denken Aphasie und Demenz Probehandeln: Operationsfeld Sprache Befreiung des Denkens: der »Neinsagenkönner« Beflügelung der Phantasie Grammatik als stützende Struktur Das Janusgesicht der Sprache Schimpfen statt schlagen Feindesliebe – nur in der Sprache? Ich spreche, also bin ich Mensch: die kognitive Revolution Sprache und Weltbild – eine Anmerkung

Vielfalt des Lebens und der Lebenswelten

Keins ist wie das andere Vielfalt als Prinzip des Lebens Vielfalt der Sprachen und Sprechstile Vielfalt des Erwerbs: von Mädchen und Jungen Von Geschwisterkindern Spracherwerb im Eilverfahren Verzögerte Sprachentwicklung und ihre Frühdiagnose Die Verschiedenheit der Talente, Temperamente und Toleranzschwellen

Entwicklung und Erwerb Gibt es eine kritische Zeitspanne für den Grammatikerwerb? Zu spät: das Mädchen »Genie« und die verpasste Grammatik Gute Grammatik trotz geistiger Behinderung Sensible Phasen und Hirnphysiologie Mustererkennung und das arbeitsteilige Gehirn Konvergenz von Innen und Außen Sprache als quasi-rationale Leistung Der Mensch – ein Genie des Lernens Lernlust als natürliche Mitgift Kinder-leichte Muttersprache: Sprach-Gene? Geteilte Umwelt und individueller Erfahrungshintergrund Die Muttersprache als Dechiffrierschlüssel für fremde Sprachen Wider Rassenwahn und Machbarkeitswahn

Nachspiel: Pädagogik für Eltern und ihre Helfer

Zeit für Menschen, Zeit für Medien Eine kulturelle Revolution: Bildschirmmedien Attentate auf die Seele des Kindes Vorlesen und das Prinzip des Verweilens Vom Sinn der Märchen Anstiftung zum Selberlesen Entwicklungsschub durch Schriftsprache Lesen – der natürliche Ausweg für hochbegabte Kinder Sich vorlesen lassen Hörbücher Besinnung

Wie unsere Kinder verständig werden Frühe Weichenstellung: der Matthäuseffekt Zuversicht, Weltvertrauen und elterliche Sprechstile Sich selbst fordern lernen Interessen ausbilden: mit Kindern musizieren Durch nichts zu ersetzen: das Gespräch Strategie und Taktik beim Miteinanderreden und -spielen Höflichkeit trainieren und vorleben Mit Kindern philosophieren Auf das Kind hören

Epilog

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Register

Register

Vorwort

Der Mensch ist nur Mensch durch Sprache.

(Wilhelm von HumboldtHumboldt, Wilhelm von)

So manches er auch schon in seinem Leben gesehen hatte, so schien ihm doch die menschliche Natur erst durch die Beobachtung des Kindes deutlich zu werden.

(Johann Wolfgang GoetheGoethe, Johann Wolfgang von, Wilhelm Meisters Lehrjahre)

Die Sprache ist die bedeutendste Errungenschaft im Leben eines Menschenkindes. Unter seinen großen Gaben ist sie vielleicht diejenige, die am gleichmäßigsten und gerechtesten verteilt ist – etwa im Gegensatz zu Musik und Mathematik. Sie ist unser wichtigstes Organ zur Aneignung der Welt. Mit ihr regeln wir unser Zusammenleben. Eine Rechtsordnung gibt es nur in ihr und durch sie. Denn Recht wird gesprochen. Nur der sprachbegabte Mensch treibt Handel und tauscht Geld, Güter und Informationen mit Fremden. Sprache ist auch die Weise, in der wir uns zu uns selbst verhalten. Denken ist nicht gleich Sprechen, aber immer wieder kommen wir an den Punkt, wo wir uns selbst sagen müssen, wer wir sind, was wir denken und was wir tun sollen. Nicht nur Selbsterlebtes, auch Nieerlebtes ist sagbar. Keinem anderen Wesen ist es wie ihm vergönnt, ein wahrhaft erfülltes Leben zu führen, indem er in Wort und Schrift teilhat am Leben unzähliger anderer Menschen, ihren Erfahrungen, ihren Träumen und Fantasien. Allein der Mensch erzähltErzählen Geschichten, entwickelt Visionen, erfindet Götter und Mythen und fragt nach dem Grund seines Hierseins. Darüber hinaus bezeugen die großen monotheistischen Religionen GottGott, Gottesidee als einen, der spricht, und den gläubigen Menschen als einen, der zu seinem Gott spricht: Gebet als Zwiesprache. In der Sprache entdeckt der Mensch seine Freiheit und wird selbst zum Schöpfer. In ihr drückt sich unser Menschsein am klarsten aus. »Wenn der Homo sapiens die Welt eroberte, dann vor allem dank seiner einmaligen Sprache« (Harari) – mit heute noch unabsehbaren Folgen.

Dieses Buch ist der Versuch, das Wunder der Sprache zu verstehen und die Sonderstellung des MenschenSonderstellung des Menschen unter den Geschöpfen dieser Erde herauszuarbeiten. Einblicke in das Werden der Sprache beim Kind bilden den faszinierendsten und schönsten Zugang zum Wesen der Sprache – und des mit der Sprache begabten Menschen. Sprache wird hier nicht (wovor schon Wilhelm von HumboldtHumboldt, Wilhelm von warnte) »wie eine abgestorbene Pflanze«, sondern in ihrer lebendigen Aneignung dargestellt. Mit dieser Aneignungsarbeit allein betreibt das Menschenkind einen Lernaufwand, der ohne Parallele im Tierreich ist.

Sprache ist auch der wichtigste Maßstab für die seelisch-geistige Entwicklung des Kindes. Diesen Zusammenhang haben wir hier versucht nachzuzeichnen.

Räumen wir gleich mit dem Vorurteil auf, daß Sprache allein Lautsprache sei. Gewiß: für sie ist der Mensch besonders begabt. Aber die Sprachlichkeit des Menschen ist nicht an den artikulierten Laut gebunden. Sie ist das Vermögen zur grammatischen Zeichenverwendung. Auch taube Kinder, taubblinde und Kinder mit angeborener Sprechlähmung können zur Sprache kommen.

Indem wir zeigen, wie Kinder in die Sprache hineinwachsen, geben wir Eltern, Großeltern und anderen Betreuern die Möglichkeit, die sprachlich-soziale und seelisch-geistige Entwicklung ihrer Kinder bewußter mitzuerleben. Was machen wir denn da, wenn wir mit unseren Kindern sprechen? Die meisten Mütter wissen intuitiv, wie sie ihr Baby ansprechen sollen. Haben wir nicht alle einst sprechen gelernt, ohne daß unsere Eltern gelehrte Bücher darüber gelesen hätten? Die Natur hat in diesem Punkt wenig den Zufällen von Geburtszeit und -ort, von elterlichem Rang und Stand sowie elterlicher Schulbildung überlassen. Beide, Eltern und Kind, sind auf den Spracherwerb instinktmäßig vorbereitet, auf je eigene Weise. So ist Sprache genetisch doppelt abgesichertSpracheGenetische Doppelsicherung. Welche Verhaltensbereitschaften hier spontan vorhanden sind, das versucht die Wissenschaft der Natur erst mühsam nachzubuchstabieren. Da wäre es töricht, so zu tun, als ob wir unbedingt wissenschaftlichen Rat bräuchten, um unsere Sprache erfolgreich an unsere Kinder weiterzugeben. Viele Mütter und Väter sind, wenn sie sich nur Kraft und Zeit für ihr Baby lassen, die geborenen Sprachlehrer – Sprachlehrer aus Intuition und keineswegs als studierte Fachleute.

Noch mehr aber sind unsere Kinder geborene Sprachlerner. Wenn wir ihnen das Sprechen systematisch beibringen müßten, wie man das etwa beim Violinspielen muß, würden sie es nie lernen – es jedenfalls nicht zu der mühelosen Selbstverständlichkeit bringen, mit der wir gemeinhin unsere Muttersprache benutzen.

Trotzdem erlauben wir uns, hin und wieder einen Ratschlag zu geben, zumal das Halbwissen besorgter Eltern zu einem wahren Frühförderwahn geführt hat. Den wichtigsten Rat geben wir gleich vorweg: Zuallererst müssen wir auf die Kinder hören. Das bedeutet vertiefte Hinwendung zum Kind. Wir lernen dabei nicht nur unsere Kinder besser kennen und verstehen, wir entdecken uns auch selbst als Eltern und finden heraus, wie wir von unserem Unbewußten geleitet werden, um dem Kind den Weg in die Sprache und in die Menschenwelt zu bahnen. Für niemanden sind wir als Mitmenschen so wichtig wie für unsere Kinder. Fundiertes Wissen erzeugt Verstehen. Verstehen erzeugt Liebe. Liebe aber erzeugt ihrerseits Liebe. Das gilt nicht nur für unsere Kinder. Die Beschäftigung mit der Kindersprache hat uns Autoren auch unsere Eltern wieder nahe gebracht, obwohl sie schon längst ins Grab gesunken sind. Denn unsere Sprache gehört uns nie allein, war sie doch zunächst die unserer Eltern. So kann das bessere Wissen um den Erwerb der Sprache ein Quell der Dankbarkeit und Freude sein und zum Gelingen des Lebens beitragen.

Wie einst der große dänische Sprachforscher Otto JespersenJespersen, Otto setzen wir uns eine biologisch-biographische Sprachwissenschaft zum Ziel. Der Spracherwerb sich normal entwickelnder Kinder wird durch die authentischen, von der Norm abweichenden Geschichten behinderter wie auch hochbegabter Kinder ergänzt und verdeutlicht. Hier werden Zusammenhänge freigelegt, die unserer Selbsterfahrung gewöhnlich verborgen bleiben – ähnlich wie Freud sich aus dem Studium Kranker »wertvollste Winke zum Verständnis des Normalen« versprach. Mit diesem biographisch-vergleichenden, erzählenden und gemeinverständlichen Ansatz, der auch Selbsterlebtes einschließt, haben wir uns gleichwohl bemüht, Forschungsergebnisse unterschiedlichster Fachrichtungen einzuarbeiten, so auch die moderne Hirnforschung. So stehen wir bei vielen Wissenschaftlern in Schuld. Denn ein Buch dieses Titels ist entweder wissenschaftlich und schöpft aus vielen Quellen oder lächerlich.

»Das Geheimnis der Menschwerdung und Sprachwerdung sind eins« (Martin BuberBuber, Martin). Neue Erkenntnisse haben den Menschen immer näher an seine Mitgeschöpfe herangerückt. Sie haben uns Bescheidenheit und Demut gelehrt. Ohne seine Tiernatur zu verleugnen, hebt dieses Buch die Geistnatur des Menschen hervor, gegründet in den unvergleichlichen Möglichkeiten seiner Sprache. Erst grammatische Sprache, der Inbegriff der Flexibilität – dies ist eine zentrale These des Buches – ermöglicht die Freiheit des DenkensDenkenFreiheit des Denkens (durch Sprache) und Fabulierens, wie sie uns schon in der Kindersprache begegnet. Der kindliche Spracherwerb ist uns somit ein Schlüssel zum Verständnis des Menschen überhaupt und dies Buch nicht zuletzt eine kleine philosophische Besinnung über den Menschen, der das »Sprachmonopol« (PlessnerPlessner, Helmuth) hat.

Danksagung

Unser Dank gilt zuerst den Kindern, den eigenen wie allen, die hier das Sprachmaterial lieferten, das die Grundlage dieses Buches ist – den normalbegabten, den hochbegabten, den behinderten Kindern und ihren Eltern. Taube, taubblinde, gelähmte und autistische Kinder konnten ihre Behinderung so weit überwinden, daß sie sich mitteilen konnten. Sie haben uns über den Spracherwerb aufgeklärt, eben weil ihnen Sprache nicht in den Schoß fiel. Ihre bewegenden Zeugnisse haben uns zudem gelehrt, wie man das Leben trotz widriger Umstände meistern kann. Kinder und Kindeskinder haben uns mit ihrem Lächeln beschenkt und Zärtlichkeit gelehrt.

Wir hoffen, daß sie über ihre Eltern, die ihre Worte aufschrieben, so denken wie Günther SternStern, Clara und William (der später als Günther Anders ein bedeutsames philosophisches Werk schuf): »Zwar führten meine Eltern ihre psychologische Arbeit an den eigenen Kindern durch; aber niemals sahen sie in uns einfach das Material oder die Gelegenheit möglicher Forschung … niemals war die Beobachtung etwas anderes als ein Teil der ›Achtung‹, die die Eltern uns entgegenbrachten … und wurden Experimente durchgeführt, so ahnten ›wir Kinder‹, meine zwei Geschwister und ich, nichts davon, und jeder Versuch war ein neues, von den Eltern erfundenes Spiel.«

Nachzutragen ist unser Dank an unseren gemeinsamen Bochumer Lehrer Hans HörmannHörmann, Hans, der allzu früh verstarb.

Vorspiel

Es beginnt im Mutterleib

Der Mensch ist also als ein horchendes, merkendes Geschöpf zur Sprache natürlich gebildet.

(Johann Gottfried HerderHerder, Johann Gottfried)

Warum es »Muttersprache« heißt

Das Abenteuer des Hörens, Zuhörens und Hinhörens beginnt drei Monate vor der Geburt. Damit setzt auch das Abenteuer Sprache ein, lange bevor das Kind auf die Welt kommt, den Mund auftut und zu babbeln anfängt.

Mit sechs bis sieben Monaten ist der Menschenkeimling in der Lage, auf Laute zu reagieren. Zu diesem Zeitpunkt ist das Innenohr in seiner Grundstruktur angelegt. Ultraschallaufnahmen konnten zeigen, daß das Ungeborene auf akustische Reize hin mit einem Lidschlag reagiert. Was es hört, ist vor allem die Stimme seiner Mutter, die es einmal über das Mitschwingen des Knochenskeletts vernimmt, zum anderen – abgeschwächt, wie auch die Stimme des Vaters und aller anderen – über die Bauchdecke und die Flüssigkeitsleitung des Fruchtwassers.

Entspinnt sich bereits hier der intime DialogDialog zwischen Mutter und Kind, wie wir ihn nach der Geburt miterleben können? Oder ist diese Kommunikation nicht doch nur ein passives Vernehmen? Das Ungeborene kann zwar nicht verstehbar antworten, aber es lauscht, nimmt Anteil an der Stimme der Mutter, merkt sie sich, prägt sie sich ein. Sie ist im Uterus deutlich präsent, wenn sie auch im Fruchtwasser anders klingen muß als draußen, wo sich die Schallwellen im Medium der Luft ausbreiten.

Gewiß, die Wortinhalte bleiben verborgen. So gesehen, sagt die Mutter dem Ungeborenen nichts. Doch darf man spekulieren, daß sich ihm über die Stimme, ihre Rhythmen, Klangfarben und Kadenzen sehr wohl etwas mitteilt: Erregung oder Ruhe, Sanftmut oder Anspannung, Festigkeit oder Zweifel, Gefühlswärme und Liebe, aber auch Ärger und Zorn. StimmeStimme, das ist eben Stimmung und Gestimmtsein, der Spiegel der Seele. Stimme, Sprache und Gefühl sind eins. Ob das Ungeborene auch spürt, wenn sich die Mutter ganz ihm zuwendet, ihm ein Liedchen singt, nur ihm? Warum nicht? Jedenfalls wissen wir, daß es den Klang der mütterlichen Stimme geradezu erforscht. Es entziffert nicht nur die einzigartige Klangschrift der mütterlichen Stimme, sondern auch die ihrer Sprache. Denn Neugeborene können Äußerungen in der Muttersprache von solchen in einer unvertrauten, fremden Sprache unterscheiden. Vier Tage alte französische Babys zeigten eine deutliche Vorliebe für Französisch im Vergleich zum Russischen, auch wenn es nicht die Mutter selbst ist, die spricht. Zwei Monate alte amerikanische Babys reagierten positiv auf Englisch im Gegensatz zur Fremdsprache Italienisch. Zwischen zwei fremden Sprachen, die beide Gruppen von Babys nicht kannten, machten sie hingegen keinen Unterschied. So reagierten die französischen Babys gleichermaßen teilnahmslos, ob ihnen nun englische oder italienische Texte vorgespielt wurden. Den amerikanischen Babys wiederum war es egal, ob sie französische oder russische Texte zu hören bekamen.1

Die Lebenswelt des Säuglings wird erforscht

Woher weiß man heute, daß das Neugeborene an schon Vorhandenes anknüpft und sich an etwas erinnert, das noch vor der Geburt liegt; daß es so etwas wie Gedächtnis hat? Wie kann man ein Neugeborenes darüber ausfragen? Wie kann man es überlisten, uns seine Geheimnisse zu verraten?

Fortschritte in der Wissenschaft verdanken wir nicht nur neuen Theorien. Manchmal sind es einfach neue Untersuchungstechniken, die Ideen findiger Bastler, die weiterführen. Neugeborene können noch nicht »Ja« oder »Nein« antworten, aber sie verfügen über andere Signale, die man zu Antworten umfunktionieren kann. Sie können schon ansatzweise eine Schallquelle orten, können schon ihre Augen wandern lassen, bevor sie richtig den Kopf drehen, sie können etwas länger oder kürzer anschauen. Vor allem können sie saugen und verändern ihren Saugrhythmus (wie wir das wohl auch tun würden), wenn sie plötzlich etwas stört oder ihnen etwas auffällt. Diese Leistungen machen sich die Forscher zunutze. Wir fragen: Was schauen sie sich bevorzugt an? Wem oder was hören sie interessiert zu? Welche Veränderungen in ihrem Gesichtsfeld nehmen sie wahr? Wodurch lassen sie sich überraschen? Was langweilt sie? Vielen Experimenten mit Säuglingen liegt das Schema »HabituierungHabituierung/Gewöhnung – Dishabituierung/Unterbrechung« zugrunde. Der Säugling wird an ein Reizmuster gewöhnt, er wird darauf eingestimmt, sagen wir auf eine lange Folge von deutsch »papa papa papa …«. Dann wird das Reizmuster an einem Punkt verändert: Dasselbe deutsche »papa« wird jetzt nach französischer Manier auf der zweiten Silbe betont. Reagiert er nun, fällt ihm der Wechsel des Wortakzents auf? Bei der SaugfrequenzmethodeSaugfrequenzmethode (engl. high amplitude sucking) verfährt man wie folgt: Dem Baby wird während des Nuckelns ein Seh- oder Hörreiz dargeboten. Nach einer Weile nuckelt das Baby still vor sich hin, d.h. es hat sich an den Reiz gewöhnt, das Interesse scheint verflogen. Dann wird die Reizvorlage in einem Detail verändert. Wenn nun die Neugier des Babys erneut entfacht wird, es also wieder länger hinschaut oder wieder heftiger saugt, hat es die vorgenommene Veränderung entdeckt. Ein anderer Test funktioniert so: Die Babys bekommen einen Schnuller, der mit einem Tonbandgerät verbunden ist. Je nachdem, ob sie schnell oder langsam saugen, wechselt das Gerät von einem Hörprogramm auf ein anderes. Diesen Zusammenhang bekommen sie schnell heraus. Sie merken, daß sie mit einer bestimmten Art zu nuckeln ein bestimmtes Hörerlebnis gewissermaßen anwählen können. Was wird häufiger »herbeigesaugt«? Oder welches Reizmuster wird durch Drehen des Kopfes nach links oder rechts häufiger angeschaut? (PräferenzmethodePräferenzmethode)

Solche und davon abgeleitete Techniken haben u.a. gezeigt: Neugeborene zogen die Stimme ihrer Mutter anderen Frauenstimmen vor. Auch die Stimme des Vaters ließ sie kalt. Selbst dann, wenn die Väter bei der Geburt dabei waren und zwei Tage lang ausgiebig die Gelegenheit genutzt hatten, zu ihren Babys zu sprechen. Erst nach einigen Wochen zogen sie auch die väterliche Stimme fremden Männerstimmen vor.

Offensichtlich lernen die Kinder schon vor der Geburt nicht nur die mütterliche Stimme, sondern auch den Klang ihrer Sprache kennen. Den interessantesten Beweis dafür lieferte ein Experiment, in dem die Mütter angehalten wurden, in den letzten sechseinhalb Wochen ihrer Schwangerschaft ihren Ungeborenen zweimal am Tag ein bestimmtes Kindergedicht vorzulesen. Nach der Geburt wählten die Babys dieses Gedicht viel häufiger als jedes andere von der Mutter später auf Band gesprochene. Ein ähnliches Experiment wurde mit zwei Liedchen wiederholt. Neugeborene wollten das Liedchen hören, das ihnen durch tägliches Vorsingen zwei Wochen vor der Geburt schon vertraut war.1

Heute haben sich die pränatale (= vorgeburtliche) und perinatale (= um die Geburt herum) Medizin und Psychologie zu einem eigenen Forschungsgebiet entwickelt. Man hat das Schallmilieu der Gebärmutter mit akustischen Sonden erkundet, dazu physikalische Experimente über die Weiterleitung des Schalls durch das Knochengerüst durchgeführt sowie Frühgeborene beobachtet. Wenn letztere schon auf Schallreize reagieren, dürften auch Ungeborene gleichen Alters hörfähig sein.

Was genau haben die angeführten amerikanischen und französischen Babys an ihren Muttersprachen erkannt? In Bezug auf die Lautung unterscheiden sich Sprachen

nach ihrem Lautinventar

nach den Kombinationsmöglichkeiten dieser Laute (der PhonotaktikPhonotaktik)

nach den lautübergreifenden Merkmalen von Melodie (Intonation/Tonhöhenverlauf) und Rhythmus.

Nun kann man Hörtexte so manipulieren, daß der einer Sprache eigene charakteristische Rhythmus erhalten bleibt, aber nicht deren Intonation. So weiß man heute, daß Babys jedenfalls den Sprachrhythmus wieder erkennen, auch ohne die Intonation. Die Forschung geht weiter!2

Fest steht: Neugeborene sind keine bloßen Reflexbündel.

Sie unterscheiden die Stimme der Mutter von anderen Stimmen.

Sie unterscheiden die Sprache der Mutter von anderen Sprachen.

Sie unterscheiden Texte, die ihnen während der Schwangerschaft vorgelesen wurden, von anderen Texten.

So wundert es nicht, dass schon die ersten Schreimuster Melodiebögen zeigen, die für die jeweiligen Muttersprachen typisch sind. Auf sie können die später folgenden Lautproduktionen aufbauen. Das Neugeborene hat das vorgeburtliche Erlebnis der Stimme, Sprache und Texte seiner Mutter aufbewahrt. Sein Gedächtnis hört mit. Dies bildet sich also schon vor der Geburt und bindet das Baby an die Mutter.

Gedächtnis aber ist die Grundlage jeder Lernfähigkeit. Alles, was uns begegnet, beziehen wir auf Bekanntes, vergleichen wir mit Erinnertem. Jedes Lernen ist ein Hinzulernen. Auch das Lernen von Sprache baut auf frühen Voraussetzungen auf. Sprache wird nicht aufgepfropft, sobald die ersten Wörter erscheinen; sie wird schon vor der Geburt angebahnt, vom Vernehmen. Vom Vernehmen aber kommt uns die Vernunft, das Wort selbst und das, was es meint.

Stimmungen: Das Ungeborene hört mit

Das Innenohr, die Hörschnecke, ist mit dem Vestibularapparat und seinen Bogengängen verbunden, die uns Raumlageveränderungen rückmelden. Gleichzeitig sind diese Bogengänge sensible Rezeptoren für Rhythmik und Schwingungen, so daß wohl rhythmische Sprachelemente auch mit Hilfe dieses Vestibularapparates analysiert werden. Bei Menschen mit schwersten Behinderungen sind vestibuläre Anregungen (Schüttelbett, beschallte Wasserbetten) Entwicklungsanstöße dafür, den eigenen Körper in seiner Gesamtheit zu erfahren, sich selber aufzurichten (Auseinandersetzung mit der Schwerkraft), und ein Anreiz zum Hören und zur Sprachentwicklung.1

So kann die Mutter durchaus schon einmal mit dem kleinen Wesen in ihrem Leib Zwiesprache halten oder ein Liedchen anstimmen. Die im Takt mitschwingenden Körperbewegungen gehören unmittelbar dazu und helfen, die Reizzufuhr zu gliedern.

Zudem steht das Ungeborene physiologisch in engster Verbindung zur Mutter. Es spürt ihre Stimmungsschwankungen nicht nur über die StimmeStimme, sondern auch über die Veränderungen im Hormonspiegel. Die mütterliche Wärme hält auch das Kind warm. Ihr Blutzucker versorgt das Blut des Fötus. Was sie ißt, trinkt und einatmet, gelangt in irgendeiner Form auch in den Körper des Kindes. Wenn sie raucht und trinkt, gibt sie Nikotin und Alkohol auch an das Kind weiter. Müßten nicht die Mütter mit ihrer Leibesfrucht seelisch ebenso innig verschmolzen sein, wie sie es körperlich sind? Eine Mutter berichtet:

Ein einziges Mal in zwanzig Jahren als Lehrerin habe ich mich zu einer Ohrfeige hinreißen lassen. Das Kind hatte mich dermaßen gereizt, und die Hand ist mir ausgerutscht. Danach war ich so erschrocken, daß mir das passieren konnte. Ich war damals schwanger. Noch am Nachmittag spürte ich, wie auch mein Kind erschrocken war. Nie zuvor und nie danach hat es so in meinem Leib rumort.

Medizinisch gesprochen: Die Streßhormone, die ihr Körper ausgeschüttet hat, sind auch in den kindlichen Blutkreislauf gelangt.

So spüren wir auch ohne gelehrte Untersuchungen, daß es für Mutter und Kind gleichermaßen sinnvoll ist, wenn sich die Mutter immer wieder Momente der Ruhe gönnt, in denen sie sich dem Kind nahe fühlt, in ihren Gedanken Raum schafft für das ungeborene Leben und ihre Gelöstheit und Heiterkeit an ihr Kind weitergeben kann. Momente, in denen sie sich vielleicht heller und heiterer Musik hingibt, etwa den Verspieltheiten und Arabesken der Violinkonzerte von MozartMozart, Wolfgang Amadeus. Momente, in denen sie ihr Kind teilhaben läßt am Wohlklang und Rhythmus ihrer Stimme und Sprache.

Wer sich bewußt ist, daß sein Kind stets mithört, hat guten Grund, Streit zu vermeiden. Die Härte und der schneidende Tonfall kränken den Partner. Könnten sie nicht auch das Ungeborene krankmachen? Die Mutter kann nicht einfach die Tür zum Kinderzimmer zumachen und eine Meinungsverschiedenheit mit ihrem Partner ausfechten. Zwar ist man unter vier Augen, doch sechs Ohren sind dabei.

Ursympathie und die Gunst der Stunde

Das Menschenbaby kommt im Vergleich zu Säugetieren etwa 12 Monate zu früh auf die Welt. Da verwundert es nicht, daß es noch lange auf engste Verbindung mit der Mutter angewiesen ist. Was aber verwundert, ist, daß die Medizin – gewiß in den besten Absichten – so unbekümmert in die natürlichen Abläufe eingegriffen und diese Verbindung erst einmal unterbrochen hat. Denn es ist noch nicht lange her, da wurde in den Geburtskliniken der Mutter das Baby unmittelbar nach der Entbindung kurz gezeigt und dann für Stunden weggenommen.

Aus der Verhaltensforschung wissen wir aber, daß in bestimmten Fällen die Zeit unmittelbar nach der Geburt ungeheuer wichtig ist, um das Junge auf die Mutter und die Mutter auf das Junge zu prägen. Das Mutterschaf leckt sein Junges unmittelbar nach der Geburt ab, nimmt dabei seinen Geruch auf und erkennt es daran wieder. Bei vielen Säugern hängt die mütterliche Brutpflege davon ab, ob sofort ein Kontakt mit den Jungen erfolgt. Wenn nicht, erwacht auch die Mutterliebe nicht; das Junge wird verstoßen oder getötet. Die Erforschung des PrägungsvorgangsPrägung verdanken wir Konrad LorenzLorenz, Konrad, der seine Entdeckung machte, als er ein frisch geschlüpftes Gänschen mal eben unter der Hausgans hervorholte, um es näher zu betrachten. Das Gössel gab Laut, er antwortete, und es war passiert: Für dieses Küken war er hinfort die Mutter, der es immer folgen würde, unwiderruflich.

Solche Unumkehrbarkeit gibt es jedoch bei dem auf Freiheit angelegten Menschen nicht. Die Mutter-Kind-Beziehung entsteht nicht durch einen einmaligen Akt der Prägung, sondern in häufigen, intensiven und ungestörten Kontakten, frühen wie späteren. Richtig ist aber, daß die meisten Babys in der Stunde nach der Geburt wach und aufnahmebereit bleiben. Sollte das Zufall sein?

Viele Mütter erleben ein überwältigendes Glücksgefühl, wenn sie ihr Baby gleich nach der Geburt in dessen erster Lebensstunde in ihren Armen halten, in seine offenen Augen schauen und mit ihm eine erste Zwiesprache führen können. Jede Bewegung des Babys, vor allem auch jeder Blick, ist für Mütter in dieser Stimmung ein mit innerem Jubel empfangenes Geschenk,

schreibt Bernard HassensteinHassenstein, Bernard.1 Wahrscheinlich ist das Kontaktbedürfnis des Neugeborenen in seiner ersten Stunde ebenso stark. Schon hier beeinflussen sich Mutter und Kind wechselseitig und lernen voneinander, sind Lehrer und Schüler zugleich.

Alle Sinne sind beteiligt, auch der – von den Menschen zumeist unterbewertete – GeruchssinnGeruchssinn, der sich ebenfalls schon im Mutterleib ausgeformt hat. Babys bevorzugen schon nach wenigen Tagen den Lappen, den die Mutter nach dem Stillen an ihre Brust legt, gegenüber anderen Stilleinlagen. Umgekehrt konnten auch Eltern das Hemdchen ihres Babys durch Riechen wiedererkennen. Und wenn die Mutter mit ihrem Säugling während der ersten halben Stunde seines Lebens zusammen war, konnte sie ihn sechs Stunden später am Geruch identifizieren.2 In den siebziger Jahren haben amerikanische Ärzte das Verhalten von Müttern untersucht, die mit ihrem Baby ausgiebigen Erstkontakt hatten, und sie mit solchen Müttern verglichen, die ihr Baby nur kurz sehen durften, wie es der damaligen Routine auf manchen Entbindungsstationen entsprach. Diese Studien gaben den entscheidenden Anstoß zu einer neuen Praxis der Geburtskliniken, dem Rooming-in, das gewiß den natürlichen Bedürfnissen von Mutter und Kind besser entspricht. Das gleiche gilt für das Stillen. Gestillte Säuglinge nehmen den vertrauten Muttergeruch ungleich stärker wahr als Flaschenkinder.

Allerdings sind allein an eine Stunde gelungenen Kontakts direkt nach der Geburt keine Langzeiteffekte zu knüpfen. Menschliches Leben ist zu sehr auf Lernen und stetiges Erfahren angelegt, als daß ein punktuelles Ereignis für immer Weichen zu stellen vermag. Wir dürfen also nicht dramatisieren. Das Menschenbaby wird nicht wie das Lorenzsche Gössel bei der Geburt reflexhaft ein für allemal auf seine leibliche Mutter geprägt. Wiewohl immer deutlicher wird, daß die leibliche Mutter schon aufgrund der vorgeburtlichen Beziehung die besten Voraussetzungen für eine enge Bindung mitbringt, ist diese mit der Geburt nicht automatisch gegeben. Sie muß erst erarbeitet werden. Damit besteht auch die Chance, daß andere Personen einspringen können. Allerdings wird zwischen dem 7. bis 12. Monat die Beziehung zu den wenigen, ausgesuchten Bezugspersonen so eng, daß sie ganz individuell wird und nicht mehr ohne Belastungen auswechselbar ist.

Nunmehr bestätigt uns auch die Neurobiologie, allerdings bisher nur im Tierexperiment, daß mütterliche Wärme sich auch langfristig auf den Seelenhaushalt des Kindes auswirken kann. Umsorgte Rattenkinder erwiesen sich als viel resistenter gegen Streß als vernachlässigte Altersgenossen, und mehr noch: die von der Mutter erworbene StreßresistenzStreßresistenz – deren molekularen Grundlagen man auf der Spur ist – schlug sich später auch im Verhalten gegenüber dem eigenen Nachwuchs nieder. Die Nachhaltigkeit früher Erfahrungen wird durch Veränderungen am Baby-Erbgut erklärt.3

Mutterliebe könnte also weit ins Leben hineinreichen, aber selbst der frühe Tod der Eltern hat nicht zwangsläufig einen durchschlagenden Effekt auf die spätere Persönlichkeitsentwicklung. Kinder können selbst solche Katastrophen letztlich unbeschadet überstehen und in eine liebevolle Adoptivfamilie hineinwachsen. Die beliebte Gleichung: Unglückliche Kindheit = verpfuschtes Leben stimmt so nicht. Auch nicht die umgekehrte Gleichung: glückliche Kinder = emotional stabile Erwachsene. Es ist alles viel komplizierter – und wäre auch aus evolutionärer Sicht wenig sinnvoll, wenn frühe Erfahrungen, negative wie positive, den Menschen lebenslang festlegen würden. Eine Langzeitstudie ergab, daß sich ein Drittel von den rund 200 als Hochrisikokinder Eingestuften später in der Tat negativ entwickelten, straffällig wurden usw. Ein weiteres Drittel konnte zwischen 20 und 35 Jahren wieder Tritt fassen. Das restliche Drittel nahm offensichtlich keinerlei Schaden. Die Forscher tippen auf Veranlagung, denn schon als Kleinkinder wurden sie als freundlich-gutmütig beurteilt. Außerdem gelang es ihnen, eine vertrauensvolle Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson außerhalb ihres problematischen Umfelds (Nachbarin, Lehrer, Großvater, Tante…) aufzubauen und sie konnten schon früh Verantwortung für sich und andere übernehmen. Für sie war die Schule eher ein Zufluchtsort. Der Fachausdruck für solche Widerstandsfähigkeit und Belastbarkeit ist ResilienzResilienz.4

Am Anfang des Lebens steht die sympathische BindungBindung, personale B. zwischen Mutter und Kind, die Quelle jener Liebesfähigkeit, die beim Menschen ein ganzes Leben sprudeln kann. Je mehr von dieser mitgegebenen Sympathie wirksam werden kann, umso besser können sich Baby und Betreuungspersonen zusammenfinden. Mit ihnen akzeptiert der Säugling auch ihre Sprache, ja sogar mehr als eine Sprache, wenn Vater und Mutter verschiedene Sprachen sprechen.

Spracherwerb als Gemeinschaftsarbeit

Du, ich, wir und die anderen

Das Kind wächst in das Verstehen der Sprachgemeinschaft hinein und beginnt sich darin selbst zu verstehen.

(Friedrich Georg JüngerJünger, Friedrich Georg)

Sprache im Gesamt der Entwicklung

Die vorgeburtlichen Errungenschaften, so erstaunlich sie sein mögen, aber auch die Fortschritte im ersten Jahr sind noch Vorarbeit. Denn Sprache setzt erst einmal Erfahrung von Welt voraus, bevor sie schließlich zum mächtigsten Mittel wird, diese Welt zu begreifen.

Der Mutterspracherwerb ist auf vielfältigste Weise in die Gesamtentwicklung eingebunden. Das ist die »biologische Verklammerung« (PlessnerPlessner, Helmuth) von Körper, Seele und Geist, die zusammen die eine Wirklichkeit des Menschen ausmachen. Deshalb gilt es zunächst, dieses Gesamt zu erkunden, in dem Sprache erworben wird.

Sprache ist anfangs noch von der körperlichen Entwicklung abhängig. Die Anatomie des Stimmtrakts muß sich noch verändern, damit das Baby saubere Sprachtöne hervorbringen kann. Die Sinne – die Tore zur Welt und zu sich selbst – müssen sich weiterentwickeln. So braucht der Sehsinn noch drei bis fünf Wochen der Reifung und des Lernens, bis das Baby das Gesicht seiner Mutter von anderen Gesichtern unterscheiden kann. Und es dauert ungefähr ein Jahr, bis es unser Mienenspiel richtig deuten kann.

Spracherwerb ist aufs engste mit der geistigen Entwicklung verflochten. Es muß die Dinge greifen, bevor es sie begreifen und benennen kann; es muss sie fassen, bevor es sie erfassen kann. Wenn es sie sprachlich miteinander vergleicht (»so groß«, »größer«, »kleiner«), muß es sie vorher mit Blicken vermessen und verglichen haben.

Sprache entsteht zwischen den Menschen. Sie ist von Anfang an Zwiesprache, eingebettet in Fühlen und Kommunizieren, die schon vorher da sind. Unsere Lautsprache baut auf vorsprachlicher gestisch-mimischer Verständigung auf. Wir sehen, wie tief der sprachbegabte Mensch im Tierreich verwurzelt ist. Denn Kommunikation ist uraltes Naturerbe. Sprache wirkt mit bei der Entwicklung des Kindes zum sozialen Wesen und der Herausbildung seiner Gemeinschaftsgefühle. Bevor das Kind sinnvoll »ich« und »mein« sagen kann, muß es sich als ein Ich verstehen.

Gefühle sind in alle Wahrnehmungs- und Entscheidungsvorgänge tief verwoben. Um mit seinen Gefühlen bewußt umgehen zu können, muß man sie für sich und andere versprachlichen können.

Das ist ja das Traurigste an den sog. wilden Kindern, den Wald- und Wolfskindern ebenso wie den Käfigkindern, die ohne menschliche Sprachkontakte groß wurden: Sie zeigten sich als emotional tief verstörte Wesen, die den Blicken der Menschen auswichen, dabei kein Schamgefühl besaßen, vielfach nicht weinen und mit anderen teilen konnten. Wenn überhaupt, gelang es nur mit unendlich viel Liebe und Geduld, tragfähige Bindungen zu ihnen herzustellen (vgl. S. 357ff.).

Schauen wir uns dagegen eine Dreijährige an, die in einen Kindergarten kommt, in dem man eine fremde Sprache spricht. Sie läßt sich von Freude und Trauer anderer anstecken und versucht schon, andere zu trösten: Mädchen sind besser im Trösten als Jungen. Sie kann andere versöhnlich anlächeln und reagiert, wenn sie so angelächelt wird. Sie ist schon auf vielfache Weise weltklug, so daß das Erlernen der ZweitspracheZweitsprache, Zweisprachigkeit zu einem beträchtlichen Teil reine Lautierarbeit, Vokabel- und Grammatikarbeit ist: Wie drückt man das, was ich jetzt sagen möchte, auf die neue, fremde Art aus: »Ich hab’ heute Geburtstag?«

Schauen wir sie uns einige Jahre später an, wenn ihr die erste Schulfremdsprache begegnet. Was ist nicht schon alles durch die Muttersprache angebahnt worden! Die Achtjährige weiß schon, wann und wie man sich entschuldigt, wann und wie man andere foppt, ärgert oder zu etwas überredet, versteht den Unterschied zwischen Du und Sie und ein ironisch gemeintes »danke!«, hat auch schon allerhand Ausreden und Ausflüchte auf Lager, kann Gründe angeben, hat einen entwickelten Zeit- und Zahlensinn, kann lesen und schreiben. Diese Vorleistungen der Muttersprache für die FremdspracheFremdsprachen, F.-Unterricht fallen – selbst was die Aussprache betrifft – viel stärker ins Gewicht als die Hindernisse, die sie ihr in den Weg stellt.

Fazit: Der Mutterspracherwerb kann nicht für sich allein betrachtet werden. Zu viele Entwicklungen finden zu gleicher Zeit statt und beeinflussen sich gegenseitig. Es gilt, den sprachlichen Strang sorgsam aus dem Gesamtkomplex der Entwicklung herauszuschälen. Bevor wir dies in den folgenden Kapiteln tun, stellen wir einige Vernetzungen mit anderen Entwicklungslinien dar.

IchbewußtseinIchbewußtsein und Selbstbezeichnungen

Grundlage für die Entwicklung des Ichgefühls sind die Empfindungen des eigenen Körpers und seiner Grenzen und das eigene Körperhandeln. Das Baby, das auf der Wickelauflage seine strampelnden Füßchen aufmerksam beobachtet und dann in den Mund zu stecken versucht, gewinnt erst allmählich ein Gefühl dafür, daß die Beinchen zu ihm gehören. Die Hände öffnen und begegnen sich, gelangen ins Blickfeld des Säuglings, die eine spielt noch mit der anderen wie mit einem fremden Gegenstand. Langsam macht es Bekanntschaft mit seinem eigenen Körper, schaut an ihm hinunter, lernt seine Konturen kennen und trennt, was von der eigenen Haut umschlossen ist, von dem, was der Außenwelt angehört. Am klarsten ist die Schmerzempfindung: Das Füßchen stößt an, und es tut ihm weh. Immer wieder, ohne Ausnahme. Daß es nur ihm weh tut, muß es vielleicht noch lernen. Muß nicht auch ein junges Kätzchen, das herumwirbelnd auf den eigenen Schwanz Jagd macht, erst noch lernen, da nicht hineinzubeißen, also erst noch erkennen, daß das Schwänzchen zu ihm gehört?

Wer bin ich? Ich bin Bewohner und Eigentümer meines Körpers. Mein Körper ist, womit ich handle, worüber ich verfüge. Er ist meine stärkste Gewißheit, Zentrum meines Handelns. Mit der zunehmenden Beherrschung der willkürlichen Muskulatur bekommt das keimende Ich ein Mittel an die Hand, sich als ein Selbst zu entdecken. »Ich« ist mein Wille und Begehren, dem mein Körper Ausdruck verleiht. »Das Ichgefühl ist der Instinkt, die Einheit des Körpers zu erwerben, die Herrschaft über den Körper zu erobern.«Sacks, Oliver1 »Leben« kommt von »Leib«, und es sind zu allererst die Eigenwahrnehmungen des Leibes, die uns zu uns selbst führen.

So erhält auch das Wort »mein« seine Bedeutung von »zu mir selbst gehörend«. Die ersten Dinge, die mir gehören, sind jene, die physisch ein Teil von mir sind, der Ursprung unserer Eigentumsvorstellungen.2 Danach wird der Begriff auf andere Arten von EigentumEigentum ausgedehnt: »meine Milch«, »meine Schule«, »mein Beruf« sind Erweiterungen dieser Grunderfahrung, wie auch die folgende Verwendung von »mein«:

Gisa (3;0 = drei Jahre, null Monate alt) trommelt mit der Gabel auf dem Tellerrand herum.
Vater:	Hör auf damit.
Gisa:	Is doch mein Teller.

Nicht alle Sprachen kennen übrigens solche Erweiterungen; sie haben andere Wörter für unveräußerlichen Besitz wie »mein Kopf« oder »mein Vater« und wechselnden Besitz wie »mein Teddy«. – Eltern tun wohl instinktiv das Richtige, wenn sie ihr Kind nicht immer mit du anreden, sondern auch bei seinem Namen: »Lukas muß jetzt schlafen.« Lukas ist eben eindeutig, in der Welt des Lukas gibt es zumeist nur den einen. Der EigennameEigenname stiftet Identität. Wörter wie du und ich, mein und dein, hier und da aber sind vieldeutig; man hat sie auch Wechselwörter genannt. Abwechselnd sind wir du, ich, er oder sie, je nachdem, wer spricht. Es dauert eine Weile, bis die Kinder herausfinden, daß es vom Sprecher abhängt, wen oder was diese Wörter meinen. Lange werden ich und du, mein und dein miteinander verwechselt, bis – allmählich – der korrekte Gebrauch immer häufiger wird.3 Wie sehr hier ein Lernproblem besteht, zeigen uns Kinder mit verzögerter Sprachentwicklung, die mitunter jahrelang die PronominaPronomina umkehren. Weil hier der Austausch meines Standorts mit dem des Partners verlangt wird, hilft ihnen ihr ausgesprochen imitatives Lernen hier nicht weiter.

Wer mit »Peter« angeredet wird, ist der Peter. Das ist klar. Aber: Wer mit »du« angeredet wird, ist nicht »du«, sondern »ich«. Das finden Kinder verwirrend.

Es stellt aber keinen besonderen Einschnitt in der Entwicklung dar, wenn das Kind zum ersten Mal ich sagt:

In der Tat braucht das IchbewußtseinIchbewußtsein nicht schwächer zu sein, wenn ein Kind ruft: Paul Suppe haben, als wenn es ruft: i au (ich auch) Suppe haben; auch die Gegensätzlichkeit der eigenen Person bedarf nicht des Pronomens, sondern kann mit dem Namen bestritten werden, z.B. is nich Günthers Mütze, is Hildes Mütze.4

Die Ehepaare SternStern, Clara und William und ScupinScupin, Ernst und Gertrud, die schon zu Beginn des letzten Jahrhunderts die Sprachentwicklung ihrer Kinder detailgetreu dokumentiert und analysiert haben, räumen auch mit dem Vorurteil auf, daß Kinder sich zuerst durchweg mit dem Eigennamen bezeichnen, bevor das Ich auftaucht. Dies gilt wohl nur für Erstgeborene. Wo schon Geschwister da sind, kann das Ich noch vor dem Eigennamen auftreten (zwischen 1;5 und 2;5); vielleicht weil häufig Situationen entstehen, in denen sich auf eine Frage der Mutter die älteren Geschwister mit ich, ich auch melden und das jüngste echot i au, i au.

Im übrigen läßt die Prioritätsfrage Eigenname oder ich? die Wirklichkeit einfacher erscheinen, als sie ist. Bei Bubi Scupin konkurrieren eine Zeitlang als Selbstbezeichnungen du, er, ich, Bubi, mein. Mädchen sagen manchmal die und meinen ich. Genau genommen wären noch Häufigkeitsverteilungen zu errechnen: ob eine Form nur vereinzelt oder gleich massiv auftritt, dann wieder verschwindet usw. Einige Beispiele:

Peter (2;1):
n Pipi mustu (ich muß ein Pipi machen)
balla hastu (ich habe den Ball)
tragdich! (Trag mich!)5

Beth (2;6) war eifersüchtig, wenn ihre ältere Schwester etwas von ihren Sachen anrührte, und falls die letztere auf ihrem Stuhle saß, fing sie stets an zu schreien: »Das ist dein Stuhl, das ist dein Stuhl.«6

Günther (2;7) hat eine Sonne aus Papier zerrissen:
Günther:	Günther e Sonne erreisst.
Erwachsener:	Warum denn?
Günther:	Ich böse is.7

Im folgenden einige persönliche Notizen:

Gisa (2;1) fällt hin und steht wieder auf:
Wiedaaufateht. (Ich bin wieder aufgestanden)

Papa trinkt eine Tasse Tee.
Gisa (2;2):	Gisa aucha Tasse Tee tunk hat.

Kinderärztin:	Wie heißt du denn?
Gisa (2;2):	Gisa.

Am selben Tag:
Tante:	Wie heißt du denn?
Gisa:	Mä(d)chen heiß-ich.

Mutter:	Gisa, du gehst jetzt nicht mehr an die Stifte.
Gisa (2;3):	Nein, die beiden darfa (darf er statt darf ich) haben.

Gisa ist mittlerweile sechs Jahre alt. Man könnte meinen, sie weiß inzwischen über Namen Bescheid. Aber sie muß noch weiterlernen:

Gisa:	Eine Mutter kann doch nicht Gisa heißen.
Papa:	Wieso? Man ändert seinen Namen nicht. Deine Mutter heißt Ingrid, und die hieß als kleines Mädchen auch Ingrid.
Gisa:	Aber Gisa ist doch ein Kindname.

Sie kennt keine Erwachsenen, die Gisa heißen, ebenso wie die taubgeborene Emmanuelle keine gehörlosen Erwachsenen kennt und darum annimmt, nur Kinder seien gehörlosGehörlos, hörgeschädigt wie sie.8

Sprache ist also nicht allein entscheidend bei der Herausbildung eines Ichgefühls; vielleicht eher das Tüpfelchen auf dem i, indem sie das Ichbewußtsein faßbar macht und (humboldtisch gesprochen) »vollendet«. Sie wirkt klärend und bestimmend bei der weiteren Entwicklung mit, wenn es beim Menschen um Selbstbehauptung, schließlich um eine realistische Selbsteinschätzung und -bewertung geht.

Das Bedürfnis nach ZugehörigkeitZugehörigkeit

So ist Sprache mit allem, was wir Menschen tun, verwoben, besonders mit den sozialen Prozessen. Es sind die ersten Lebensmonate bis zum Ende des 2. Lebensjahres, wenn es schon spricht, in denen sich das Schoßkind individuell an seine Eltern bindet: eine nicht mehr aufkündbare Beziehung. Eltern bilden die eigentliche Umwelt des Kindes. Dabei brauchen sie nicht die leiblichen Eltern zu sein. Unter Mutter verstehen wir ab jetzt die Hauptbezugsperson, an die sich der Säugling bindet. Es ist diejenige, die ihn hauptsächlich betreut, füttert, wickelt, badet, aufnimmt und herumträgt, wenn er weint, und die mit ihm spielt und spricht. Sie ist faktisch und psychologisch die Mutter, auch wenn eine andere Frau ihn zur Welt gebracht hat. Und es ist ihre Sprache, die das Kind lernen wird.

Das Bedürfnis nach Zugehörigkeit ist zugleich auch das nach Sicherheit durch Anschluß an vertraute Personen. Es äußert sich auch in der Tatsache, daß der Säugling besonders gerne und intensiv Gesichter studiert.Darwin, Charles1 An ihnen kann er sich nicht satt sehen, während andere Dinge ihn nur eine Zeitlang fesseln, bis er sich an sie gewöhnt hat und sie ihm langweilig werden. Dem entspricht nun auf Seiten der Mütter die intuitive Bereitschaft, ihr Kind in einem vergleichsweise verkürzten Auge-zu-Auge-Abstand von 20 bis 25 cm vor sich zu halten, d.h. genau in dem Bereich, in dem Säuglinge scharf sehen können, bis die Sehfähigkeit weiter ausreift. Daß Erwachsene dies intuitiv tun, ist erstaunlich, da sie üblicherweise im Abstand von ca. 31 cm scharf sehen.

Im zweiten Monat beginnt das soziale Lächeln. Vorher hat man schon ein rein reflexhaftes Lächeln beobachtet, das auch schon mal über das Gesicht des schlafenden Säuglings huscht. Der drei Monate alte Säugling begrüßt regelrecht die Mutter mit einem Lächeln oder lächelt zurück und heißt schließlich jedes ihm zulächelnde Gesicht freudig willkommen.

Zwischen dem sechsten und achten Monat engt sich das Feld der bevorzugten Bindungspersonen ein. Das Baby spart sich sein Lächeln oft nur für eine Person auf. Es ist das Gesicht, auf das es immer wieder forschend geblickt hat und das es sich einprägt hat, wenn es gehalten und gestillt wurde. Andere lächelnde Gesichter verschrecken es. Es fängt an zu weinen oder äußert sein Verstörtsein, indem es demonstrativ wegschaut, klammert und den Körper versteift. Das ist das vorübergehende FremdelnFremdeln, das bis ins zweite Lebensjahr andauern kann.

Das Kind will jetzt nur seine Eltern, am liebsten die eine Dauerbezugsperson. Dies ist zum einen ein untrügliches Zeichen, daß es seine Eltern sofort wiedererkennt und von anderen unterscheidet; zum anderen, daß es sich unerhört intensiv auf sie konzentriert. Als ob das Baby an dieser Stelle ein für allemal feststellen möchte: zu euch gehöre ich, hier gehöre ich hin. Es ist also keine Sache des Nicht-Leiden-Mögens freundlicher Besucher.2

Wenn die Reaktion wieder verschwindet, hat das Kleinkind die Sicherheit gewonnen, die es braucht, um sich auch anderen zuzuwenden. Mit seinen Eltern verschworen, kann es sich auch mit der Welt verbrüdern – oder ihr die Stirn bieten.

»Ich saß am Arm der Mutter und spürte durch sie hindurch den sichern Gang der Welt.«3

Ein Kleinkind muß möglichst lange in dem Zustand naiver Wundergläubigkeit und Unverletzbarkeit verharren, in dem es fest darauf vertraut, daß die Eltern alles heilen können, welche Übel auch kommen mögen. »Daß ich sterben muß, wird die Mama nie erlauben«, soll der kleine Bernt von HeiselerHeiseler, Bernt von seinem älteren Bruder gegenüber behauptet haben.4 NabokovNabokov, Vladimir beschreibt das unverlorene Paradies der Kindheit:

Alles ist, wie es sein sollte, nichts wird sich je ändern, niemand wird jemals sterben.5

Nach HassensteinHassenstein, Bernard ist dieser erste BindungsvorgangBindung, personale B. mit etwa zwei Jahren abgeschlossen. Er bildet die Grundlage dafür, daß der Mensch später dauerhafte, verläßliche Bindungen eingehen kann.

Die Kinderpsychologie wird hier durch hirnphysiologische Beobachtungen in gewisser Weise bestätigt. Das hinter der Stirn gelegene Hirnareal verbindet Gefühle mit vernünftigem Handeln. Es gilt als eine der Konvergenzzonen, in denen Reize zu sinnvollen Erfahrungen gebündelt werden, eine Art Emotionsgedächtnis, mit dem wir Gefühle einordnen und steuern.6 Genau dieser Bereich ist zwischen dem sechsten und zwanzigsten Lebensmonat besonders aktiv, wie man mit PET-Aufnahmen (Positronen-Emissions-Tomograph) beweisen konnte, die den Stoffwechsel des lebenden Gehirns abbilden. In eben dieser Zeit bauen Babys ihre Bindung zu festen Bezugspersonen auf.

Die Hirnforschung hat ebenfalls herausgefunden, daß Menschen einen besonderen Wahrnehmungsschlüssel für das Erkennen von Gesichtern besitzen. Wird dieser Funktionskreis – etwa durch eine Hirnverletzung an einer ganz bestimmten Stelle – gestört, so entfällt die Fähigkeit, Gesichter wiederzuerkennen. Es ist schon kurios, wenn ein erwachsener Mensch, der ansonsten normal sieht, plötzlich seinen Arzt, seine Freunde und Verwandten, ja seine eigene Mutter am Gesicht nicht mehr identifizieren kann, sondern erst ihre StimmeStimme hören muß.7 Gesichter sind ihm nur noch der Ort, von dem die Stimmen herkommen. GesichtsblindheitGesichtserkennung, Gesichtsblindheit (Prosop-agnosie, von prosopon = Gesicht und agnosis = Nichtwissen) kann auch angeboren sein. Inzwischen gibt es Gesichtserkennungssoftware, die sogar mehr leistet als menschliche Gehirne.

Verläßlichkeit der Menschen und der Dinge

Studien über Gefängnisinsassen förderten zutage, daß ein hoher Prozentsatz während der Kindheit nicht die Zuwendung einer zentralen Betreuungsperson genossen hat. Bei 50 % der Insassen wechselten die Betreuer bis zum 14. Lebensjahr. Zu oft wechselnde Bezugspersonen, auch wenn sie sich Mühe geben, entmutigen und überfordern das Kind.1

Ähnlich sieht es in schlecht geführten Säuglingsheimen aus. Sehen die kleinen Heimbewohner immer wieder andere Gesichter und hören sie immer wieder andere Stimmen, so führt dies schließlich zur Resignation. Die Lächelreaktion des Halbjährigen stirbt ab. Er hat seine Vertrauten gesucht und nicht gefunden. Die Verlassenheitsangst wird ihn nie mehr ganz loslassen. Was das für das Neugier- und Erkundungsverhalten des Kleinkindes und damit für seine geistige Entwicklung bedeutet, kann man sich unschwer vorstellen. Das Kind, das sich nicht hat binden können, versäumt weitere Lern- und Erfahrungsschritte. So urteilt die Schweizer Logopädin Barbara ZollingerZollinger, Barbara, die sich auf eine langjährige kindertherapeutische Praxis berufen kann: Wenn das Kind sich ständig vergewissern muß,

daß die Bezugsperson noch anwesend ist, wird es sich der Gegenstandswelt nicht auf die Art widmen können, daß es die Bedeutung seiner Handlungen entdecken kann. Ist es einem Kind nicht möglich, eine gute Beziehung zu einer anderen Person aufzubauen, kann es sich auch von den Gegenständen nicht rufen lassen.2

Nie mehr in unserem Leben brauchen wir soviel Fürsorglichkeit und soviel Gegenwart der uns vertrauten Personen wie in den ersten drei Lebensjahren.

Die zahllosen, unverläßlich-flüchtigen, jederzeit aufkündbaren Beziehungen der Erwachsenen sind nicht Sache des Kindes. Kinder brauchen die Dauerbetreuung durch wenige Personen. Das ist schon aus sprachlicher Sicht einleuchtend und auch in Säuglingsheimen möglich. Die Kommunikation klappt am besten mit denen, die das Kind ständig betreuen und Stück für Stück miterleben, wie sich das Kind Welt und Sprache erobert. Nur durch ständiges Dabeisein kann man sein Ohr für die unvollkommenen Artikulationen des Kleinkinds schulen und sie auf Anhieb verstehen. So ist es gar nicht selten, daß Mütter die Dolmetscher selbst für diejenigen Väter spielen müssen, die ihr Kind täglich sehen.

Dennoch brauchen unter Dreijährige nicht ständig am Rockzipfel der Mutter hängen. Sie können durchaus auch feste Bindungen außerhalb ihrer Familie aufbauen. Wenn, ja wenn die öffentliche Kinderbetreuung dies im Auge behält und die Bedingungen dafür schafft, können auch Krippenkinder gedeihen. In traditionellen Kleingesellschaften wachsen Dreijährige oft in altersgemischten Gruppen auf und eine ganze Dorfgemeinschaft übernimmt die Erziehungsarbeit. Jahrtausende lang war eine breit abgestützte Betreuung in der Horde die Norm.

Die Verläßlichkeit der Welt ist auch eine Verläßlichkeit der Dinge. Das Kind drückt auf die Klinke, und die Tür gibt nach. Es greift nach dem Löffelchen, und das läßt sich widerstandslos fortnehmen. Von einem Malstift kann man die Kappe abnehmen und wieder aufstecken. Wieder andere Sachen sind fest und lassen sich gewöhnlich nicht von der Stelle bewegen. Es bläst in seine Kindertrompete hinein, und es gibt einen Ton. Es bläst in Seifenlauge hinein, und schon steigen schillernde Blasen auf, die zerplatzen, wenn man sie antupft. Papier kann man zerreißen und zerknüllen. Schlüssel passen in Schlüssellöcher, wenn man lange genug stochert. Ein bißchen Druck oder Zug an der richtigen Stelle genügt, und schon rauscht ein Wasserschwall daher und spült alles fort. Man drückt das Plastikentchen unter Wasser. Wenn man es dann losläßt, schießt es wieder an die Oberfläche. So lassen wir uns von den Dingen belehren, bilden Erwartungen, tragen sie wieder in die Welt hinein und werden nicht enttäuscht. Solche Urerfahrungen mit den Menschen und den Dingen werden nicht von der Sprache geschaffen, aber in sie aufgenommen. Das ist die Bodenhaftung der SpracheSpracheBodenhaftung der Sprache, ihre Erdung.3

Ein Vater beobachtet seinen Sohn:

Sein ganzes Interesse gilt dem Löffel. Nicht um damit zu essen. Um zu sehen, wie er reagiert, wenn man etwas zu ihm sagt. Oder wenn man ihn berührt. Er stößt ihn sachte an. Gibt ihm einen Schubs. Als möchte er sehen, was nun der Löffel tut. Ob er Antwort gibt. Oder ob er still liegen bleibt. Noch ein kleiner Schubs – und der Löffel fällt zu Boden. Pierre kann ihn nicht wieder aufheben. Er murrt. Nichts geschieht. Er beginnt zu schreien. Ich hebe den Löffel für ihn auf. Pierre lächelt. Gibt ihm einen kräftigen Schubs, so daß er wieder zu Boden fällt. Ich hebe ihn auf. Er wirft ihn weit weg und quietscht vor Vergnügen. Pierre und die ihn umgebende Welt. Er schaut. Er patscht. Er klopft. Er schreit. Er versucht. Er will herausfinden, wie das funktioniert. Was dahintersteckt. Er klapst hierhin. Nochmals. Sieh an. Und nochmals. Nun ist er überzeugt davon. Alles, was ihm einfällt, muß gleich ausprobiert werden. Ob das geht? Er versucht es. Er versucht, die Welt und die Kräfte, die in ihr wirken, zu verstehen.4

SpiegelbildSpiegelbild und EmpathieEinfühlungsvermögen (Empathie)

Ohne die Liebe zu sich selbst ist auch die Nächstenliebe unmöglich.

(Hermann HesseHesse, Hermann)

Bubi Scupin schien sich im Alter von einem Jahr im Spiegel zu erkennen. Haben sich die Eltern da getäuscht? Als Einjähriger und noch später drückte DarwinsDarwin, Charles Sohn sein Gesicht auf den Spiegel und küßte sein Ebenbild – gewiß kein Indiz dafür, daß er sich im Spiegel erkannte.1 Nach neueren systematischen Beobachtungen erkennen sich Kinder in Einzelfällen ab 15 Monaten. Die meisten brauchen bis zu zwei Jahren, bis sie merken, daß sie sich selbst gegenüberstehen. Dann sind Kinder auch in der Lage, das eigene Spiegelbild mit dem eigenen Namen bzw. mit »ich« zu bezeichnen, und können sich auch auf Fotos erkennen. In der geistigen Entwicklung stark zurückgebliebene Kinder erkennen ihr Spiegelbild spät oder gar nicht. Den klassischen Markierungstest bestehen aber auch Schimpansen, Zwergschimpansen (Bonobos), Orang-Utans, Elstern und andere Rabenvögel. Denn wenn sie sich im Spiegel sehen, wischen sie sich den von den Forschern aufgemalten roten Farbtupfer von der Stirn, anstatt ihn nur auf dem Spiegelbild zu bemerken.Darwin, Charles2 Andere Tierarten sehen gewöhnlich im Spiegelbild den Artgenossen, an dem sie bald das Interesse verlieren. Aber die Forschung zur Selbstwahrnehmung von Tieren geht weiter, z.T. mit modifizierten Tests, die den Eigenwelten der Tiere besser entsprechen als ein Sehtest.3

Setzen Sie einfach Ihr Töchterchen vor den Spiegel und schauen Sie zu, was es macht. Berührt es den Spiegel mit dem Gesicht? Will es seinem Bild etwas anbieten, wirft es ihm einen Ball zu? Versucht es, hinter den Spiegel zu schauen wie hinter eine Wand? Oder zeigt es ein scheues, verlegenes Lächeln und wirft verstohlene Seitenblicke auf sein Ebenbild? Befangenheit und Vermeidung könnten als Übergang zum Selbsterkennen gelten, als erstes Indiz dafür.

Um ganz auf Nummer sicher zu gehen, malen Sie Ihrem Töchterchen, wie es die Forscher mit Kindern und Äffchen taten, unbemerkt einen dicken roten Farbklecks auf die Stirn. Faßt es sich jetzt verwundert an die eigene Stirn anstatt nur nach dem Fleck im Spiegel zu greifen? Will es sich den Fleck wegwischen? Schneidet es Grimassen, um zu sehen, wie das aussieht? Dann gibt es wohl keinen Zweifel, daß es sich erkannt hat.

Wie alle Affen reagieren Berberaffen beim ersten Anblick ihres Spiegelbildes mit einer Mischung aus Erstaunen und Vorsicht.

Die Münchener Verhaltensforscherin Doris Bischof-KöhlerBischof-Köhler, Doris hat eine Kindergruppe, die sie anhand des Spiegeltests in »Nichterkenner«, die ihr eigenes Spiegelbild für eine Fremdperson hielten, »Übergänger« und »Erkenner« einteilen konnte, vor folgende Situation gestellt: Eine erwachsene Spielpartnerin – nicht die Mutter, die im Hintergrund dabeisitzt – hatte ihren Teddybären mitgebracht. Sie verwickelt das Kind in ein Spiel, wobei nach etwa 20 Minuten dem Teddy beim Ausziehen eines Jäckchens »versehentlich« ein Arm abfällt. Die Spielpartnerin mimt Trauer, schluchzt und schneuzt sich: »Mein Teddy ist kaputt!« Wie reagieren die Kleinen?

Es gab »Helfer«, die ihre ganze Aufmerksamkeit der trauernden Partnerin und dem »armen« Teddy widmeten, sich ruhig und direkt neben sie setzten, ihr zum Trost ein anderes Spielzeugtier anboten, selbst den Teddy reparieren wollten oder zur Mutter liefen und sie zur Reparatur aufforderten. Es gab zweitens verwirrte, ratlose Kinder, die nichts unternahmen, und drittens deutlich »Unbeteiligte«, die das Ereignis nicht weiter zu berühren schien.4

Vergleicht man nun »Farbtupfer-Test« und »Empathietest«, so ergibt sich ein hochinteressanter Befund: Ausnahmslos alle »Helfer« waren zugleich Kinder, die sich selbst erkannt hatten; umgekehrt gehörte keiner der »Nichterkenner« zu denen, die sich in die Betrübnis der Partnerin einfühlen konnten und sie zu trösten versuchten. Folgerung: Sich selbst erkennen ist eine Voraussetzung für die Fähigkeit, sich mitfühlend in die Lage des anderen hineinzuversetzen und Anteil an seinem Glück oder Unglück zu nehmen. Ähnlich ist die bewußte Verfügung über eigenen Besitz Voraussetzung dafür, daß das Kind auch Achtung vor fremdem Eigentum entwickelt. Wer sich seiner selbst bewußt wird, sieht auch das »Du«. Und umgekehrt: Indem wir uns auf ein »Du« zubewegen, werden wir zum »Ich«. Im anderen erfaßt der Mensch den anderen als ein zweites »Ich«. Später wird klar: Nur wer sich selbst annimmt, kann auch andere annehmen.

Empathie, so verstanden, ist etwas anderes als Gefühlsansteckung, die als Vorläufer von Empathie gilt und schon von Geburt an beobachtet werden kann. Babys fangen laut zu weinen an, wenn ein anderes in ihrer Umgebung schreit, ebenso, wenn sich die Eltern in ihrer Gegenwart laut streiten. Es ist eine Stimmungsübertragung, die man aus den Fußballstadien kennt wie auch aus dem Tierreich. Herdentiere können auf diese Weise ihr Verhalten gleichschalten, plötzlich fliegt die ganze Schar wie auf Kommando weg. Empathie setzt hingegen eine seelische Grenzziehung voraus, das Kind läßt sich nicht bloß anstecken, sondern fühlt und versteht, wie es dem anderen zumute ist. Dies ist kein blindes Ergriffenwerden mehr.

Sich-selber-Erkennen und Empathie scheinen sehr stark auf Reifungsvorgängen zu beruhen und weniger auf besonders sorgfältiger Erziehung oder gar Dressur: Aus »Nichterkennern« und »Unbeteiligten« werden wenig später ebenfalls »Erkenner« und »Helfer«. Es handelt sich demnach um Fähigkeiten, die bei »normalen« Bedingungen, d.h. in einem Klima der Geborgenheit, innerhalb eines bestimmten Zeitraums gleichsam sprießen, platzen und aufbrechen, ohne daß man den Zeitpunkt des Knospens gezielt beeinflussen kann. Sie treten außerdem in einer festgelegten Reihenfolge auf (von der Nachahmung über das Selbsterkennen zum Einfühlungsvermögen), die man nicht vertauschen kann. Dafür gibt es eine gewisse genetische Garantie und eine neuronale Basis, die SpiegelneuronenSpiegelneuronen (vgl. S. 95). Fortbestehen und weitere Entwicklung des Einfühlungsvermögens hingegen sind viel stärker umweltabhängig. Was heranreift, wird sich nicht immer voll entfalten können und kann auch wieder verkümmern. Auf die Verschränkung von Reifung und Entwicklung werden wir auch beim Erwerb der Sprache stoßen.

»Erziehung« kommt später

Das Kleinkind braucht die eine Person, bei der es Zuversicht und Trost findet, zu der es flüchten kann. Es kann aber von Anfang an mehr als eine Bindungsperson verkraften, wenn diese regelmäßig verfügbar sind. Sie müssen ihm die Treue halten, so wie es ihnen die Treue hält. Aus diesem Urvertrauen heraus kann sich ein Kind seelisch-geistig gesund und störungsfrei entwickeln. Das Kind, das immer wieder diesen Trost und Rückhalt findet und nicht zu oft darum betteln muß, hat alle Chancen, weitere Bindungen zu anderen Personen aufzunehmen und seine Intelligenzen zu entwickeln. In diesem Sinne kann man ein Kind im ersten Lebensjahr überhaupt nicht verwöhnen. Hier gibt es kein Zuviel an Bemutterung. Später wohl!

Ein Wolfswelpe hat eine Schonfrist von ca. acht Wochen, in denen er sich so gut wie alles erlauben kann, bis die Aufsicht ziemlich unvermittelt von der Mutter an das Rudel übergeht, das ihn zurechtstutzt: Die Sozialisierungsphase (8.–12. Woche) hat begonnen.1 So kommen auch beim Kind Verbote erst später, wenn es Sprache verstehen, mitdenken und in Ansätzen vernünftig sein kann. Der weinende Säugling aber ist in Not. Vielleicht braucht er nur die Anwesenheitsbestätigung seiner Mutter. Aber er braucht sie, wenn sich nicht die Angst des Verlassenseins einstellen soll. Die Mutter ist für ihren Säugling nicht anwesend, wenn sie ruhig im Nebenzimmer sitzen bleibt. Diese Vorstellung von Anwesenheit ist ihm noch nicht möglich. Er muß erst lernen, daß die Mutter noch da ist, auch wenn sie außer Sichtweite ist, genauso wie er erst langsam begreift, daß es den Ball noch gibt, wenn er unter den Schrank gerollt ist (im Fachjargon: der Säugling hat noch keine Vorstellung von der Objekt-PermanenzObjekt-Permanenz und Person-PermanenzPerson-Permanenz). Wie einsam kann er in seinem schicken Kinderzimmer sein, wenn ihn die Eltern, oft von den besten Absichten geleitet, dort kräftig schreien lassen! Erklärt wird die extreme seelische Verwundbarkeit des Säuglings mit der Tatsache, daß der Mensch im Vergleich mit verwandten Säugetieren zu früh auf die Welt kommt. Er braucht dann noch eine Zeitlang den sozialen Uterus der Familie, um möglichst vollkommene Geborgenheit zu erfahren. Die Schonfrist muß allerdings langsam auslaufen, schon weil das Kind immer beweglicher und selbständiger wird und damit auch in Gefahren kommt, vor denen es nachdrücklich – vielleicht auch mal mit einem leichten Klaps – gewarnt werden muß.

Es ist aber ein unsinniger Gedanke, ein Säugling könne es darauf anlegen, seine Eltern zu tyrannisieren. Man muß das Kind nicht dazu erziehen, allein bleiben zu können und es in die Unabhängigkeit drängen. Das in emotionaler Geborgenheit aufwachsende Kind lernt das von selbst, ergreift selbst die Initiative. So macht es sich auf dem Spielplatz selbst los von der Mutter, braucht aber noch ihre Nähe und läuft in regelmäßigen Abständen zu ihr zurück.

Typisch auch die Begebenheit, die die Eltern ScupinScupin, Ernst und Gertrud von ihrem dreijährigen Bubi berichten:

Drollig ist des Knaben Verhalten dem kleinen Schwein gegenüber, er fürchtet sich wohl etwas vor ihm, besonders, wenn es ihn mit dem Rüssel betastet und täppisch-wild auf ihn zugaloppiert kommt; das Tier läuft oft auf der Wiese vor dem Hause frei herum. Mutig wird Bubi erst dann, wenn ein Erwachsener in der Nähe ist. Fühlt er sich durch uns im Rücken gesichert, so tritt er beinahe energisch einen Schritt vor und schilt nun auf das Schweinchen: Du unartses Schweindel, gehste hier weg, Du, ich hau Dich, Du bist so smutzig, alter Nuck! Macht nun aber das Tier eine plötzliche Bewegung nach ihm hin, so verschwindet Bubi eiligst hinter uns.2

Die Keckheit ist schon da, macht sich verbal Luft, bedarf aber noch der Rückversicherung und bricht zusammen, wenn sich die Situation anders entwickelt als erwartet.

Was immer die Eltern tun, das Kind gestaltet seine Entwicklung aktiv mit. Schon der Embryo schafft sich weitgehend seine Entwicklungsbedingungen selbst. Er bildet die Plazenta, stellt damit die zur Fortführung der Schwangerschaft notwendigen Hormone her und löst hormonell den Geburtsvorgang aus, nicht die Mutter. Dabei zeigen Neugeborene bereits große individuelle Unterschiede. Sie kommen nicht als unbeschriebene Blätter zur Welt. Einige wechseln abrupt vom Schlafen zum Schreien, sind anfangs durch nichts zu beruhigen. Andere sind viel pflegeleichter, verlangen den Eltern viel weniger Kraft ab, sind in dieser Zeit viel liebenswerter. Einige sind schon in den ersten Wochen aufmerksamer als andere und verstärken so die Aufmerksamkeit, die ihnen die Eltern entgegenbringen. Es entstehen Wechselbeziehungen, die sowohl auf den individuellen Eigenschaften des Kindes wie der Eltern aufbauen. D.h. auch, daß Eltern nicht nur erziehen, sondern umgekehrt auch erzogen werden. Eltern, die von dem jeweils »schwierigeren« Kind genau das erwarten, was das Geschwisterkind freiwillig zu geben bereit war, lernen um. Menschen unterscheiden sich auf allen Altersstufen stark – von Anfang an.

Geborgenheit befreit

Zweierlei hatten wir, das unsere Kindheit zu dem gemacht hat, was sie gewesen ist – Geborgenheit und Freiheit.

(Astrid LindgrenLindgren, Astrid)

Beobachten Sie Ihr Kind, wie es spontan und ohne Anleitung seine Welt auskundschaftet, wenn es sich behütet weiß. Der niederländische Verhaltensforscher und Nobelpreisträger Nico TinbergenTinbergen, Nico erzählt, wie ein einjähriger Junge über eine Sanddüne kriecht: Tante und Großmutter sind in Sichtweite. Auf der Sanddüne wachsen Wegerich, vereinzelt auch Disteln. Nachdem er schon über einzelne Wegerichpflanzen hinweggekrochen ist, ohne ihnen Aufmerksamkeit zu schenken, stößt er mit dem nackten Füßchen an eine Distel. Er zuckt leicht zusammen, kriecht aber erst etwas weiter, hält dann an und schaut zurück. Probierend fährt er mit dem Fuß noch einmal über die Distel, um sie sich schließlich genau anzuschauen. Er berührt sie mit der Hand und macht dann, was Tinbergen »das perfekte Kontrollexperiment« nennt: kriecht zu einem Wegerich, fährt ebenfalls mit dem Händchen darüber und prüft die Distel jetzt noch einmal. Erst danach setzt er seine Reise über die Düne fort.1

Eines Morgens erklärte uns Gisa, sie gehe nun auf Besuch, und machte, ungebeten, ihre Runde bei den Nachbarsfrauen, egal, ob es da Spielgenossen gab oder nicht. Geborgenheit befreit. Wer sich im Schutz der Familie aufgehoben weiß, ist schneller selbständig und bereit, es mit der Welt aufzunehmen und Erfahrungen zu sammeln. Eine Gruppe von Babys im Alter von sechs bis vierzehn Wochen wurde beim freien Spiel in der Gegenwart ihrer Mütter beobachtet. Dabei wurde festgehalten, wie oft und wie lange sie jeweils den Blickkontakt mit ihrer Mutter suchten. Es gab »Viel-Schauer«, die also immer wieder die BindungBindung, personale B. zur Mutter suchten und fanden, »Wenig-Schauer« und »Blickvermeider«. Dieselben Kinder wurden zwei Jahre später noch einmal gefilmt, wie sie sich an einem neuen, dafür extra konstruierten Spielzeug zu schaffen machten, an dem es viel auszuprobieren gab. Bei den Viel-Schauern, die schon früh und intensiv Bindung gesucht und gefunden hatten, war die Bereitschaft, den neuen Gegenstand zu begucken, zu betasten und auszukundschaften – mit anderen Worten: die Lernbereitschaft – am stärksten ausgeprägt! Das Kleinkind muss zwei Bedürfnisse, die miteinander in Widerstreit geraten können, austarieren: das Bedürfnis nach Sicherheit and das Verlangen, Neues zu unternehmen und hinzuzulernen.

Freuen Sie sich also, wenn Ihr Krabbelkind alle Schubladen ausräumt, an die es herankommt. Es folgt einem Lerntrieb, durch den es später auch die Sprache meistern wird. Und es wagt sich nur an das Unbekannte heran, weil es sich bei Ihnen behütet fühlt, weil es ihm momentan gut geht. Ist es hungrig, müde, ängstlich oder gar krank, dann sucht es Trost und klammert sich an die Mutter. Das ExplorierenExplorieren – und damit das Lernen – hört schlagartig auf. Hier zeigen sich schon früh Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Mädchen waren gegenüber neuen Spielsachen zurückhaltender, Jungen erkundeten länger, wagten sich weiter weg, riskierten einfach mehr, weinten aber auch häufiger und heftiger, wenn etwas schiefging und ihre Sicherheit zusammenbrach.2

»Der sich entwickelnde Mensch braucht nicht motiviert zu werden«, schreibt Leo Montada, Mitherausgeber des führenden Lehrbuchs zur Entwicklungspsychologie, »seine Erkenntnismöglichkeiten drängen nach Erprobung und Anwendung. Ein Kleinkind, das gerade werfen gelernt hat, wirft, was immer ihm in die Hände kommt.«

Nur Menschen ist es zugedacht, diesen Zauber des Anfangs durch die Zeit zu retten – bis ins Alter hinein.

Was Babys uns lehren

Kinder brauchen die Nestwärme einer beständigen Kleingruppe. Zu dieser Nestwärme gehört die Vertrautheit, die durch fortwährende Kommunikation von der Stunde der Geburt an entsteht und in die – zunächst nur auf Seiten der Eltern – Sprache untrennbar verwoben ist.

Der Bettelmönch und Geschichtsschreiber Salimbene von ParmaSalimbene von Parma berichtet über ein Experiment seines Kaisers, des Hohenstaufen Friedrich II.Friedrich II (der Staufer):

Und deshalb befahl er den Ammen und Pflegerinnen, sie sollten den Kindern Milch geben, daß sie an den Brüsten saugen möchten, sie baden und waschen, aber in keiner Weise mit ihnen schön tun und zu ihnen sprechen. Er wollte nämlich erforschen, ob sie die hebräische Sprache sprächen, als die älteste, oder griechisch oder latein oder arabisch, oder aber die Sprache ihrer Eltern, die sie geboren hatten. Aber er mühte sich vergebens, weil die Knaben und (andern) Kinder alle starben. Denn sie vermöchten nicht zu leben ohne das Händepatschen und das fröhliche Gesichterschneiden und die Koseworte ihrer Ammen und Näherinnen.Salimbene von Parma1

Der Mensch lebt eben nicht von Brot allein. Die auf kaiserliches Geheiß gewiß gut umsorgten Babys starben, wie Salimbene wohl richtig vermutet, weil es ihnen an liebevollem Zuspruch fehlte. Seelische Leiden – so wissen wir heute – können das Immunsystem schwächen, und auf diese Weise könnten die Kinder für allerlei Infektionen anfällig geworden sein. So zeigen uns die Kleinkinder, was wir auch später noch brauchen, wenn wir an Körper und Psyche gesund bleiben wollen. Wir brauchen Beständigkeit. Häufiger Wechsel kann uns auf die Dauer nicht zufriedenstellen. Wir brauchen einige wenige, aber echte Freunde. In der Not sorgen wir für sie und sie für uns. Unmittelbarer Ausdruck solcher Freundschaft und Fürsorge ist – ähnlich wie beim Baby – der Körperkontakt: Händedruck und Umarmungen, aus Freude oder um zu trösten. Erst die Geborgenheit der Kleingruppe macht weitere wechselnde Kontakte, die auch der geistigen Erneuerung dienen, lohnend und sinnvoll.

Nach BowlbyBowlby, John, dem Londoner Kinderarzt und Senior der Bindungsforschung, sind enge BindungenBindung, personale B. an andere Menschen der Angelpunkt unseres Lebens bis ins Greisenalter.2 Aus ihnen gewinnen wir die Stärke, das Leben zu meistern und zu genießen.

Harry und Margaret HarlowHarlow, Harry und Margaret unterscheiden fünf Arten von Liebe bei Affen und Menschen: die Liebe der Mutter zum Kind (1), die Anhänglichkeit des Kindes an die Mutter (2), die Zuneigung des Vaters zum Kind (3) und umgekehrt (4), und, nicht zu vergessen, die Freundschaft der Geschwister und Spielkumpane untereinander (5). Fehlt in der Kindheit eine von ihnen, so ist mit Entwicklungsstörungen zu rechnen.3

Später ermöglichen diese frühen Liebeserfahrungen auch die geschlechtliche Liebe.4 In kulturvergleichendenKulturvergleich Untersuchungen hat sich herausgestellt, daß es vor allem auf die Responsivität der Mutter ankommt.5 Wenn wir geliebt werden, halten wir uns auch für wert, geliebt zu werden. Daraus fließt unser Selbstwertgefühl und die Sicherheit, die uns befähigt, die Welt zu erkunden.

TrotzenTrotz ist natürlich

Verena holt ihre Tochter bei der Tagesmutter ab. Statt wie immer freudig auf sie zuzulaufen, blickt sie kurz auf, sagt »nein« (eines ihrer ersten Wörter) und wendet sich wieder ihrer Beschäftigung zu. Nein – aus heiterem Himmel. Das schmerzt, braucht es aber nicht. Die 14 Monate alte Olivia ist einfach dabei, ihren eigenen Willen zu entdecken und probiert ihn aus: sie will eben jetzt noch nicht abgeholt werden. In diesem Alter beginnt das Kind sehr deutlich Wut und Ärger zu äußern, wenn es etwas nicht soll oder nicht bekommt, was es haben will. Aber Verbote müssen sein, und Regeln müssen eingehalten werden. Sie werden umso wichtiger, je selbständiger das Kind in die Welt ausgreifen und sich auch selbst in Gefahr bringen kann. Ziel jeder Erziehung muß sein, die Einhaltung von Regeln und Verboten einsichtig zu machen. Die folgenden Episoden vom 16 Monate alten Bubi zeigen, wie Sprache hier mitwirkt:

Er hat eine besondere Vorliebe für Nippessachen, Blumentöpfe und Aquariengläser und versucht trotz vieler Verbote immer wieder danach zu greifen. Doch bewies er schon sehr niedlich, daß er das Verbot begriffen hat, indem er beim Vorbeigehen an den verbotenen Gegenständen die Hände fest an sein Kleid legte, den Kopf schüttelte und »nein, nein!« sagte, wobei er uns so recht verständig und brav ansah.

Heute kratzte er die Mutter und schüttelte, als sie ihn zürnend ansah, schnell den Kopf und sagte: »Nein, nein!« Als wolle er dadurch seine Missetat zurücknehmen.

Wird der Knabe wegen einer Unart gescholten, versucht er recht schlau unsere Aufmerksamkeit von sich abzulenken, indem er plötzlich auf etwas zeigt: »Da, tickta. Da, bau!«

Hat man den Jungen durch einen leichten Schlag auf die Finger oder ein unfreundliches Wort oder durch Wegnahme eines als Spielzeug erwählten Gegenstandes beleidigt, so steht er erst mürrisch da, auf alle Fragen antwortet er nur finster: »nein!« Dann ignoriert er unsere Anwesenheit vollständig, tut, als wären wir Luft und beginnt allein für sich zu spielen; begegnen sich zufällig unsere Blicke mit denen des Knaben, so dreht er uns sofort den Rücken zu: »Nein!«1

Die Blickvermeidung ist typisch. Hat er das Schmollen jemandem abgeguckt? Die Trotzszenen, die sich im dritten Lebensjahr häufen, sind wohl nur Kehrseite eines stärker werdenden Ichbewußtseins des Kindes, das sich aus der sicherheitsspendenden Einheit mit der Mutter gelöst hat. Wenn man weiß, was hier vor sich geht, wird man mehr Geduld und Gelassenheit aufbringen. Das Kind kann jetzt auch seinen eigenen Willen klar artikulieren: »Will aber« oder »Will nich« usw. Es weiß, was es will, und sieht sich durch die Eltern klar gehindert. Unterschwellig mag es sich dagegen wehren wollen, daß es gegen die Eltern einfach nicht ankann und ihnen auch sprachlich noch weit unterlegen ist, so daß es sich mit ihnen auf keinen Wortstreit einlassen kann. Also greift es zu anderen Mitteln. So mag man den Wutausbrüchen, so unangenehm sie sind, auch etwas Positives abgewinnen. Jedenfalls waren in Hildegard HetzersHetzer, Hildegard Beratungsstelle weit überdurchschnittlich viele jener Kinder, die sich später als unselbständig erwiesen und ständig an die Hilfe der Erwachsenen appellierten, solche, die sich nie in einer den Eltern erinnerlichen Weise trotzig gezeigt hatten.2

Hören wir den Stoßseufzer einer genervten Mutter, die uns mitteilt, was sich während einer Wanderung in den Pyrenäen abspielt (zugleich ein schönes Beispiel dafür, wie beim Grammatiklernen Satzmuster ausgereizt werden):

Ici, c'est »veux pas!« en vacances dans les Pyrénées…

Hier herrscht das »will nicht!« In den Pyrenäen, in den Ferien, heißt es: Will nicht die Berge Will nicht laufen Will nicht in den Kinderwagen Will nicht den See Will nicht die Kühe Will nicht auf Papas Schultern Will nicht Mama Will nicht die Blumen Will nicht »Wie schön die Landschaft ist«.

Okay, das ist ja nur eine Minute der Wanderung als Beispiel, oder?

Nein, so geht’s den ganzen Tag und leider nicht nur in den Pyrenäen.

Das Kind wird von den eigenen Affekten überwältigt und ist keinem Zuspruch zugänglich. Nachgeben wäre in den meisten Fällen falsch, noch törichter aber, den »Trotz« brechen zu wollen. Das Beste: sich mit Gelassenheit wappnen, dem eigenen Ärger so wenig wie möglich Raum geben und den Anfall vorübergehen lassen. Später, wenn die Erregung abgeklungen ist, sagen: »Ich hab dich trotzdem lieb«. Denn ganz bewußt wollen Kinder jetzt auch »lieb« sein. Sie buhlen um die Gunst der Erwachsenen. Das ist nach HansenHansen, Wilhelm die Kompensation der Trotzphase:

Die Bewegtheit des Gefühlslebens während dieser Zeit zeigt sich auch in einem erhöhten Zärtlichkeitsbedürfnis des Kindes. Es sucht die Mutter mehr als sonst, will sie beim Zubettbringen lange bei sich behalten, schmiegt sich an und möchte liebgehalten werden.3

Die schönste Trotzgeschichte, die uns erzählt wurde, leistete sich die dreijährige Jana. Sie beschloß nach einem Verweis durch die Mutter auszuziehen. Sie schulterte ihren Rucksack, in den sie sich eine Flasche Sprudel gepackt hatte, ließ sich aber dann schon auf der Einfahrt des Nachbarhauses nieder, wo sie allen, die es wissen wollten oder nicht, erzählte, daß sie ausziehe. Nach einer guten Stunde kam die Mutter auf sie zu und fragte sie, ob sie nicht doch zurückkommen wolle. Sie fühle sich sehr allein im Haus. Na gut, erklärte Jana und ging heim.

Der Witz dabei ist, daß die Mutter dem Kind nicht das Unvernünftige seines Tuns klarmacht und damit sein Selbstwertgefühl schwächt, sondern dies sogar stärkt, indem sie auf ihre eigene Abhängigkeit hinweist. Die gefühlsmäßige Abhängigkeit von ihrem Kind ist ja ebenso real wie die emotionale und physische Abhängigkeit des Kindes von ihr.

Nicht immer gelingt es Eltern, so gelassen zu reagieren; viel weniger noch, so phantasievoll wie in der folgenden Begebenheit, die Bernt von HeiselerHeiseler, Bernt von aus seiner Kindheit erzählt:

Es war ein allverneinender Geist in mich gefahren, wie er ja nicht nur Kinder zuzeiten quält. Nichts war mir recht zu machen, ich widersetzte mich jedem freundschaftlichen Vorschlag zu einem Spiel oder Spaziergang. Das ging so lange, bis meine Mutter mich aufhorchen machte mit der Bemerkung, sie könne mich nicht mehr deutlich sehen, und den Vater herbeirief. Schon durch seine Anwesenheit – der tagsüber in seinem Arbeitszimmer verborgen blieb und nur bei besonderem Anlaß sichtbar wurde – war die Situation verändert, aber noch war der Widergeist nicht bezwungen. Auf die väterlich ernste Frage, ob ich jetzt anständig sein wollte, gab ich wieder das Nein zur Antwort.

Kannst du ihn noch sehen? fragte die Mutter. Hm. Undeutlich nur, sagte der Vater. Wer immer nur Nein sagt, der wird zuletzt selber zum Nein, man kann ihn nicht mehr von der Luft unterscheiden; ich fürchte, bald wird er ganz verschwunden sein und wir finden ihn nicht mehr.

Nein, es ist nicht wahr, nein! rief ich mit Grauen. Sein Kopf und die Arme sind schon nur noch ein Schatten, sagte mein Vater mitleidig. Bernt, hörte ich meine Mutter laut, wie von weither, rufen. Willst du nicht lieber mit mir spazieren gehen? Ich schrie Ja, ja! und war für diesmal geheilt.4

Aus Berechnung haben Supermärkte die Süßigkeiten an der Kasse platziert, an der jeder vorbei muß. Da riskieren Eltern ungern einen Aufstand der Kleinen und gewähren ihnen, was sie sonst verweigern würden. Ein Fehler, weil das Kind lernt, gerade auf diese unangenehme Weise seinen Willen zu bekommen. Warum aber diese gefürchteten Überreaktionen von Kindern, die doch gut versorgt werden? Das Kind läuft rot an, bebt am ganzen Körper, schreit wie am Spieß, tobt, schlägt um sich, ist ganz offensichtlich außer sich, nicht Herr seiner selbst. Hier wird ein uraltes Verhaltensprogramm aktiv – so die Evolutionsbiologen. Die Drängler und Brüller, die am kräftigsten Alarm schlugen, hatten bei einem großen Wurf die besten Chancen, gefüttert zu werden und durchzukommen. Selbst bei Einzelkindern tritt dieses Verhalten auf: Wen haben nicht die Fernsehbilder beeindruckt, in denen eine von ihrem futterbettelnden Kind genervte Pinguinmutter schließlich davonläuft und von dem flügelschlagenden Kleinen durch die ganze Kolonie verfolgt wird? Übrigens haben Jungen (im Allgemeinen) ein wenig mehr Trotzanfälle als Mädchen.5 Sie verschwinden in dem Maße, wie das Kind mehr Verständnis für die Forderungen der Erwachsenen gewinnt, Situationen besser einschätzen kann und selbständiger wird. Aber Schmollen und Grollen können wir ein Leben lang.

Mein meistgesprochenes Wort als Kind war »nein«,

Ich war kein einwandfreies Mutterglück.

Und denke ich an jene Zeit zurück:

Ich möchte nicht mein Kind gewesen sein. (Mascha Kaléko)

Braucht der Säugling den Vater?

Väter kommen von Anfang an nicht nur als Spiel- und Sprechpartner, sondern auch als Betreuer in Frage, allein schon, um die Mutter zu entlasten. Bei Abwesenheit der Mutter braucht dann kein Fremder das Baby zu betreuen; die Konstanz und Regelmäßigkeit der Betreuung ist besser gesichert. Ein Ergebnis der Bindungsforschung lautet: Väter sind in ihrer »Spieleinfühligkeit« herausfordernder als Mütter. Sie sind es, die ihre Babys in die Luft werfen und wieder auffangen und dazu ermuntern, auf Bäume zu klettern. Mütter sind da zurückhaltender und behütender.

Aus kommunikativ-sprachlicher Sicht ist auch gegen eine Umkehrung der traditionellen Geschlechterrollen nichts einzuwenden: Beide Elternteile haben die – in weiteren Kapiteln näher beschriebenen – Fähigkeiten, ihren Säugling in kindgerechter Weise anzusprechen und ihn zur Sprache zu führen. Deshalb sprechen Mechthild und Hanus PapousekPapousek, Mechthild und Hanus auch von »intuitiver elterlicher Didaktikelterliche Didaktik« oder vom »intuitiven Früherziehungspotential« der Eltern, also nicht allein von dem der Mutter.1 Säuglingserziehung ist also auch Männersache! Selbst älteren Geschwistern gelingt es teilweise, ihr Sprachverhalten anzupassen und mit Säuglingen zu kommunizieren. Es kann wohl nur günstig für das Kleinkind sein, wenn ihm seine Muttersprache von mehreren Vertrauten mit den ihnen eigenen charakteristischen Sprechstilen zugesprochen wird. Und es vermindert Trennungsängste, wenn es gleich mehrere Menschen hat, denen es zutiefst zugetan ist. Auch Großeltern gehören dazu und können eine Brücke vom Elternhaus zur Welt draußen bilden. Denn wie kein anderes Wesen verbindet der Mensch Geselligkeit mit Kultur, d.h. der Weitergabe von Wissen durch die Generationen hindurch. Menschen lernen von anderen Menschen.

Kehren wir die Frage um: Brauchen Väter ihr Kind? Und brauchen nicht Großeltern ihre Enkel, um den Reichtum ihrer Lebenserfahrungen weiterzugeben? Um noch etwas zu haben, auf das hin sie leben können? Väter sollten sich den intimen Umgang mit ihrem Kleinkind nicht entgehen lassen – knuddeln, schmusen, Nähe versuchen, auf Körpersprache achten, einen erwachenden Verstand beobachten und dabei viel über sich selbst lernen. Ja vielleicht sogar die Zärtlichkeit neu lernen, um sie dann zurückschenken zu können. Denn Kinder sind »die geborenen Erzieher zur Zärtlichkeit. Wenn wir nur wollen, wecken sie das längst Verschüttete in uns auf«.2

Väter werden auf diese Weise auch mütterliches Verhalten besser verstehen, statt sich ausgeschlossen zu fühlen. Leider ist das Leben mit Kindern und Enkeln eine Erfahrung, die in unseren westlichen Gesellschaften immer seltener wird. Wenn dann die Kinder aus dem Haus gehen, bedauert so mancher Vater, sich weniger mit ihnen beschäftigt zu haben, als er es eigentlich gewünscht hätte: späte Klarheit im Moment des Verlustes.

Bewegend ist die Klage eines Vaters, der mit den nach seiner Erblindung geborenen Kindern nicht mehr so intensiv spielen kann, wie mit seinem ersten Kind. Diese Tatsache erzeugt ein »schneidendes Gefühl des Verlusts« und Panik bei dem Gedanken,

»daß dies alles nun an mir vorübergeht und daß diese goldenen Jahre des kindlichen Spiels nicht zurückgewonnen werden können.«3

Die Verhaltensforschung, die Tiere untereinander und mit dem Menschen vergleicht, sagt uns, daß in der Tierwelt alle möglichen Betreuungsarten vorkommen. Bei der überwiegenden Mehrheit der Säugetiere beteiligen sich die Väter nicht an der Aufzucht der Jungen. Beim Menschen ist das Ausmaß des väterlichen Fürsorgeverhaltens in verschiedenen Kulturen unterschiedlich ausgeprägt und stark dem Wandel unterworfen.

Gewiß werden Kinder in erster Linie »bemuttert«. Hüten wir uns aber vor einem neuen Mutterkult.Christoffersen, Mogens NygaardVoland, EckartBischof-Köhler, Doris4 Es ist schon schlimm genug für ein Kind, wenn die Eltern sich scheiden lassen. Noch schlimmer aber, wenn es von einem Elternteil zum Besitzstand erklärt, damit zum Zankapfel wird und als Waffe gegen den anderen Elternteil mißbraucht wird. Es ist die Sehnsucht der Kinder, von beiden Eltern geliebt zu werden.

Darüber gibt es in der deutschen Literatur ein erschütterndes Zeugnis aus der Feder von Karl Philipp MoritzMoritz, Karl Philipp, der mit dem Magazin zur Erfahrungsseelenkunde (1783–1793) die erste psychologische Zeitschrift deutscher Sprache gründete. Gleich zu Anfang seiner als »psychologischer Roman« getarnten Autobiographie heißt es:

Unter diesen Umständen wurde Anton geboren, und von ihm kann man mit Wahrheit sagen, daß er von der Wiege an unterdrückt ward. Die ersten Töne, die sein Ohr vernahm, und sein aufdämmernder Verstand begriff, waren wechselseitige Flüche und Verwünschungen des unauflöslich geknüpften Ehebandes. Ob er gleich Vater und Mutter hatte, so war er doch in seiner frühesten Jugend schon von Vater und Mutter verlassen, denn er wußte nicht, an wen er sich anschließen, an wen er sich halten sollte, da sich beide haßten, und ihm doch einer so nahe wie der andre war. In seiner frühesten Jugend hat er nie die Liebkosungen zärtlicher Eltern geschmeckt, nie nach einer kleinen Mühe ihr belohnendes Lächeln. Wenn er in das Haus seiner Eltern trat, so trat er in ein Haus der Unzufriedenheit, des Zorns, der Tränen und der Klagen. Diese ersten Eindrücke sind nie in seinem Leben aus seiner Seele verwischt worden, und haben sie oft zu einem Sammelplatze schwarzer Gedanken gemacht, die er durch keine Philosophie verdrängen konnte.5

Wenn ein Kind eine sichere Bindung zu ein oder zwei Betreuern aufgebaut hat, kann es ihm nur guttun, weitere Personen intim zu erleben und dabei auch andere Arten des Menschseins aus nächster Nähe kennenzulernen. Dann gilt wohl, was Lilli PalmerPalmer, Lilli in ihrer Autobiographie schreibt. Das Wichtigste für ein seelisch-geistig gesundes Heranwachsen des Kindes sei die liebevolle Zuwendung der Eltern zueinander. Alles andere folge daraus:

Wir hatten eine so glückliche Kindheit, weil meine Eltern nie einen Hehl daraus machten, daß sie einander mehr liebten als uns. Sie hatten uns lieb, sie sorgten sich um uns, sie waren auch manchmal stolz auf uns, aber in erster Linie kümmerten sie sich umeinander und erst in zweiter um uns. Dadurch herrschte im Haus ein entspanntes, ausgeglichenes Klima allgemeiner Unabhängigkeit. Kinder, normale, gesunde Kinder, fordern und erhalten ihren Anteil Liebe sowieso. Es ist besser, daß es an ihnen liegt, noch eine zusätzliche Portion aus ihren Eltern herauszuschmeicheln, anstatt von vornherein damit überschüttet zu werden, als sei es ihr Geburtsrecht. Kinder aller Altersstufen sollten um ihre Eltern werben. Davon profitieren beide Parteien.6

Yehudi Menuhin erinnert sich:

Später, in der Steiner Street, hörte ich ihn (=den Vater) manchmal, wenn ich in meinem Bett im Gartenhaus lag, der Mutter aus den Werken Scholem Alejchems vorlesen, und oft drang Gelächter zu mir herüber. Für mich waren es Augenblicke großen Glücks; sie bedeuteten die vollkommene häusliche Eintracht.7

Ehepaare, die besonders verständnisvoll miteinander umgehen, so bestätigt uns die amerikanische Forschung, sind zugleich diejenigen, die ihren Kindern im Auf und Ab der Gefühle am besten helfen.8

Ungleiche Partner und unfreiwilliges Verstummen

Es ist auch niemand sein eigner Lehrer im Sprechen.

(Johann Conrad AmmanAmman, Johann Conrad, 1692)

Spracherwerb ist Gemeinschaftsarbeit. Jeder Spracherwerb ist zugleich Sprachvermittlung. So gesehen können auch Lehrer, die in den Schulen unter ganz anderen Bedingungen eine Muttersprache, Zweit- oder Fremdsprache vermitteln, von der Art und Weise lernen, wie die Natur Unterricht quasi inszeniert. Ausgangspunkt ist das Einverständnis der Beteiligten.

Wie ungleich sind doch die Partner in diesem Spiel! Die einen kennen sich in der Welt aus, der andere muß sie sich noch erobern. Die einen haben die Sprache, der andere hat sie nicht. Sprache will Schritt für Schritt, ja Laut für Laut gewonnen werden. Dabei ist dem Neugeborenen nicht einmal gezielte Gestik möglich. So müssen die Eltern die Führungsrolle übernehmen und Einvernehmen herstellen. Sie tun das auf eine Weise, deren Raffinement ihnen zumeist gar nicht bewußt wird. Mit welcher Freude, mit welchem Stolz registrieren Eltern selbst kleinste Entwicklungsschritte ihrer Sprößlinge!

Umso schlimmer, wenn Eltern sterben oder auch sonst kein Einverständnis da ist. Manchem hat es gar die Sprache verschlagen (Fachjargon: elektiver oder selektiver MutismusMutismus, das Erstummen nach Erwerb der Sprache bei Intaktheit der Sprachorgane). Die Mutter des amerikanischen Schriftstellers Harold BrodkeyBrodkey, Harold (Die flüchtige Seele) starb, und der trinkende Vater verkaufte das Kind regelrecht für 350 Dollar an Verwandte, die ihn adoptierten:

Als meine Mutter starb, war ich zwei Jahre alt. Das Trauma dieses Verlustes war so stark, daß ich nicht mehr das Englisch meiner Mutter sprechen konnte – ich verstummte, sagte zwei Jahre kein Wort mehr.1

Nichts vermag die Macht der Affekte über die Sprache besser zu verdeutlichen als dieses plötzliche Verstummen. Kinder, die sprechen können, sprechen plötzlich nicht mehr!

Extremfälle sind lehrreich. Sie zeigen uns, wie wenig wir im Grunde über die sprachliche Verfaßtheit des Menschen wissen und wie sensibel wir als Kommunikationspartner sein sollten.

Ein Therapeut schreibt ein Buch über seine Arbeit mit Laura. Laura wird von ihren Eltern, unzurechnungsfähigen Alkoholikern, aufs Blut gepeinigt und entrinnt knapp dem Tode, als sie mit eineinhalb Jahren mit schwersten Verbrennungen ins Krankenhaus eingeliefert wird. Von dort kommt sie ins Kinderheim und spricht zwölf Jahre lang kein Wort, bleibt stumm und teilnahmslos. (Kommen wir aber deshalb nicht auf die Idee, daß ein solches Trauma Ursache für Mutismus sein muß!) Später führt der Autor mit ihr eine Therapie durch: er spricht wie gegen eine Wand, hält fast drei Jahre lang wöchentliche Monologe vor ihr. Sie liefert ihm nicht die geringsten Angriffspunkte für eine gezielte Therapie. Die Schwestern im Heim behaupten aber, daß Laura Sprache verstehe.

Dann stellen sich erste Erfolge ein: Sie nimmt ein Stück Schokolade an. Oder: der Therapeut möbliert ein Puppenhaus vor ihren Augen, und plötzlich reagiert sie, greift hinein und stellt die Möbel um, wie sie es haben will. Und so schmilzt ganz langsam der Eispanzer, der sie umgibt. Dabei wird immer klarer: Laura kann im Grunde sprechen (das jedoch hatte der Therapeut bislang ja nie erlebt), aber auch wenn sie möchte, scheint sie zum Zuschauen verdammt, braucht unendlich viel Liebe und Geduld. Die Sprache ist ein Hauptmittel für uns, die Welt vernünftig zu erfassen, und ein Kind benennt die Dinge aus Liebe, erklärt der sie behandelnde Therapeut, der ihr schließlich die Zunge löst.2

Ich bin, weil du bist

Das Kind lernt, ein Gespräch zu führen – lange, bevor es sprechen kann. Das ist viel mehr, als zu wissen, wie man sich dabei abwechselt, wann wer an der Reihe ist. Das Kind entdeckt sich als ein in eine Partnerschaft und Gemeinschaft eingebundenes Wesen. Es beginnt, sich selbst als ein »Ich« zu verstehen und das »Du« als ein anderes »Ich«, das ebenso fühlen kann und mit dem man eins werden kann. Es beginnt, erste soziale Signale zu lesen.

Was das bedeutet, wird einem erschreckend klar, wenn man auf autistischeAutismus Kinder trifft, denen diese grundlegenden kommunikativ-emotionalen Fähigkeiten weitgehend fehlen. Ihr Blick geht durch einen hindurch. Hat man ihren Blick doch einmal gefunden, kann man ihn nicht halten. Sofort schweifen die Augen wieder ab. Auch wenn sie sprechen können, bleiben Ansprechversuche oft ohne Reaktion. Anreden oder Fragen werden einfach überhört. Es ist, als ob man als Partner nicht existiere. Auch die jahrelang schweigende Laura war, solange sie schwieg, für ihren Partner kein soziales Wesen, das im anderen den Mitmenschen sah und suchte. Sie muß todunglücklich gewesen sein.

Dank der Führungskunst der Eltern lernen wir aber nicht nur, wie man mit anderen spricht und sie versteht. Wir neigen auch dazu, die Art und Weise ihres Umgangs mit uns auf uns selbst zu übertragen. Reden sie uns gütig und verständnisvoll zu, fällt es uns leicht, uns selbst zu lieben. Bauen sie auf den sanften Zwang des besseren Arguments, statt uns nur herrisch in die Pflicht zu nehmen, lassen wir auch im Umgang mit uns selbst Vernunftgründe gelten. Geben sie uns die Möglichkeit, zu sagen, was wir empfinden, können wir uns über die eigenen Befindlichkeiten klar werden und die anderer mitbedenken. Die Kommunikationsmuster der frühen Kindheit legen Grundlagen für die Weise, wie wir mit uns selbst ins Gespräch kommen und dabei Entscheidungen treffen. Wir verlegen die Zwiegespräche auf eine innere Bühne und lernen somit, uns selbst zu finden oder zu verfehlen.

»Der Mensch wird am Du zum Ich«, lautet ein berühmtes Wort von Martin BuberBuber, Martin. So kommen wir wohl nur über die Bilder, die die anderen uns liefern, zu uns selbst. An ihren Reaktionen und Gefühlen gelingt es uns, die eigenen zu verstehen. Später kehrt sich das Verhältnis um. Wir lernen von uns auf andere zu schließen und verstehen ihre Eifersucht, weil wir sie schon in uns selbst gespürt haben.

Kommunikative und sprachliche IntelligenzIntelligenz, IQ-Test

Nach GardnerGardner, Howard umfaßt das Spektrum der Intelligenzen die sprachliche (1), die musikalische (2) und die logisch mathematische (3). Dazu kommen die räumliche, wie sie etwa Architekten oder auch Schachspielern zu eigen ist (4), und die Bewegungsintelligenz und Körperbeherrschung (5). Zu seinen sieben separaten Begabungsfeldern zählt Gardner noch die schon genannte soziale oder kommunikative Intelligenz (6) und die Fähigkeit zur Selbsterkenntnis (7) und faßt sie als personale (intra- und interpersonale) Intelligenz zusammen. Insgesamt ein Sortiment, das man noch unterteilen, aber auch erweitern könnte. Wie wäre es beispielsweise mit der (8) handwerklichen Intelligenz, dem gekonnten Zusammenspiel von Handfertigkeit, Materialgefühl und Kombinationsfähigkeit?

Interessanterweise ist also die soziale oder kommunikative Intelligenz von der sprachlichen geschieden. Auf andere Menschen eingehen und mit ihnen umgehen zu können, die Kunst des Miteinander, erfordert zwar oft erhebliches sprachliches Geschick, ist aber im Kern etwas anderes als eine besondere Begabung für Sprache, wie sie etwa bei Schriftstellern und anderen Wortkünstlern sichtbar wird. Soziale Intelligenz findet sich auch bei gesellig lebenden Tieren. In der Gruppe muß man mit anderen Individuen der eigenen Art auskommen, deren Handeln vorhersagen, ihre Wünsche, Stimmungen oder Ziele erraten können, einen passenden Sexualpartner finden, den Nachwuchs erziehen, einweisen, trainieren. Schimpansen haben so etwas wie Schimpansenkenntnis und Menschen Menschenkenntnis – und zwar in individuell sehr unterschiedlichen Graden. Menschen wie auch Schimpansen können sich vorstellen, was andere vielleicht fühlen und wie sie reagieren werden. Erkenne die anderen, und du lernst dich selbst besser verstehen. Dann auch umgekehrt. Erkenne dich selbst, und du verstehst auch die anderen. Jeder Monolog, jedes Gespräch mit sich selbst ist Fortführung und Verwandlung des ursprünglichen DialogsDialog.

Die Wahrnehmung der eigenen Gefühle und das Sich-hinein-Versetzen in andere entwickeln sich miteinander. Milan, noch nicht ganz fünf, fliegt mit seinem Vater nach Argentinien. Da sagt er vor der Abreise aus Frankreich, wo sie leben: »Maman, tu me manques, et moi, je te manque.« (Du fehlst mir und ich fehle dir.) So einfühlsam können Kinder sein. Zwischenmenschliche Intelligenz ist zwar schon ein Geburtsrecht des Kindes, bedarf aber auch der Mutter-Kind-Symbiose, um heranzureifen. Die Kindheit, später die Pubertät, sind wahrscheinlich besondere Zeitfenster, um diese Intelligenz zu formen. Wir haben es hier mit einem Komplex von Fähigkeiten zu tun, die weiter unterteilt werden könnten. Daher auch die unterschiedlichen Bezeichnungen: zwischenmenschlich/sozial/personal/kommunikativ. GolemanGoleman, Daniel hat diesen Bereich bestsellerwirksam als »emotionale Intelligenz (EQ)« bezeichnet. Darin steckt dann ein ganzer Tugendkatalog. Ihm wie GardnerGardner, Howard geht es darum, andere Fähigkeiten gegenüber dem bekannten IQ aufzuwerten.1 Zwar sind Gefühle per se weder intelligent noch dumm. Sie sind einfach da, fragen auch nicht danach, ob sie berechtigt sind oder nicht. Es geht dann darum, die eigenen und die der anderen zu beobachten, zu verstehen und klug mit ihnen umzugehen. Gefühle sagen uns selbst und unserem Gegenüber, was uns momentan bewegt, welcher Antrieb uns beherrscht. Gefühle sind Dauerbegleiter unseres Tuns. All unser Wissen und Verstehen, Tun und Lassen sind emotional eingefärbt. Was wir aus der Selbstbeobachtung wissen, bestätigt uns die moderne Hirnforschung. Ständig schießen Impulse hin und her zwischen der Großhirnrinde, in der Wahrnehmen, Denken, Erinnern stattfinden, und einem anderen Hirnteil, dem limbischen System mit dem sog. Mandelkern, das für Triebe, Affekte und die gefühlsmäßige Bewertung des Tuns zuständig ist. Ohne solche Mithilfe der Gefühle wären wir entscheidungsunfähig, würden uns im endlosen Für und Wider verfransen.Damasio, Antonio2

Ein Schritt auf dem Weg, die eigenen Gefühle und die der anderen richtig zu deuten, sind die Phantasie-Phantasiespiele, Fiktions-, Illusions- oder Deutungsspiele sowie die eigentlichen RollenspieleRollenspiele, die etwa im zweiten Lebensjahr auftreten und im dritten bis sechsten Jahr überschwenglich gespielt werden. Dabei kann sich alles in alles verwandeln, und die Rollen werden ohne Schwierigkeit gewechselt: Gast und Gastgeber, Kunde, Kassierer und Kaufmann, Autofahrer und Astronaut. Als Fiktionsspiele und Rollenspiele listet Charlotte BühlerBühler, Charlotte auf:

Am Finger rauchen, den Stuhl mit Papier abstauben, das Spielzeug füttern, streicheln, mit ihm sprechen, Puppe und Papagei wie einen Kameraden behandeln, Schlafen spielen, sich in die Rolle der Tante, des Schornsteinfegers, Schaffners, Soldaten, Kutschers, Kellners, Kaufmanns, Briefträgers, Großvaters und Jägers hineinversetzen, sich zu einem Affen, Löwen, Hund oder zu Rotkäppchen und Wolf machen.3

Die Mutter hat Lukas (1;9) gehäkelte Fingerpuppen aufgesteckt und singt dazu ein Liedchen: »Alle meine Fingerlein/wollen lustige Tiere sein. Dieser Daumen dick und rund/ist der schwarze Schäferhund …« Lukas singt die Reimwörter am Zeilenende mit.

Es macht nichts, daß die Fingerpuppen Giraffe und Pfau darstellen, die im Lied nicht vorkommen. Im Gegenteil. Es geht auch ohne Puppen. Die Kinder haben keine Schwierigkeiten, im nackten Daumen den schwarzen Schäferhund zu sehen usw. Das wäre das »symbolische« oder »Als-ob-SpielAls-ob-Spiel« (vgl. S. 124ff.).

Das Kind versenkt sich in unterschiedlichste Rollen und spürt beim Ausagieren ihrem Gefühlsgehalt nach. Wie ist das, wenn man Briefträger ist und die Post durch den Türschlitz steckt, hinter dem ein Hund wütend kläfft? Das Kind lernt sich selbst auf dem Umweg über das Bewußtsein von anderen kennen. Indem es andere nachahmt oder darstellt, d.h. sich mit einem Nicht-Ich identifiziert, erreicht es »ein kontrastierendes Selbstgefühl«.4

Worin könnte nun – im Unterschied zur kommunikativen – eine ausgesprochene sprachliche IntelligenzIntelligenz, IQ-Testsprachliche Intelligenz im engeren Sinne bestehen? Dazu gehören auf jeden Fall ein besonderes Ohr für den typischen Tonfall einer Person, ihre typische Sprechweise, ihren verbalen Habitus, auch eine bestimmte Leichtigkeit, Dialektalisches aufzunehmen und wiederzugeben, dazu wohl auch die Neigung zu allerlei Wortverdrehungen und Wortspielereien. Es sind Gaben, die man am ehesten bei Künstlern des gesprochenen Wortes, Kabarettisten, Parodisten, auch Stimmenimitatoren findet, die sich im Nu sprachlich-gestisch-mimisch in einen anderen Menschen verwandeln können und diesen Menschen durch seine Sprache darstellen und entlarven können. Es sind meist auch Menschen mit Lust am Fabulieren, geborene Erzähler und genaue Beschreiber mit einem guten Gedächtnis für die verbalen Macken und Ticks ihrer Mitmenschen. Und etwas ganz Eigenartiges, Verschrobenes: professionelle Rückwärtssprecher. Sprachlich begabt sind auch die brillanten Plauderer und Verbalisierer, die sich einfach gut ausdrücken können, in jeder Diskussion mitreden, sich in Szene setzen und auch einmal fehlende Ideen durch geschickte Rhetorik überdecken oder sich herausreden können. Hier kommen sich sprachliche und kommunikative Intelligenz sehr nahe. Ein anderer Baustein könnte die Begabung sein, mehrere Fremdsprachen zugleich fließend sprechen (und behalten) zu können. Ein Sprachgenie wie Georg Sauerwein soll an die sechzig Sprachen beherrscht haben. Unfaßbar!5 Hinzuzurechnen wäre wohl auch die Sprachgewandtheit des guten Übersetzers: Hierin kann er dem Autor, den er übersetzt, durchaus ebenbürtig sein. Was ihm der Autor voraus hat, sind andere Eigenschaften wie etwa die Originalität des Denkens, die erfinderische Kraft, die kompositorische Gabe oder die Intensität des Gefühls. Andererseits sind Ideenlieferanten und Denker mit Tiefgang nicht zwingend auch besonders sprachmächtig.

Die Forschung differenziert und sortiert verschiedene Fähigkeiten, die im Menschen aber stets zusammenspielen. Das »Erkenne dich selbst« ist für jeden eine Aufgabe, die ganz früh einsetzt und nicht, so lehren uns die Kinder, auf dem Weg monologischer Selbstversenkung ans Ziel gelangt. Zwar geht die Eigenerfahrung oft voraus: Ich verstehe, daß andere hungrig sind, weil ich Hunger schon selbst verspürt habe. Aber es gibt auch den umgekehrten Weg: Weil dem Kind Liebe entgegenschlägt, entdeckt es Liebe schließlich auch in sich selbst. »Ich bin richtig traurig« sagt die Mutter, und das Kind beginnt nachzufühlen und zu begreifen, was Traurigsein ist. Das Verstehen der eigenen Gefühlswelt wie der Innerlichkeit der anderen ist an Kommunikation gebunden. Und hier sind Kinder zunächst mehr Empfänger als Geber. Menschen sind soziale Wesen; sie finden sich, indem sie Zwiesprache mit anderen, dann aber, und sich daraus entwickelnd, ZwiespracheDialog mit sich selbst halten. Der Mensch, der mit sich spricht, hat in sich selbst ein Gegenüber gefunden. Er ist ein sprechendes Wesen, nach Kant das einzige, das sich zu sich selbst verhalten und »Ich« sagen kann.

Sicherheit durch personale Bindung

So finden in den ersten Lebensjahren wichtige Entwicklungen auf vielen Ebenen zugleich statt. Das herausragende Thema gerade auch im Hinblick auf Sprache ist das kindliche Bedürfnis nach BindungBindung, personale B., die Entwicklung zum sozialen Wesen, das Aufeinander-Eingehen und Miteinander-Umgehen-Können. Zunächst bildet sich die Fähigkeit heraus, sich auf den Partner einzustimmen (das ist ganz buchstäblich gemeint) und sich gefühlsmäßig mit ihm auszutauschen.

Die seelische Not schwer hörgeschädigter und noch sprachloser Kinder macht uns auf das Zusammenspiel von Körper- und Lautsprache aufmerksam. Sie können ja zunächst nur abgucken und nachahmen, sind beim Verstehen oft ganz auf das Mienenspiel angewiesen. Wenn man ihnen etwas abschlagen muß, gehört zur verneinenden Geste auch die strenge Miene. Wie einfach haben wir es dagegen, wenn wir ein notwendiges »Nein« mit einem freundlichen Blick und herzlichem Ton begleiten können, mit Körpersprache, die unmißverständlich signalisiert: »Ich hab dich lieb, es ist nicht bös gemeint.« Wieviel einfacher ist es, wenn wir unser »Nein« erklären und um Verständnis werben können!

Berühmt geworden sind Harry F. HarlowsHarlow, Harry und Margaret Beobachtungen an Rhesusäffchen, die er isoliert von ihren Müttern aufzog, ohne es sonst an etwas fehlen zu lassen.1 Als sie später in die Affengemeinschaft entlassen werden, zeigen sie kein Interesse an anderen, spielen nicht mit, wippen, wie man es auch bei Autisten beobachtet hat, oft stundenlang stumpfsinnig hin und her, kneifen sich an immer derselben Stelle, bis sie bluten, sind entweder übermäßig aggressiv oder ängstlich und als Sexualpartner ungeeignet. Kurz: Sie erweisen sich als asozial und letztlich lebensuntauglich. Ebenso wurden in Einzelboxen aufgezogene Schimpansen zu sozialen Krüppeln, wenn auch ihre Verhaltensschäden nicht ganz so gravierend waren. Weniger bekannt geworden ist die Tatsache, daß Harlow sich später teilweise korrigiert hat: Es muß nicht unbedingt eine Mutter da sein; soziale Bedürfnisse können z.B. auch durch Geschwister und Spielkumpane befriedigt werden. So können sich auch Kinder, die in einer großen Geschwisterschar aufwachsen, besonders eng an ein älteres Kind anschließen und dabei Liebe und Fürsorge erfahren.

Der Unterschied zwischen Rhesusäffchen und den intelligenteren Schimpansen ebenso wie Lauras Geschichte deuten darauf hin, daß es dem Menschen, der wie kein anderes Wesen bis ins Alter lernfähig bleibt, doch noch möglich ist, frühe psychische Schäden später zu überwinden oder abzumildern. Unser Leben muß nicht durch eine unglückliche Kindheit auf alle Zeiten verpfuscht sein.

Gleichwohl steht fest: Beim gesunden Kind sind Bindungen, d.h. liebevolle Beziehungen zu anderen Menschen, der Transmissionsriemen für die sprachliche, ja die gesamte soziale und geistige Entwicklung. Denn »der Mensch wird nur unter Menschen ein Mensch« (Johann Gottlieb FichteFichte, Johann Gottlieb).

Kurze Geschichte eines Wunderknaben

Mit der traurigen Geschichte von Christian Heineken, die wir hier nach Hennig (Die Zeit, 1999) erzählen, wollen wir gleich zu Anfang zwei Dinge deutlich machen. Zum einen: Alle Zeitangaben zur kindlichen Sprachentwicklung sind nur grobe Richtwerte; zum anderen: bis heute bleibt vieles am Spracherwerb wundersam und geheimnisvoll.

Christian Heineken, das »Lübecker Wunderkind«, wurde 1721 geboren. Das von Geburt an schwächliche Kind starb dort nicht einmal fünfjährig, wahrscheinlich an einer damals nicht erkannten Lebensmittelallergie. Mit zwei Jahren kann er Latein und Französisch, dazu große Teile der Bibel auswendig, ebenso sein Lieblingsbuch, das Orbis sensualium pictus, Die sichtbar gemahlete Welt des Tschechen Johann Amos Comenius. Er rezitiert Psalmen und Kirchenlieder, denn was man ihm einmal vorgelesen hat, vergißt er nicht.

Sachwissen kommt hinzu, die Genealogien europäischer Herrscherhäuser, die Knochen des menschlichen Skeletts – er saugt alles auf wie ein Schwamm. Das Wunderkind lockt zahlreiche Besucher an, es kommt sogar zu einer Audienz beim König von Dänemark. Lesen kann er natürlich längst, nicht aber schreiben, denn er ist zu schwach, den Griffel zu halten, und die schweren Bücher, die er im Selbstgespräch memoriert, muss man ihm hinstellen und wegbringen, auf- und zumachen. Solang er lebt, wird er weder Gabel noch Löffel benutzen, niemals seine Zähne gebrauchen, etwas abbeißen oder kauen. Seine bevorzugte Nahrung bleibt die Brust der Amme, mit der er schon als zehn Monate altes Baby im vertraut-gemütlichen Platt redet. »Sophie, ik bin so möde, gef my doch de Titte,« heisst es, wenn ihn die Besucher, die so manches Geldstück dalassen, zu sehr anstrengt haben. Als ihm seine Mutter die Gefahren einer Seereise nach Dänemark vor Augen hält, antwortet er: »Madam, Sie haben mir erlaubt zu wählen. Gott der Herr ist auch der Herr der Meere.«

Der Komponist und hamburgische Musikdirektor Georg Philipp Telemann, auch einer der Wunderkindtouristen, widmet ihm ein Epigramm:

Kind, deßen gleichen nie vorhin ein Tag gebahr!

Die Nachwelt wird dich zwar mit ew’gen Schmuck umlauben

Doch auch nur kleinen Theils Dein großes Wißen glauben,

Das dem, der Dich gekannt, selbst unbegreiflich war.

Extremfälle wie Christian, ebenso wie die bedauernswerten Kinder, die sprachlos bleiben und denen wir nicht helfen können, zeigen uns, wie wenig wir noch vom Rätsel des Spracherwerbs verstehen – trotz modernster Erkenntnisse der Sprach- und Hirnforscher.

Die Besonderheit des sprachlichen Hörens

Das Ohr, der erste Lehrmeister der Sprache.

(Johann Gottfried HerderHerder, Johann Gottfried)

Die Erweckerin, / die menschenbildende Stimme.

(Friedrich HölderlinHölderlin, Friedrich)

Kategoriales HörenHörenkategoriales Hören

Max TauTau, Max, der 1950 als erster den Friedenspreis des deutschen Buchhandels erhielt, erzählt folgende moderne chassidische Geschichte:

Ein alter Rabbi in Jerusalem wurde sehr schwer krank. Sein junger Arzt wollte ihn ablenken, und er brachte ihm einen Radioapparat. Damit spielte er BachBach, Johann Sebastian und alle Musik, die der alte Rabbi liebte, und dann brach er voller Entzücken aus. »Rabbi, sehen Sie das Gerät, und denken Sie dann, daß die Musik aus Amerika kommt. Ist das nicht ein Wunder?« – »Nein, mein lieber junger Freund«, antwortete der Rabbi, »das ist kein Wunder.« Dann zeigte er auf sein Ohr. »Daß dies hört, das ist ein Wunder.«1

Alle unsere Sinne sind hochkomplexe, aus vielen Teilleistungen zusammengesetzte Systeme. Schon das Neugeborene kann den Schall orten: Es dreht den Kopf zur Schallquelle hin. Dieses räumliche Hören kommt zustande, indem sein Gehirn den Zeitunterschied zwischen der Ankunft des Schalls an dem einen und dem anderen Ohr auswertet. Ein klares Beispiel für eine angeborene Fähigkeit, denn der kleine Unterschied wird uns nicht einmal bewußt. Wir überhören ihn, nicht aber unser Gehirn, sonst könnten wir ja nicht wissen, woher ein Ton kommt, es sei denn, wir sehen seine Quelle. Und es ist gut so, daß wir den Unterschied nicht bewußt erleben: Die bewußte Wahrnehmung bleibt frei für andere Dinge. Erwachsene können übrigens Schälle präziser lokalisieren als Kleinkinder: mit dem Körperwachstum nimmt der Abstand zwischen den Ohren zu und damit auch die Zeitdifferenz im Millisekundenbereich, die das Hirn verrechnen kann.

Räumlich riechen können wir allerdings nicht. Wahrscheinlich liegen unsere Nasenlöcher zu dicht beieinander, als daß wir mit ihnen ermitteln könnten, aus welcher Richtung ein Duft kommt. Aber Schlangen riechen stereo. An beiden Enden ihrer gespaltenen Zunge befinden sich empfindliche Sinnesorgane, die Chemikalien orten können. Registriert die eine Spitze eine geringfügig höhere Konzentration einer Substanz als die andere, ermittelt das Gehirn aus dem Vergleich beider Werte die Fluchtrichtung der Beute, die diesen Stoff abgibt. Beim Richtungshören wird ein Zeitunterschied, beim Richtungsriechen ein Unterschied im Verdünnungsgrad verrechnet.

Die Ortung einer Schallquelle ist nur eine Teilleistung des komplexen Systems, das wir Hören nennen. Normalerweise hören wir kontinuierlich, d.h. wir nehmen feine Übergänge wahr, bei der Schallortung ebenso wie bei der Tonhöhe und Lautstärke. Zum menschlichen Hören gehört aber noch eine andere Leistung, die nicht nach dem Mehr-oder-weniger-Prinzip arbeitet.

Sprachliches Hören geschieht auf der Grundlage von Entweder-oder-Entscheidungen. Ein Sprachlaut ist für unser Gehör entweder stimmhaft oder nicht stimmhaft, nasal oder nicht nasal, gerundet oder nicht gerundet; dabei ist es unerheblich, wie stark das jeweilige Merkmal im Einzelnen ausgeprägt ist. Auf dieser Grundlage kann das menschliche Gehirn die erforderlichen Entscheidungen viel schneller und damit effizienter treffen als bei kontinuierlicher Wahrnehmung. Es würde zuviel Zeit erfordern, in jedem Einzelfall den genauen Grad, z.B. an Stimmhaftigkeit, Nasalität oder Lippenrundung, zu prüfen. Denn das Ohr hat nur 20–40 Millisekunden Zeit, um etwa den Unterschied zwischen pa und ba wahrzunehmen. Allerdings kann es schon zwei feine Klickgeräusche als getrennt wahrnehmen, wenn sie nur drei Millisekunden auseinanderliegen. Unser Tastsinn braucht da schon zehn Millisekunden Differenz, um zwei Reize als nicht mehr gleichzeitig aufzufassen; beim Sehen müssen unter optimalen Bedingungen mindestens zwanzig Millisekunden zwischen zwei Reizen liegen, damit wir sie als getrennt wahrnehmen.Pinker, Steven2

Was wir als Vokale und Konsonanten wahrnehmen, sind somit Klassen oder Kategorien individueller Geräusche. Die Unterschiede zwischen den Klassen vernehmen wir, die Unterschiede zwischen den einzelnen Geräuschen innerhalb einer Klasse überhören oder vernachlässigen wir. Wir nehmen nicht wahr, wie unterschiedlich ein stimmloses pa ausgesprochen wird, es bleibt ein pa. Aber die Grenze zum stimmhaften ba wird messerscharf lokalisiert; ba klingt für deutsche Ohren eindeutig weicher als pa, obwohl dieser Unterschied akustisch nicht größer ist als zwischen Varianten von pa. Im Innenohr werden gewisse Unterschiede erfaßt und durch eine rund tausendfache Schallverstärkung verschärft. Dabei werden andere – rein akustisch gesehen ebenso große – Unterschiede als nicht existent erklärt und übersehen. Diese Art von Entweder-oder-Wahrnehmung heißt kategoriale Wahrnehmung. Elemente eines Kontinuums werden getrennten Kategorien zugeordnet, Zwischenstufen nicht zugelassen. Es kommt darauf an, die einkommenden Hörreize auf Wesentliches herunterzubrechen, eine wichtige Einsparung! Unsere Wahrnehmung vollzieht einen scharfen Schnitt und erleichtert damit unser Sprachverstehen.

Mit dem Begriff der »kategorialen Wahrnehmungkategoriale Wahrnehmung« ist auch schon gesagt, daß es nicht allein um das Hören geht. Alle unsere Sinnesorgane benutzen diese Strategie der Kontrastbetonung, um wichtige Informationen aus dem ständigen Zustrom von Reizen zielgenau herauszufiltern. Wo diese Kontraste gesetzt oder nicht gesetzt werden, darüber entscheidet der jeweilige sprachliche Input.

Frühe Verluste des Hörens

Mit sechs Monaten differenziert das Kind schon unterschiedliche Silbenlängen und Satzmelodien und ortet die Grenzen zwischen Sätzen, die in vielen Sprachen durch Verlängerung der letzten Sprechsilbe, Absenken der Stimme und kurzer Sprechpause danach markiert sind. Offen für alle Sprachen der Welt, stellt es sich aber noch vor dem Sprechbeginn auf die Unterschiede in den Sprachen ein, die ihm zugesprochen werden. Die Einzelsprachen nutzen ja nur jeweils einen für sie charakteristischen Teil der möglichen distinktiven Schallmerkmale. So kennen Japaner den Unterschied zwischen /r/ und /l/ nicht, die Finnen nicht den zwischen /f/ und /v/, die Spanier nicht den zwischen /v/ und /b/. Sie alle haben entsprechende Schwierigkeiten beim Erlernen des Deutschen, wo reiten und leiten, fühlen und wühlen, Besen und Wesen Verschiedenes bedeuten. Japanische, finnische und spanische Kleinkinder hören diese Unterschiede durchaus, während sich diese Fähigkeit bei Erwachsenen stark zurückgebildet hat. Besen oder Wesen: Spanier hören hier kein neues Wort, für sie ist es dasselbe. Unser Ohr wird also für die Muttersprache insofern geschärft, als die von ihr nicht verwendeten Lautkontraste ausgeblendet werden, ein Gewinn, der zugleich ein Verlust ist. Sprechen Sie Ihrem Vorschulkind die englischen Zahlen vor. Es wird one wie deutsch wann, natürlich three wie sri, five wie faif und eight wie eht aussprechen, weil es zunächst genau das auch hört. (Dass z.B. das lange e der natürliche Ersatzlaut für den englischen Doppellaut /ei/ ist, kann man daran erkennen, dass Englisch cakes im Munde der Deutschen zu Keks wurde.) – Ebenso können noch Fünfjährige kleinste Tonhöhenunterschiede in beliebigen musikalischen Konstellationen wahrnehmen, danach verschwindet diese Fähigkeit. Denn auch hier stimmen sich die Kinder auf die Klangwelt ihres Kulturkreises ein und verlieren Fähigkeiten, die ihnen nicht abgefordert werden. Solche Möglichkeiten, die in uns stecken, verkümmern wie eine Blume, die man zu gießen vergisst.

In einer Studie (unter mehreren ähnlich gelagerten) wurden englische Säuglinge geprüft, ob sie den Unterschied wahrnehmen zwischen einem t, das mit zurückgebogener Zungenspitze gegen den harten Gaumen artikuliert wird (retroflexes t), und einem englischen oder deutschen t, wo man die Zungenspitze gegen die oberen Zähne drückt (dentales t). Dieser Unterschied ist im Hindi, einer Sanskritsprache, wichtig, im Englischen (oder im Deutschen) nicht. Bis zum Alter von sieben Monaten konnten auch jene Kinder, die in einer englischen Umgebung aufwuchsen, diese Unterscheidung ohne Schwierigkeiten wahrnehmen, und zwar so gut wie Kinder aus einer rein hindisprachigen Umgebung. Anschließend verändert sich diese Fähigkeit. Im Alter von etwa neun Monaten nimmt sie bei den englischsprachigen Kindern ab; schon zwei Monate später ist sie bei der überwiegenden Mehrzahl fast verschwunden, und im Alter von etwa vier Jahren sind nicht einmal mehr Reste davon nachweisbar. Selbst Einüben brachte bei den Erwachsenen dieser Studie keinen Erfolg.1

Um all dies herauszufinden, hat man wieder die Veränderung der Nuckelgeschwindigkeit gemessen. In vereinfachter Darstellung: In ruhigem Rhythmus wird die Silbenkette ba-ba-ba … vorgespielt. Die Kinder nuckeln langsam vor sich hin. Dann verändert man das Signal zu pa-pa-pa … Horcht das Kind jetzt auf, indem es genau an diesem Punkt regelmäßig und kurzfristig die Nuckelrate verändert (die sich bald auf den alten Wert einpendelt), hat es wohl einen Unterschied bemerkt. Andere Forschergruppen haben stattdessen die Veränderungen der Herzschlagfrequenz gemessen – mit ähnlichen Ergebnissen.2

Wieder zeigt sich eine sensible PhaseSensible Phase, eine Zeit erhöhter Empfängnisfähigkeit und Ansprechbarkeit, in der wir bestimmte Dinge besonders leicht lernen. Später sind wir nicht mehr im gleichen Maße aufnahmebereit – wahrscheinlich weil wir, wie alle Organismen, mit unseren Kräften haushalten müssen. Fazit: Kinder spezialisieren sich sehr früh – im Alter von sechs Monaten – auf ihre Muttersprache. Gegen Ende des ersten Lebensjahres haben sie sich weitgehend auf ihre Klangwelt eingestellt. Neun Monate alte Babys kennen nicht nur muttersprachliche Melodien und Betonungsmuster, sie haben auch schon ein Ohr für die typischen in ihrer Sprache zulässigen Lautfolgen. So würden deutsche Kinder die Folge kn im Wortanlaut (wie in Knie, Knoten) bevorzugt anhören, nicht aber englische, denn im Englischen ist kn nur noch im Schriftbild existent (knee, knot). Solches »Wissen« wiederum verhilft dazu, Wörter in fortlaufender Rede zu unterscheiden. Man spricht vom statistischen LernenStatistisches Lernen, Phonotaktik. Das schnelle Erkennen muttersprachlicher Lautfolgen ist hier der Gewinner. Als polyglotte Weltbürger geboren, werden unsere Kleinkinder schon bald zu Staatsbürgern.

Babys: Geborene Statistiker

Hören wir eine uns ganz fremde Sprache, so erleben wir zunächst ein undurchdringliches Chaos. Und doch hat jede Sprache nicht nur ihre ausgewählten Laute, sondern auch bestimmte Lautfolgen, die sehr wahrscheinlich, andere, die zwar möglich, aber doch selten sind und solche, die überhaupt nicht auftauchen. Noch feiner könnte ein Statistiker analysieren, welche Laute bzw. Lautfolgen bevorzugt am Anfang, in der Mitte oder am Ende eines Wortes erscheinen. Im Deutschen, aber auch im Englischen sind Anfangslaute mit schr… (Schraube, schreiben; to shrink) geläufig, es gibt jedoch keinen Wortbeginn mit sri. »Sri Lanka« ist somit sofort als ein nicht aus dem Deutschen oder Englischen kommendes Wort identifizierbar. Zieht unser Statistiker dann auch noch typische Betonungsmuster und Pausenlängen mit ins Kalkül ein, wird er schon einige Wort- und Satzstrukturen bestimmen können, besonders in Kombination mit ebenso regelmäßig wiederkehrenden Bedeutungen. Es werden also Informationen aus unterschiedlichen Quellen aufeinander bezogen: Lernen in der Schnittstelle. Die Hirnforschung hat mit dem Modell von neuronalen Netzwerken gezeigt, dass unser Gehirn für solche statistischen Analysen geradezu prädestiniert ist. Schon 8 Monate alte Kinder analysieren den sprachlichen Input erfolgreich nach solchen regelmäßigen Wiederholungen im Gehörten, natürlich automatisch und unbewusst, und können schon bald wiederkehrende Silbenmuster als Einheiten erfassen, noch vor Sprechbeginn. »Zufälle« wollen sie nicht wahrhaben, sie vermuten hinter einem Zusammentreffen einen Zusammenhang, sie wollen ein System herauslesen. Diese erstaunliche, elementare Fähigkeit der MustererkennungMustererkennung gilt für Lautfolgen ebenso wie für Kombinationen von Wortteilen und Wörtern, sprich Grammatik, und für nichtsprachliche Informationsverarbeitung.

Man nehme vier dreisilbige Kunstwörter wie dapiku, tilado buropi und pagotu und spiele sie in einer Zufallsreihenfolge zwei Minuten ununterbrochen vor (dapikutiladoburopipagotuburopitiladodapikupagotu……). Babys, Kinder und auch Erwachsene haben aus dem Gehörten dann zweifelsfrei die vier Kunstwörter herausgefiltert. Völlig unbewusst haben statistische Auftretenswahrscheinlichkeiten die Analyse geleitet. Nach da folgt immer ein piku, nach ti ein lado, nach bu ein ropi und nach pa immer ein gotu. Weiterhin: Nach einem ku folgt mit 25prozentiger Wahrscheinlichkeit immer entweder ein ti, bu, pa oder da. Für die Anfangssilben der anderen Kunstwörter gilt dies analog.

Babys erfassen also über Auftretens- und Übergangswahrscheinlichkeiten von einer Silbe zur nächsten die für die jeweilige Sprache typischen Gruppierungen und können somit einen Fuß in die Tür des ununterbrochenen Lautzuflusses stellen und Hinweise nutzen, wo wohl einzelne Worte aufhören und andere beginnen. Später sind es dann z.B. die Veränderungen an den Wörtern, die grammatischen Markierungen, die ebenfalls in ihrer Häufigkeit erfasst und danach auch gegliedert werden. Das Erstaunliche: solche Analysen leistet unser Gehirn einfach so. Wir brauchen noch nicht einmal konzentriert bei der Sache sein. Unser Gehirn, dieser ausgebuffte Statistiker, munitioniert unser Erkenntnisvermögen vom Säuglingsalter an nahezu unentwegt und unbemerkt. Wir können es eben. Überhaupt kann der Mensch viel mehr, als er bewusst versteht.1

Die Muttersprache als akustischer Filter

Originäre Fähigkeiten, die durch die Muttersprache nicht gefordert sind, werden abgebaut oder immer weniger aktivierbar. Man lernt also auch durch Verlernen. Wieder ein Schritt, in dem das Gehörte auf Wesentliches heruntergebrochen wird. Der Grad dieser Rückbildung ist für die einzelnen Schallmerkmale unterschiedlich. Einige Fähigkeiten werden sehr stark gedämpft, so daß sie später gar nicht oder nur sehr schwer für den Erwerb weiterer Sprachen aktiviert werden können. Für andere Unterschiede ist die Dämpfung weniger drastisch. Japaner sind z.B. durchaus in der Lage, den Unterschied zwischen /l/ und /r/ zu erlernen. Handelt es sich um Laute, die unserer Muttersprache ganz fremd sind, meistern wir sie eher als solche, die sehr dicht bei unseren eigenen liegen. Hier findet eine Art Verklumpung statt, die es uns enorm erschwert, den Unterschied wahrzunehmen und entsprechend zu artikulieren. Um ein anderes Bild zu gebrauchen: Typische muttersprachliche Laute verhalten sich wie Magnete, die benachbarte, ähnliche Laute in ihr Kraftfeld saugen, bis sie mit ihnen verschmelzen.1 Bei Japanern funktioniert also das /r/ wie ein Magnet, das alle /l/ an sich zieht, so daß es für sie wie /r/ klingt – was auch zu Fehlschreibungen wie »umbrerra« statt »umbrella« führt. Bei den Chinesen ist es umgekehrt, sie bringen von beiden Lauten nur das /l/ zuwege.

So kommt es, daß wir gewöhnlich Fremdsprachen mit erkennbarem AkzentAkzent (von der Norm abweichende Aussprachenuancen) sprechen. Die Erstsprache ist wie ein akustischer Filter, der sich über die dazukommenden Sprachen legt. Begegnet man einer weiteren Sprache noch vor der Pubertät, kann man sie unter günstigen Umständen akzentfrei erlernen. Italienische Immigranten in New York wurden danach beurteilt, wie weit sie akzentfreies Englisch sprachen. Das Alter bei der Ankunft in New York variierte zwischen sechs und zwanzig Jahren, die Aufenthaltsdauer variierte zwischen fünf und achtzehn Jahren. Es zeigte sich, daß das Alter bei der Ankunft viel entscheidender als die Aufenthaltsdauer war: je jünger, desto weniger Akzent.2 Was die Klangwelt der Sprachen anbetrifft, müßte man also, wie in den Waldorfschulen üblich, mit den Fremdsprachen früh anfangen. Der geniale Rudolf SteinerSteiner, Rudolf hat es erahnt:

Die Sprache, die der Mensch als seine Muttersprache aufnimmt, wurzelt sich ganz tief in das Atmungssystem, in das Zirkulationssystem, in den Bau des Gefäßsystems, so daß der Mensch nicht nur nach Geist und Seele, sondern nach Geist, Seele und Körper hingenommen wird von der Art und Weise, wie sich seine Muttersprache in ihm auslebt.3

»Jeder trägt seine Sprache wie eine unauslöschliche Tätowierung, die allen bis an sein Lebensende verraten wird, in welche Gruppe er gehört.«4 ZugehörigkeitZugehörigkeit zu signalisieren (und Fremde auszugrenzen!) ist denn auch der evolutionsbiologische Sinn des Auseinanderfallens unserer Sprachbegabung in Tausende von Sprachen und Dialekten.

Der Vorsprung des Hörens

Sprechen ist auf das Hören angewiesen. Wenn jemand völlig ertaubt, muß er ständig Spezialübungen absolvieren, um seine Artikulation so zu erhalten, daß man ihn gut versteht. Obwohl er jahrelang gesprochen und damit seine Sprechorgane bestens eingestellt hat, braucht er die Rückmeldung der Ohren. Für Taubgeborene ohne Hörreste ist die Anbildung einer Lautsprache eine Plackerei, und ihre Artikulationen bleiben den meisten unverständlich. Das Wunder des Sprechenlernens beginnt mit dem Hören, denn die Ohren sind der Reglerknopf, mit dem wir unsere Sprechorgane einstellen.1

Beim normalsinnigen Kind geht das Hören dem Sprechen immer voraus. Der Ausdruck folgt dem Eindruck, die Sprachproduktion der Sprachaufnahme oder -rezeption. Es kann sein, dass Kinder, die knapp 20 Wörter sprechen, schon an die 200 Wörter verstehen.2

Der Vorsprung des Hörens wirkt sich auf zweierlei Art aus.

1. Kinder können schon Laute hörend unterscheiden, bevor sie diese Laute selbst gezielt hervorbringen können. Ihr Hörverstehen differenziert feiner als ihr Sprechen. Dazu drei Beispiele:

Die zweijährige Jenny ist gerade von einem Nachmittagsschläfchen aufgewacht. Als der Onkel hereinkommt, deutet sie in Richtung Fenster.

Jenny: Ho ah ho!

Onkel: Ho – ah – ho? Das versteh ich aber nicht.

(Jenny verdeckt die Augen mit ihrem Stofftier, als ob sie sich schämt)

Onkel (zur Tante, die hereinkommt): Ho – ah – ho, was ist das?

Jenny (deutet wieder in Richtung Fenster und wiederholt): Ho – ah – ho!

Tante: Rolladen hoch, heißt das doch. Was ist der Wolfgang auch dumm. (Die Rolladen sind hochgezogen, Jenny weist also auf etwas hin, fordert nicht auf)

Jenny: Ja!

Onkel: Ho – ah – ho!

Jenny: Nein, ho u ah – ho (sie artikuliert also etwas anders als vorher)

Onkel: Rolladen hoch.

Jenny: Ja.

Die Tatsache, daß Jenny die eigene unvollkommene Lautung von anderen nicht akzeptiert, beweist eindeutig, daß sie über ein korrekteres Hörbild verfügt, als ihre Lautproduktion vermuten läßt. Nur so kann sie der Illusion erliegen, sie habe richtig artikuliert. Man kann solche Zwischenfälle bewußt provozieren:

Jenny (weist auf ein Regal mit einem Spielkasten): Das ist mein Piel!

Onkel (obwohl er verstanden hat): Ja, dein Piel.

Jenny: Nein, Piel!

Onkel: Natürlich, dein Piel.

Jenny (ärgerlich): Nein, Piel.

Das Kind merkt, daß es hier auf den Arm genommen wird. Ob es sich aber klar darüber ist, daß es noch nicht sprechen kann, wie es hört? Es hört ja durchaus richtig und akzeptiert das falsche Klangbild von anderen nicht. Sein Artikulationsvermögen reicht jedoch nicht aus, um nun selbst die korrekte Lautung (»Spiel«) zu produzieren. Ebenso Olivia, die nach ihrem »Flack« verlangt. Als die Mutter sie nicht versteht und »Flack?« sagt, wird sie ungeduldig, gar zornig. Sie will »Schlafsack« hören und meint wohl, genau dies sage sie ja. Lustig auch, wie ein Zwilling (Anwar) den andern (Nanu) korrigieren will, obwohl sie beide noch nicht »schön« sagen können:

Nanu: Ssön.

Anwar: Nanu, nis ssön, ssön!

Nanu (wiederholt brav): Ssön.

Diese Beispiele belegen eindeutig das Gefälle zwischen Hör- und Sprechvermögen.

Ein abschreckendes Beispiel von protestantischer Gehorsamserziehung aus dem vergangenen Jahrhundert gibt Samuel ButlerButler, Samuel in seinem Roman Der Weg allen Fleisches aus dem Jahre 1903. Ein Besucher schildert, wie der Pastor Theobald seinen Sohn erzieht:

Er war jedoch in der Aussprache des K noch sehr weit zurück, und anstatt komm sagte er tomm, tomm, tomm. Ernest, sagte Theobald aus seinem Lehnstuhl vor dem Kamin, wo er mit gefalteten Händen saß, meinst du nicht, es wäre sehr schön, wenn du komm sagen würdest wie die anderen Leute, statt tomm? Ich sage ja tomm, erwiderte Ernest und glaubte, komm gesagt zu haben. (…) Theobald bemerkte sofort, daß Ernest ihm widersprochen hatte. Er stand aus seinem Lehnstuhl auf und ging zum Klavier. Nein, Ernest, das tust du nicht, sagte er, du sagst es ganz falsch, du sagst tomm, nicht komm. Sprich mir jetzt nach komm, genau wie ich. Tomm, sagte Ernest sofort, ist das jetzt besser? Zweifellos glaubte er, es sei besser, aber das war nicht der Fall. Nun, Ernest, du gibst dir keine Mühe (…) Laß dir Zeit, überlege gut und sprich mir nach: komm. Der Junge blieb einige Sekunden stumm und sagte dann wieder tomm. Ich mußte lachen, aber Theobald drehte sich ungeduldig nach mir um und sagte: Lach bitte nicht, Overton. Der Junge denkt sonst, es käme nicht darauf an, aber es kommt sehr darauf an. Dann wandte er sich Ernest zu und sagte: Ernest, noch einmal darfst du es versuchen, und wenn du wieder nicht komm sagst, dann weiß ich, daß du eigensinnig und unartig bist. Er blickte sehr böse, und ein Schatten flog über Ernests Gesicht, ganz wie bei einem jungen Hund, der gescholten wird, ohne zu wissen, warum. Der Junge wußte genau, was nun kommen würde, wurde ängstlich und sagte natürlich wieder tomm. Also gut, Ernest, sagte sein Vater und packte ihn ärgerlich an der Schulter. Ich habe mein Bestes getan, um es dir zu ersparen, aber wenn du es so haben willst, sollst du es haben, und er zerrte den armen kleinen Kerl, der schon im voraus weinte, aus dem Zimmer. Ein paar Minuten später hörten wir lautes Schreien aus dem Speisezimmer über der Diele, die zwischen Wohnzimmer und Speisezimmer lag, bis zu uns herüberdringen und wußten, daß der arme Ernest Prügel erhielt.3

2. Der Vorsprung des Hörens betrifft auch Wortschatz und Grammatik. Kinder können nicht nur besser hören, als sie sprechen, sie verstehen auch weit mehr, als sie ausdrücken können. Sie können bestimmte Frage-, Relativ- oder Passivsätze, die ihre Eltern verwenden, genau verstehen, bevor diese Konstruktionen in ihren eigenen Äußerungen auftauchen. Hans z.B. reagiert sinngemäß auf und, lange bevor dieses Bindewort in seinem aktiven Sprachschatz auftaucht:

Mutter:	Wen hast du lieb?
Hans (1;11):	Mama.
Mutter:	Und?
Hans:	Papa.4

So richten sich Eltern in ihrer Sprechweise primär nicht nach den artikulatorischen und auch nicht unbedingt nach den lexikalischen und grammatischen Fähigkeiten der Kleinen. Ihr ganzes Bestreben ist vielmehr, sich dem Kind verständlich zu machen. Alles andere ist diesem Ziel untergeordnet. Nach Sprechbeginn – etwa um den 12. Lebensmonat herum – gehen sie dem Kind in Grammatik und Wortschatz immer einige Schritte voraus – solange sie dabei verstanden werden. Wie könnte es sonst dazulernen? Clara und William SternStern, Clara und William, die die Sprachentwicklung ihrer drei Kinder genau beobachteten, nennen dies das Prinzip der MehrdarbietungMehrdarbietung.5 So wäre es auch grundfalsch, wenn Eltern sich ihrerseits ihren Kindern anpaßten und dut oder tommen statt gut oder kommen sagten. Statt ihnen entgegenzukommen, würde man sie nur verwirren: Sie hören ja schon weitaus genauer, als sie sprechen. Gegen den Gebrauch von Babywörtern wie Wauwau, Ticktack oder Puff-Puff ist allerdings nichts einzuwenden. Ja, es wäre töricht, auf solche anregenden lautmalenden Wörter zu verzichten, die in ähnlicher Form in den verschiedensten Sprachen wiederkehren.

Das Gefälle vom Verstehen zum Sprechen bleibt zeit unseres Lebens bestehen. Der zeitliche Vorsprung des hörenden Verstehens wandelt sich in einen quantitativ-qualitativen. Jeder von uns gewöhnt sich einen eigenen, individuellen Sprechstil an. Aber wir sind in der Lage, viele unterschiedliche Sprechstile und dialektale Färbungen zu verstehen. Ein ähnliches Gefälle besteht zwischen dem Lesen und Schreiben. Wir können noch die Luther-Bibel ebenso wie die langen Satzperioden in den Novellen von Heinrich von KleistKleist, Heinrich von verstehen, aber schreiben könnten wir so nicht. Mario WandruszkaWandruszka, Mario spricht von dem riesigen Umkreis des Verstehens rund um das eigene Verwenden.6

Frühe ZweisprachigkeitZweitsprache, Zweisprachigkeit: Phase des Zuhörens

Kinder, die plötzlich in eine rein fremdsprachige Umwelt versetzt werden, bleiben erst einmal stumm, so z.B. englischsprachige Kinder im Alter zwischen vier und neun Jahren, deren Familien es ins französischsprachige Genf verschlagen hatte. Einige sagten monatelang nichts. Andere fingen sechs bis acht Wochen nach Aufnahme in der Schule zu sprechen an. Ihre ersten Äußerungen waren Grußformeln wie au revoir, salut, bonjour, Madame. Dazu kamen Zurufe, Floskeln wie regarde, tiens, allez-y (= schau her; halt mal; macht schon) und der Selbstbehauptung dienende Verlautbarungen wie moi bébé (= ich bin das Baby, ich spiele das Baby).1

J. M. Coetzee, der Nobelpreisträger, der in Südafrika englischsprachig aufwächst, verbringt die langen Sommerferien auf der Farm seiner zweisprachigen Verwandten. Da ist er glücklich. Er ist vier oder fünf und spielt dort den ganzen Tag mit den Kindern der Schwarzen, die nur Afrikaans sprechen. Es gibt keine anderen Spielkameraden. Er mimt und gestikuliert und möchte manchmal herausplatzen mit all den Dingen, die er sagen will und nicht sagen kann. Langsam aber stauen sich die fremden Worte in ihm auf, bis sie plötzlich aus ihm heraus brechen. Er erinnert sich, wie er zu seiner Mutter stürzt und ruft: »Listen! I can speak Afrikaans!«2

Aufschlußreich ist das Beispiel der sechzehnjährigen Susanne, die aufgrund der Versetzung des Vaters nach Brüssel in eine Schule mit Französisch als Verkehrssprache eintritt. Aber mit Verständigung und Freundschaften war es lange Zeit nichts, erinnert sie sich. »Ich saß ein ganzes Jahr da, stumm wie ein Fisch und verstand weder Lehrer noch Mitschüler. Ich hatte solches Heimweh nach Deutschland, daß ich am liebsten weggelaufen wäre.« Nach einem Jahr riet die Schulleitung, das Mädchen von der Schule zu nehmen, da sich ihre Sprachkenntnisse nicht gebessert hätten. Das war vor den Sommerferien. »Aber nach den Sommerferien machte ich endlich meinen Mund auf und sprach französisch. Ich mußte das ganze vergangene Schuljahr hindurch Französisch geradezu aufgesogen und gespeichert haben.«3 Dieses extrem lange Eintauchen in die Fremdsprache – Immersion genannt – ist zunächst einmal eine Phase des Nichtverstehens bzw. des Verstehenlernens. Vielleicht gesellte sich bei Susanne auch eine Art Kulturschock dazu. Bis der – emotionale und kognitive – Knoten schließlich platzte und sie bereit war zu sprechen.

Kinder, die einfach ins kalte Wasser geworfen werden, tauchen zunächst einmal unter. Sie tauchen auch wieder auf, brauchen aber Zeit zum Einhören und Verstehen. Vor einigen Jahren wurden im Elsaß von einer Elterninitiative zweisprachige Kindergärten organisiert. Die Kinder wurden die halbe Woche von einer deutschen und die andere halbe von einer französischen Erzieherin betreut, die beide nur ihre Muttersprache benutzten. Die meist französischsprachigen Kinder machten mit, hörten zu, antworteten aber fast nur französisch. So ging das monatelang, so daß einige Erzieherinnen schon an dem Sinn des Experiments zweifeln wollten. Aber nach einem Jahr fingen sie an zu sprechen. Das von dem Linguisten Jean PetitPetit, Jean wissenschaftlich begleitete Experiment war erfolgreich, weil die Kinder die fremde Sprache nicht als Lehrstoff, sondern als gelebte Wirklichkeit entdecken konnten und sich Zeit für sie nehmen durften.4

Ich habe viele dieser Kindergärten besucht, und immer normale, fröhliche Kinder erlebt, und keinen Druck, der von einer fremden Sprache ausging. Da wir heute alle Englisch als Welt- und Wissenschaftssprache brauchen, könnten wir uns diese Erfahrungen zunutze machen und damit beginnen, Englisch im Kindergarten zu leben – dort, wo die personellen Voraussetzungen stimmen.

Wenn uns erst im Grundschulalter fremde Sprachen begegnen, dann ist die Muttersprache der Ton, auf den unser Sprachinstrument gestimmt ist.

Was Hänschen nicht lernt…?

… lernt Hans nur zur Hälfte? Die Tatsache, daß sich Babys schon früh auf die Muttersprache einstimmen, indem sie etwas verlernen, sowie Meldungen der Hirnforscher über absterbende, weil nicht genutzte Hirnzellen haben eine regelrechte Frühförderungswelle angestoßen. Kommerzielle Anbieter schüren die Ängste der Eltern, sie könnten Chancen auslassen, sei es bei der Musik, der Mathematik oder den Sprachen, und suggerieren, man könne seinem Vorschulkind den entscheidenden Vorsprung fürs Leben verschaffen, indem man mit ihm auf allen Hochzeiten tanzt. Überall sollen »neuronale Netze« geknüpft und »Synapsen« gepflegt werden: pädagogische Allmachtsträume.

Early English für Vorschulkinder zweimal oder dreimal die Woche wird nahezu wirkungslos verpuffen. Das gleiche gilt nun aber auch für die zwei Wochenstunden in der Grundschule, für die sich viele Bundesländer entschieden haben. Da werden Saatkörner ausgestreut, aber sie können nicht keimen, weil die Keimlinge von der Muttersprache überwuchert und erstickt werden. Es ist keineswegs erwiesen, daß Grundschulkinder die besseren Sprachlerner seien. Für jeden Einstieg in eine Fremdsprache gilt: Wenn schon, denn schon; also nicht kleckern, sondern klotzen und kumulieren, so dass jeder Lernfortschritt den nächsten unterstützen kann.

Wenn man Jugendliche mit Grundschulkindern vergleicht, wird auch die Gegenthese »Je älter, desto besser« durch einige Studien gestützt. Sekundarschüler haben mehr Verstand und können bewusster lernen.

Wir müssen eben streng scheiden zwischen Unterricht mit den üblichen Wochenstunden – ob in der Schule oder in Privatkursen – und einem Eintauchen in fremdsprachliche Lebensmilieus. Das kann man auch in Kindergärten und Schulen schaffen, aber nur, wenn man mindestens die Hälfte der Zeit an die Fremdsprache gibt, wie im Elsaß. Es gibt keine Schnellstraßen zu fremden Sprachen – es sei denn, man lebt sie. Stets brauchen Sprachen viel Lebenszeit, d.h. immer wieder reichlich Hör- und Sprechgelegenheiten – wie bei der Muttersprache. Es ist unseriös, damit zu werben, früher Spracherwerb sei »kinderleicht«, und dabei den Faktor Zeit zu unterschlagen. Der Zeit kann man bekanntlich kein Schnippchen schlagen. So sind reiche New Yorker auf die alte Idee verfallen, die wirklich Erfolg verspricht: Sie engagieren ein chinesisches Kindermädchen (gut für die Karriere, weil China als eine kommende Führungsmacht gilt), wie weiland die europäische Oberschicht französische Gouvernanten beschäftigt hat, die die Kinder über Jahre begleiteten. Ein Au-pair-Mädchen für ein Jahr genügt auch nicht, die Sprache muß kontinuierlich weiterverwendet werden. Da ist es schon naiv, wenn man glaubt, man könne etwas erreichen, wenn man die Kleinen einmal in der Woche zum fremdsprachlichen Samstagsunterricht zusammenbringt.

Was ist nun mit dem Argument der frühkindlichen Sensibilität für Lautkontraste? Verluste zeigen sich ja schon im ersten Lebensjahr, und so wären ja auch schon Grundschüler fürs authentische, akzentfreie Sprechen reichlich spät dran. Aber wie wir alle wissen, können auch Sekundarschüler noch eine sehr gute Aussprache erwerben. Unsere Ohren werden nicht ein für alle mal taub für Lautkontraste, die unsere Muttersprache nicht kennt. Ein günstiger Lernzeitraum für die Aussprache ist gewiß vor der Pubertät. Das Paradebeispiel ist Henry Kissinger. Seine Familie wanderte aus Fürth in die USA ein, als er 15 war, und er behielt zeit seines Lebens einen deutlichen deutschen Akzent, nicht aber sein jüngerer Bruder. Dennoch gibt es wohl keinen Zweifel daran, wer von beiden der größere Meister des Worts geworden ist. Eine quasi muttersprachliche Aussprache ist für Spione, nicht aber für Außenminister notwendig.

Und noch etwas ist zu beachten: Kleinkinder kann man nicht gut zu vorher festgesetzten Zeiten unterrichten. Man muss abpassen, wann sie entspannt sind, aufmerksam und aufnahmefähig für Neues. Wenn sie Unlust zeigen und sich abwenden, darf man nicht einfach weitermachen, weil Englisch auf dem elterlichen Lehrplan steht. Im Vorschulalter gilt: Die Kinder geben den Schritt vor. Sie bestimmen die Lernzeiten. Erst mit der Schulreife ist der Gleichschritt des Lernens und der Stundentakt der Fächer möglich.

Verzögerte Sprachentwicklung durch versteckte Hörprobleme

Das Hören ist unser erstes Einlasstor zur Welt da draussen, denn wir beginnen ja schon im Mutterleib auf Stimmen zu lauschen. Es steht wohl auch am längsten offen, denn selbst im Koma kann man zuweilen noch hören. Dabei ist allerdings zu beachten, dass die auditive Reifung der zentralen Hörbahn erst im dritten Lebensjahr abgeschlossen ist und eine verzögerte Sprachentwicklung ihren Grund in Reifungsstörungen der Hörbahn haben kann. Letztere kann nur dann ungestört ausreifen, wenn sie durch ein gutes Sprachangebot stetig in Anspruch genommen wird, das eben auch zu ihr gelangt und von ihr weitergeleitet werden kann. Das ist bei Schwerhörigen nicht der Fall.1

Wenn Vierjährige immer noch hot statt rot oder Tuchen statt Kuchen sagen, so sind dies Schwierigkeiten, mit denen eine Zeitlang jedes Kind zu ringen hat. Laute werden falsch gebildet, durch andere ersetzt oder einfach ausgelassen. Vielen fällt das r schwer (sog. Rhotazismus), den meisten die Zischlaute s, sch, x, z (sog. Sigmatismus). Nur: mit dem vierten bis fünften Lebensjahr sollte das Kind darüber hinweg sein. Wo das nicht der Fall ist, werden Kinder über kurz oder lang von anderen nachgeahmt, verspottet und eingeschüchtert – was es ihnen nur noch schwerer machen wird, ihre Artikulationen zu verbessern. Schlimmer noch: Die eine Schwierigkeit zieht die andere nach sich. Lese- und Schreibschwächen (LegasthenieLegasthenie) sind vorprogrammiert, so daß schließlich fast alle Schulfächer, nicht nur der Deutschunterricht, in Mitleidenschaft gezogen werden.

Darum sollte man, wenn sich das Kind hier nicht altersgemäß entwickelt, auf jeden Fall die Fachfrau aufsuchen: Sprachheilpädagogen, Logopäden, vor allem aber Ohrenkliniken. Denn ein unauffälliger Audiogrammbefund, mit dem lediglich getestet wird, ob die Reize im Ohr richtig ankommen, genügt nicht, weil damit noch nicht die nachgeschaltete Verarbeitung im Gehirn geprüft ist.

Viele Kinder, die verwaschen artikulieren, später nur stockend lesen und katastrophale Diktate schreiben, haben unter versteckten zentralen Hörstörungen zu leiden. Die Kinder sind normal intelligent, ihre Ohren sind intakt. Die Ursache des Übels sind Schwächen bei der Verarbeitung akustischer Signale im Gehirn, die mit üblichen Hörtests nicht erfaßt werden. Es geht um das anfangs erwähnte zeitliche Auflösungsvermögen des Gehörs. Die obigen Zeitangaben weisen auf die Gleichzeitigkeits-Spanne oder FusionsschwelleFusionsschwelle hin, d.h. die Versuchspersonen können angeben, daß sie zwei aufeinander folgende unterschiedliche Reize wahrgenommen haben, nicht aber, welcher Reiz der erste und welcher der zweite war. Dieses Können wird mit einem weiteren Wert erfaßt, der OrdnungsschwelleOrdnungsschwelle heißt. Sie liegt für das Sehen, Hören und Tasten bei jeweils dreißig bis vierzig Millisekunden (während die Gleichzeitigkeitsspanne, wie schon gesagt, für die drei Sinne unterschiedlich lang ist). Das heißt, erst wenn die beiden Reize mindestens dreißig Millisekunden auseinander liegen, können wir auch ihre Reihenfolge angeben.

Nun muß man wissen, daß bestimmte Konsonanten wie p, t, k in vierzig Millisekunden oder weniger vorbeirauschen, während Kurzvokale schon etwas länger und Langvokale gleich doppelt so lang oder länger tönen. War das nun pamm, tamm oder kamm? Kinder mit einer zu hohen Ordnungsschwelle können diese schnellen Laute nicht hörend unterscheiden. Sie hören einen Lautbrei und können dann auch nicht richtig artikulieren. Eine lange Kette späterer Sprachschwierigkeiten kann hier ihren Anfang haben, wenn unsere Ordnungsschwelle nicht im geforderten Zeitmaß taktet. Amerikanische Forscher haben nicht nur Messungen zur Ordnungsschwelle des Gehörs bei normalen und sprachauffälligen Kindern vorgenommen, sondern auch eine Therapie entwickelt. In einem Computerspiel zerdehnt ein Clown auf dem Bildschirm diese kurzen Laute, um sie dann nach und nach wieder der normalen Sprechgeschwindigkeit anzupassen – so wie auch im FremdsprachenunterrichtFremdsprachen, F.-Unterricht gelegentlich schwierige Laute vom Lehrer künstlich gedehnt und überdeutlich vorgesprochen werden. Auch Eltern tun das oft ganz unbewußt. Diese Dehnung gelingt aber nur bei Vokalen, die schon von sich aus länger tönen.

Das Computerspiel war sehr erfolgreich. Die Kinder waren nunmehr in der Lage, die verlangsamten, hervorgehobenen Laute trennscharf wahrzunehmen, und konnten ihre Artikulationsorgane richtig einstellen. Denn das Ohr führt die Stimme. Nach einem ausgeklügelten vierwöchigen Intensivtraining konnten die Kinder ihr akustisches Timing so verbessern, daß sie die schnellen Laute auch bei normaler Sprechgeschwindigkeit auseinanderhalten konnten. Ihr Ordnungsschwellenwert konnte auf das altersgemäße Niveau gesenkt werden.2 Diese Kinder brauchen also keine Hörgeräte, die den Schall verstärken, sondern Trainingsgeräte, die die Konsonanten zeitlich auseinanderziehen, damit sie sich beim Hören nicht mehr überschneiden. Man kann Kindern mit einem »langsamen« Gehör aber auch helfen, indem man Laute und Wörter zunächst vom Schriftbild her erarbeitet und mit dieser Unterstützung die Wörter übertrieben lang ausartikulierend vorspricht. Ein solches Sprachtraining war bei Olaf, der mit achteinhalb Jahren kaum sprechen konnte, erfolgreich. Seine Ordnungsschwelle lag anfangs mit 200 Millisekunden extrem hoch. Anhand des Schriftbilds mit den klar getrennten Druckbuchstaben lernte er Lautfolgen zu unterscheiden, zu artikulieren und schließlich auch fließend zu artikulieren. Nach drei Jahren sank der Ordnungsschwellenwert auf altersgerechte 20 Millisekunden. Schwierigkeiten bei der zeitlichen Verarbeitung von Sprache können aber auch unabhängig von der Ordnungsschwelle die Betonungsmuster von Silbenfolgen und die Satzrhythmik betreffen, so daß vor der Therapie zunächst eine differenzierte Diagnose zu erstellen ist.Kegel, Gerd3

Wir können auch den Nuschler verstehen, weil wir das undeutlich Gehörte von uns aus zur guten Gestalt ergänzen. Mit dieser Fähigkeit können wir aber auch eigene Defizite ausgleichen und verdecken. Denn je intelligenter Kinder mit Lese-Rechtschreib-SchwächeLese-Rechtschreib-Schwäche sind, umso länger erhalten sie ihre kompensatorischen Strategien aufrecht. So etwa ein 16-jähriger, der bei einem sehr hohen IQ von 150 extreme Defizite bei den Grundfähigkeiten des sprachlichen Hörens aufwies. Ihm wurde folgender verstümmelte Satz vorgesprochen: »Den ¥eis der ¥annen habe ich im ¥opf.« Dabei steht das ¥ für einen Fantasielaut, der dazu diente, seine mangelnde Lautunterscheidung nachzubilden. Seine daneben stehenden Eltern schauten verständnislos. Er aber entgegnete unverzüglich: »Das kann entweder nur heißen ›Den Preis der Tannen habe ich im Kopf‹ oder ›Den Preis der Kannen habe ich im Kopf‹. Alles andere macht doch keinen Sinn.« Der Schüler konnte seine mangelhafte automatische Lauterkennung jahrelang weitgehend auf der Ebene des Wort- und Satzsinns kompensieren.4

Natürlich können SprachentwicklungsverzögerungenSprachentwicklungsverzögerung auch ganz andere Ursachen haben. Bei Lese- und Schreibschwächen (LegasthenieLegasthenie) könnten versteckte Sehfehler im Spiel sein. Wenn aber Legastheniker nicht so sehr die Buchstaben n und u verwechseln, die sich visuell sehr ähneln, hingegen aber d und t, so müssen Hörschwierigkeiten zugrunde liegen. Es ist immer gut, bei Sprachauffälligkeiten zunächst abzuklären, ob Störungen bei den zugrunde liegenden Wahrnehmungen vorliegen und das Übel, wenn es denn da liegt, bei der Wurzel zu packen, statt gleich Intelligenzmängel zu diagnostizieren.5

Hörverstehen: ein Verlaufsmodell

Welche Leistungen müssen zusammen kommen, damit wir Zugesprochenes verstehen? Hier ein Überblick:

Beim Sprachverstehen verschwinden gleichsam die unteren Ebenen in den höheren, und am Ende halten wir den Sinn fest, auf den es ja ankommt, und haben den Wortlaut schon vergessen. Dabei fließen auch Informationen von den höheren zu unteren Ebenen zurück. Besonders die oberste Ebene, unser sinngebender Verstand, mischt immer schon mit und sagt uns, was wir gehört haben müssten.

Zum Verstehen gehört also stets das Ineinandergreifen auf- und absteigender Prozesse.

Normalerweise erarbeitet sich das Kind die sprachlich wirklich schwierigen Dinge – hörendes Erfassen der Laute, ihre Artikulationen und Verschleifungen sowie die Grammatik – eher unbewußt, so daß es hier mit allzu direkten Korrekturen zumeist nichts anfangen kann. Gerade das sprachauffällige Kind ist schnell verunsichert und braucht das Zutrauen zu sich selbst. »Nimm dich doch mal zusammen! Nimm dir ein Beispiel an deiner Schwester! Die andern lachen ja über dich, willst du das denn eigentlich?« Hier machen Eltern ihrem Ärger Luft, laden ihre Sorge ab und erweisen sich selbst und ihrem Kind einen Bärendienst. Liegen Mängel bei der Sprachwahrnehmung zugrunde, die wir – mit tüchtigen Sinnen ausgestattet – gar nicht nachempfinden können, kann man das Kind nur noch tiefer verstören. Aber auch Kindern mit gesunden Sinnen kann man mit solchen Ermahnungen nicht helfen. Statt dessen gilt: Einander die Freude am Tausch der Wörter und Ideen erhalten; zuhören, Anteil nehmen, ausreden lassen, das Kind ins Gespräch ziehen und mit ihm im Gespräch bleiben. Dabei schult sich das Gehirn von selbst. Aber es braucht eben sehr früh die richtigen Anregungen. Ohne sie werden Kinder nicht das, was sie hätten sein können.

Unterwegs zur Sprache: das erste Jahr und darüber hinaus

Nie ist Sprache gewesen, ehe Ansprache war. Monolog konnte sie immer erst werden, nachdem der Dialog abbrach oder zerbrach.

(Martin BuberBuber, Martin)

Das Baby entdeckt seine StimmeStimme

Ein Orchester wird gestimmt. So umschreibt Desmond MorrisMorris, Desmond die Zeit, bis die ersten Wörter auftauchen.1 Das Baby will lernen, dabei sein, mitmischen. Die Mutter will verstehen und helfen. Natürlich will sie keinen Unterricht geben. Aber sie will mit ihrem Kind kommunizieren. Und diese Bereitschaft erweist sich für das Baby als ungeheuer lehrreich.

Wenn das Baby seine Stimme entdeckt, so geschieht das unter Führung der Eltern, die bereit sind, den Schwankungen der kindlichen Aufmerksamkeit zu folgen, und mit der Empfindlichkeit eines Seismographen auf jeden Fortschritt zu reagieren.

Was passiert auf dem Weg vom ersten Schrei zum ersten sinntragenden Wort? Neben dem Schreien, seinem Alarmruf, verfügt der Säugling nach HassensteinHassenstein, Bernard über weitere, vermutlich angeborene Lautsignale, die als Vorstufen der weiteren Lautentwicklung gelten.2 Sprechen entwickelt sich allerdings nicht direkt aus Schreien und Weinen, sondern aus der Technik, den Atem mit Stimme zu füllen. Doch ist auch das Schreien eine Art Training, das sich schrittweise zu komplizierten Melodiebögen entfaltet. In Wechselwirkung von Ausreifung und Einübung muß das Baby lernen, seine Atmung zu steuern, um seine Stimme zu entwickeln. Es dauert seine Zeit, bis es überhaupt wohlgeformte Sprachlaute hervorbringen kann. Dazu muß sich beim Neugeborenen auch noch anatomisch etwas verändern: zwischen dem dritten und sechsten Monat wird sich sein Kehlkopf absenken und der obere Stimmtrakt so ausgestalten, daß allmählich die notwendigen Resonanzbedingungen (Hohlräume) für die Bildung von Vokalen und Konsonanten entstehen. Anfangs sitzt der Kehlkopf noch so hoch im Rachen des Säuglings, daß der Nahrungsbrei seitlich daran vorbei in die Speiseröhre gelangen und er somit gleichzeitig saugen und atmen kann, ohne sich zu verschlucken. Nach dem Umbau zugunsten der Sprache muß er in Kauf nehmen, auch einmal Nahrung in die Luftröhre zu bekommen. Erst gegen Ende des ersten Lebensjahres ist dieser Umbau abgeschlossen und sind die Voraussetzungen für differenzierte sprachliche Artikulationen geschaffen.

Auf diese Weise ist ein in der Natur einzigartiges, vollkommenes Instrument entstanden, das unter Kontrolle des Zentralnervensystems so vielgestaltige Lautkombinationen ermöglicht, daß es nicht nur als das höchstentwickelte Kommunikationsmittel, sondern auch als ausdrucksreiches Musikinstrument und – nicht zu vergessen – als ein erstes, biologisch entworfenes Spielzeug des Kindes zur Geltung kommt.3

Alles Leben ist allerdings nur insoweit vollkommen, wie es das große Überlebensspiel der Natur verlangt.

Vom Gurren und Lallen zum SilbenplappernSilbenplappern

Man unterscheidet zwei große Etappen von Lautierungen:

1 Das Vorsilbenalter: Gurren und Lallen (0–5 Monate)
2 Das Silbenalter: Silbenplappern (6–12 Monate), die eigentliche Lallphase

Achtung: Die Streubreite des ersten Auftretens regulärer Silben ist hoch und liegt zwischen 5 und 11 Monaten. Sie hängt wahrscheinlich mit einer unterschiedlichen Hirnreifung zusammen. Hat das Kleinkind dann noch nicht mit dem Silbenplappern angefangen, sollte man fachlichen Beistand suchen – ebenso, wenn es keinen Blickkontakt sucht oder mit dem Lallen plötzlich wieder aufhört.

Der Säugling beginnt zu quietschen und zu brummen, zu gurgeln und zu schnalzen, zu krähen und zu flüstern, zu prusten und Spuckebläschen zu formen. Er versucht, akustische Augenblickserzeugnisse wiederaufzugreifen und erneut hervorzubringen. Bei dem Spiel mit der Stimme entstehen Laute wie zufällig und werden dann mit einigem Eifer ausprobiert. Deutlich zeigt er seine Freude über die eigenen Hervorbringungen. Es ist, als ob er die wachsenden Möglichkeiten seines Stimmapparats auslotet und unter Kontrolle zu bringen versucht: Atemmuskulatur, Stimmbänder, Feinmotorik des Kehlkopfs, des Rachen- und Mundraums, besonders von Zunge und Lippen. Das alles gilt es zu koordinieren: Welche Muskelgefühle gehen mit welchen Tönen einher? Dies ist die »doppelte Gegebenheit des LautesRückbezüglichkeit, der ebenso motorischer Vollzug des Sprechwerkzeuges wie selbstgehörter, zurückgegebener Klang ist. Wir verhalten uns dem selbst produzierten Laut gegenüber sowohl aktiv, ihn eben artikulierend, wie passiv, nämlich das Produkt unserer Tätigkeit fällt mühelos in das Ohr zurück.«1

Das Baby hat Spaß daran, seinen Bewegungsapparat auszuprobieren und sich selbst zuzuhören. Es animiert sich selbst. Der Psychologe und Sprachtheoretiker Karl BühlerBühler, Karl (seine Frau Charlotte wurde nach der gemeinsamen Auswanderung in die USA Begründerin der »humanistischen Psychologie«) prägte hierfür den Ausdruck FunktionslustFunktionslust.2 Arbeit und Üben, Spiel und Spaß sind eins. Das gilt fürs Gehenlernen ebenso wie fürs Sprechenlernen. Dabei gehen das Strampeln, Kriechen und Krabbeln dem Gehenlernen voraus wie die Spuckebläschen den regulären Sprachsilben. Diese Vitalität des Kleinkindes, seine Sinnes- und Muskelfröhlichkeit, ist vielleicht die schönste Mitgift der Natur. Sie macht nach HerderHerder, Johann Gottfried den Menschen zum »Lehrling aller Sinne«, zum »Lehrling der ganzen Welt«3. Wo sie fehlt, sind die Aussichten trüb, und der Spracherwerb entpuppt sich als äußerst mühseliges, langwieriges und schwieriges Geschäft, das von geschulten Therapeuten angekurbelt werden muß.

Das gesunde Baby übt oder spielt mit seiner Stimme nicht nur im Dialog, zu dem es die Eltern ermuntern, sondern auch im Monolog, vor allem in entspannten Perioden kurz vor dem Einschlafen und nach dem Aufwachen, wenn es sich wohl fühlt. Hier nimmt stimmliches Lernen einen breiten Raum ein. In diesen Perioden wird die StimmeStimme zum liebsten Spielzeug des Kindes.4 Allmählich wird sie ihm immer besser verfügbar: Sie wird melodischer, einzelne Laute erhalten festere Konturen, die Geräuschbeimengungen nehmen ab. Dieses Spiel mit der Stimme erreicht einen ersten Höhepunkt gegen Ende des ersten Halbjahres, wird jedoch noch weit in das zweite Lebensjahr hinein fortgesetzt. Wir werden diesen Einschlaf- und Aufwachmonologen später wieder begegnen, wenn das Kleinkind nicht mehr mit seiner Stimme, sondern mit Sätzen jongliert.

Mit dem Lallen baut das Kind sein Sprechvermögen auf eine Weise aus, die es befriedigt und genießt. Eltern unterstützen es dabei. Denn wir sprechen ihm in diesem Zeitraum außerordentlich deutlich und sorgfältig zu und grenzen die Laute klar voneinander ab. Zwischen dem zweiten und fünften Monat sind es besonders die Vokale, die aus dem Sprachfluß hervorgehoben und den Kindern geradezu vorgekaut werden. Sie werden in ihrem Eigenklang übertrieben lang gezogen und prägnant dem Baby zugesprochen: Ach, was bist du süüüß! Siehst du das Vöööglein da? Nicht ohne Effekt; etwa eine Terz höher tauchen dann die gleichen Vokale ab dem 5. Monat vermehrt im Babbeln der Kinder wieder auf.5

Ein deutlicher Schritt in Richtung Sprache ist getan, wenn das Baby zwischendurch echte Sprachsilben formt. Dieselbe Silbe wird mehrfach wiederholt, denn der Säugling freut sich, sie wiederzuerkennen und zielgenau zu produzieren. Diese Silbenketten bestimmen immer mehr seine Einschlaf- und Aufwachmonologe. Ein Verschlußlaut wird mit einem Vokal gepaart, z.B.:

bababababababa

mamamamamama

dädädädädädädä

Zugleich oder etwas später treten aber auch Silbenkombinationen auf:

mamemame

däläjäjäjä

und manchmal etwas, das man als Jargon bezeichnet hat: ein sprachähnlicher Singsang aus verwaschenen Silbenkombinationen, die aber schon muttersprachen-typische satzähnliche Rhythmen und Melodien aufweisen. Astor presst eine Tonbandkassette ans Ohr und »spricht« in sein Telefon, im Tonfall der Muttersprache, aber in völlig unverständlichem Kauderwelsch. Kinder brabbeln vor sich hin, nehmen aber auch auf diese Weise regelrecht an Gesprächen teil, wie die mundfreudige Tabea, die noch kein Jahr alt ist und ihr erstes Wort noch nicht gesprochen hat. Als sie bei Tisch dabei sitzt, wirkt das Gespräch der Erwachsenen so ansteckend auf sie, daß sie sich plötzlich einmischt und etwas daher sabbelt, was wie Sprache klingt, aber keine ist. Solches KauderwelschKauderwelsch produzieren sie auch noch später, im Stadium der Mehrwortsätze, mitunter mit richtigen Wörtern vermischt, etwa wenn sie so tun, als läsen sie vor. Der eineinhalbjährige Axel Preyer holt sich eine Zeitung aus dem Papierkorb, breitet sie auf dem Boden aus, legt sich platt darauf, hält das Gesicht dicht über die Druckschrift und »liest« vor:

»E-ja-e-e-ja nanana ana nana atta ana aje ja sa.«6

Wenn etwas Neues beginnt, ist das Alte nicht zwangsläufig abgelegt. In den Plappermonologen (ab 8. Lebensmonat) beginnt das Baby, artikulatorisch auf die besondere Klanggestalt der Muttersprache zu zielen, die es ja schon bei der Geburt hörend wiedererkennen konnte. Es hat sich nicht nur die Melodie der Muttersprache gemerkt, sondern sich inzwischen auch in die der Muttersprache eigenen Lautkontraste eingehört und lernt sie schließlich stimmlich zu bewältigen. Wie beim Hören geht dieses Sich-Einstimmen auf die muttersprachliche Klangwelt mit einem Verlust einher: Es produziert keine Laute mehr, die nicht zum Repertoire der Muttersprache gehören. Das eigentliche Lallen ist also nicht mehr vorsprachliche Stimmübung, sondern zielt auf den Erwerb der Muttersprache. Chinesische Babys lallen anders als deutsche. Kurz: Das Klangmaterial, aus dem Wörter und Sätze gebaut werden, wird bereitgestellt. Es treten Protowörter auf, wortähnliche Gebilde, die wie Wörter klingen, bei denen aber unklar ist, ob und was sie bedeuten. Protowörter und erste Wörter können schon ab dem fünften, aber auch erst im fünfzehnten Monat auftreten. Die Spannweite einer normalen Entwicklung ist groß!

Sind acht Monate nicht eine lange Zeit, um so etwas wie ein schönes, sauberes da da oder daba hervorzubringen? Weil es uns so wenig bewußte Anstrengung gekostet hat und es auch schon so lange zurückliegt, ist uns gar nicht bewußt, welch großartige Stimm-Virtuosen wir alle sind. Im Grunde ist der Lauterwerb ein hartes Stück Arbeit. Aber eben Arbeit, die allen Beteiligten Spaß macht.

Routinen: Wiederkehr des Gleichen

Wichtig sind die alltäglichen RoutinenRoutinen des Waschens, Badens, Wickelns, Füttern usw. Das Baby baut ein Episodengedächtnis auf. Es entsteht ein stabiles Erwartungsgitter. So durchschaut das Baby diese Situationen, kennt ihren Anfang, ihre Mitte und ihr Ende. Was Mama vorhat, wird ihm sozusagen evident, ja, was beide tun, ist füreinander voraussagbar. Die Dinge bekommen ihren Platz in der Welt des Kindes. Es gibt kleine Veränderungen, aber es gilt das durchgängig Gleiche: Die Welt wird sinnvoll.

Selbstverständlich gehört die begleitende Sprache als Gratisbeigabe immer dazu. Wenn das Kind dann bereit für die Sprache ist, kann es das Gesagte verstehen, weil es die Situation und den Sprecher schon längst verstanden hat.Hörmann, Hans1 Die schon bekannte, darum sinnfällige Situation macht die Sprache transparent, die das Kind nun innerlich verarbeiten und auf ihre Grammatik abklopfen kann. Die erlebte Ordnung wird wieder auffindbar in der Ordnung des Gesagten. Wir nannten es die »BodenhaftungSpracheBodenhaftung der Sprache« der Sprache.

Wie sehr Kinder auch später noch feste Strukturen lieben und einfordern, zeigt folgende Erinnerung Willy Kramps: »Abends, wenn sie zu Bett gebracht worden war, rief sie von jenseits der Stubenwand: ›Bist du da?‹ Dann mußte ich gemäß strengem Zeremoniell antworten: ›Ja, ich bin da.‹ Hierauf sie, befriedigt: ›Dann gut.‹ Und ich, abschließend (aber der Abschluß durfte nicht fehlen): ›Gut.‹ Ich muß lächeln, als ich daran zurückdenke.« Viele Eltern mögen sich an Ähnliches erinnern.

Sprache trifft somit auf ein Vor-VerständigtseinVor-Verständigtsein des Kindes. Geglückte vorsprachliche und emotional durchtönte Kommunikation ist das Nest, in dem grammatische Sprache aufgezogen wird. Blicke, Gestik, Gesichtsausdruck, Stimme und Tonlage, Körperhaltung, d.h. die ganze Palette der Möglichkeiten, die Menschen zur Kommunikation einsetzen, gehen dem Sprechen voraus. Obwohl die Sprache selbst ein neuartiges, mächtiges Verständigungssystem darstellt, werden die älteren Signale immer mitbenutzt: ein schmeichelnder oder gehetzter Ton, ein fragender Blicke, eine wegwerfende Geste, eben Körpersprache. Erst mit der SchriftSchrift verläßt die Sprache das Nest, in dem sie geboren wurde. In Texten – seien es Romane oder Gesetzbücher – hat Sprache schließlich das Monopol. Doch wenn wir wirklich Trost und Geborgenheit suchen, sehnen wir uns nach der Nestwärme der Körpersprache und ihrer täuschungslosen Unmißverständlichkeit zurück. Im Vergleich dazu bleibt das Wort merkwürdig matt.

Die elterliche Suggestionsmethodikelterliche DidaktikSuggestionsmethodik, Soufflierkunst

Wodurch wird ein Schrei, wodurch werden absichtslose, spielerische Lautungen des Kindes kommunikativ? Indem Eltern so tun, als ob ihnen ihr Kind damit etwas sagen wollte. Sie machen aus dem ungerichteten Ausdruck einer Befindlichkeit eine MitteilungsabsichtMitteilungsabsicht. Sie machen aus einem Unlustschrei den Ruf nach Abhilfe und selbst noch aus einem Hust- oder Prustlaut einen absichtgetragenen Akt. Sie unterstellen quasi dem Kind eine Mitteilungsabsicht, geben ihm ein Ziel und zeigen ihm so, wie es seine Stimmproben oder auch eine Geste als Kommunikationsmittel einsetzen kann.

Vater:	Na, wollen wir denn gar nicht lachen? (kitzelt Kind; Kind verzieht das Gesicht)
Vater:	(verzieht ebenfalls das Gesicht) Oh, wir sind ungnädig heute. (Kind guckt zur Tür.)
Vater:	(guckt ebenfalls zur Tür) Ja, Mutti kommt gleich.
Kind:	Wawawa.
Vater:	Meinst du, es wäre schon Essenszeit?
Kind:	Wawa.
Vater:	Ja, du hast recht, wir warten auf Mama.

Hier wird ein DialogDialog durchgespielt und quasi vorexerziert, der eigentlich noch gar keiner ist. Das Lautgebaren des Säuglings ist ja erst dann Kommunikation, wenn er es bewußt und willentlich einsetzt, um den Partner zu dirigieren. Aus einem bloßen Anzeichen muß ein Zeichen werden, hinter dem ein Wille, eine Intention steht.

Indem aber schon ein Anzeichen als Dialogbeitrag bestätigt wird, entsteht eine Zweieinigkeit im Wechsel, und Kinder lernen, noch bevor sie ein Wort sagen können, wozu Sprache eigentlich da ist: ein Stück des eigenen in ein fremdes Bewußtsein einpflanzen. Es lernt auch schon »antworten«, es genügt gewissermaßen seiner Antwortpflicht. Später erst merkt es, daß man noch mehr tun muß, weil in einer Frage noch mehr steckt, als es bisher in seiner Antwort zurückgegeben hat.

Noch vor wenigen Jahrzehnten galt die Aufmerksamkeit der Forscher ganz dem Kinde, dessen Äußerungen sorgfältig in Tagebüchern notiert wurden. Man betrieb »Kindersprachforschung« und übersah dabei den Part, den die Eltern spielten. Beim Studium moderner Tonband- und Videoaufnahmen, die das Gesamtereignis festhalten, war die Mitwirkung der Eltern jedoch nicht mehr zu übersehen.

Am auffälligsten ist, daß die Mutter in das Konzert des Kindes einstimmt und seine Lautgebilde nachahmt, bevor das Kind seinerseits die Mutter nachahmt. Dabei

versetzt sie sich in die Gefühlslage des Babys, d.h. sie reagiert jeweils anders auf Äußerungen des Wohlbehagens und des Mißbehagens,

zeigt sie ihm, wie man gemeinsam etwas (mit der Stimme) tut,

bestärkt sie das Kind in seinen Vokalisationen,

gibt sie ihm Vergleichsmöglichkeiten des Hörens, liefert also akustische Modelle,

zeigt sie ihm zugleich, wie das aussieht; z.B. was man mit den Lippen macht, ob man sie schließt, ganz wenig oder weit öffnet, rundet oder spreizt.

Voraussetzung für gelingende vorsprachliche Kommunikation ist somit das seelische Einsseinseelisches Einssein von Mutter und Kind, die intime seelische Symbiose, die bei der stillenden Mutter auch eine körperliche ist. Eltern spiegeln dem Kind bis in feine Nuancen hinein seine eigenen Stimmungen wider. Wie genau sich die Eltern dabei auf die Lallgebilde ihrer Säuglinge einstimmen und sie dabei fortentwickeln, haben erst neueste Forschungsmethoden zutage gebracht, die sich Videotechnik (Wiederholung in Zeitlupe), Sonagramme und akustische Analyseprogramme, d.h. Computeranalysen von Grundfrequenz, Intensität und Zeitstruktur, zunutze machen. Mit solchen Instrumentarien haben die Münchner Pädiater und Kindersprachforscher Mechthild und Hanus PapousekPapousek, Mechthild und Hanus u.a. interaktive Lautspielchen beschrieben, in denen die Eltern signalisieren: Jetzt bin ich dran und jetzt bist du dran. Sie haben auch die Asymmetrie in der Steuerung der frühen Dialoge hervorgehoben.1

Wie sehr unsere Babys auf die gemeinsamen Lautspielchen eingestellt sind, zeigt eindrucksvoll das sog. »still face« Experimentstill face-Experiment des amerikanischen Entwicklungspsychologen E. Tronick, das wie folgt abläuft: Das Einjährige sitzt der Mutter in einem Kindersitz gegenüber. Die beiden »unterhalten« sich stimmlich, mimisch, gestisch. Dann wendet sich die Mutter kurz ab. Wenn sie sich danach dem Baby wieder zuwendet, schaut sie das Baby ruhig an, bleibt aber völlig still, ausdrucks- und bewegungslos. Das Baby versucht sofort, die Mutter wieder ins »Gespräch« zu ziehen, lächelt sie an, zeigt auf etwas: »da«; doch die Mutter guckt nicht hin (Was ist denn da los?). Es klatscht in die Hände, kreischt kurz auf, versucht dann der Situation zu entkommen, indem es sich wegwendet, blickt dann wieder zurück und fängt schließlich an zu schreien, verstört und frustriert. Bis die Mutter endlich wieder mitmacht und seine Welt wieder in Ordnung ist.2

Eltern machen also weit mehr als ein Sprachangebot. Gelernt wird der Dialog, wie man sich dabei abwechselt: daß erst der eine das Wort (genauer: die Stimme) führt, dann der andere; daß man sich möglichst nicht ins Wort oder in die Stimme fällt; daß und wie man sich darüber abstimmt, ob man weitermacht oder Schluß macht. Das alles hört sich so einfach an und ist doch komplizierter, als man denkt. Es kommt natürlich ebenso vor, daß beide vor freudiger Erregung gemeinsam babbeln, gewissermaßen im Duett vokalisieren. Das Baby lernt schnell, seinen Part richtig mitzuspielen, und wird seinerseits initiativ. Das Animieren, das frühe Andichten oder Suggerieren einer AbsichtAbsicht, Redeabsicht, Sprechintention, das gezielte Abwarten einer Antwort, die prompte Reaktion (wegen der kurzen Aufmerksamkeitsspanne des Säuglings sehr wichtig) und die Einübung des Wechselns gehen jedoch anfangs von den Eltern aus.

Einstimmung, Übereinstimmung und Wechselseitigkeit

Dies ist der Trieb zum Mitgefühl und zur Nachahmung. O eine treffliche Einrichtung unserer geistigen Natur, die das erste Erziehungsgeschäft für wirklich gute Eltern so leicht, so simpel macht!

(Joachim Heinrich CampeCampe, Joachim Heinrich 1785)

Das Verständniß war da vor der Mittheilung.

(Hermann Steinthal 1881)

Menschliches Leben, auch schon tierisches, ist ausdrucksvoll: Es teilt sich mit. Der Urgrund allen Verstehens ist genetisch vorgegeben. Es sind Gefühle wie Freude, Wut und Ärger, Ekel und Abscheu, Traurigkeit, Angst, Überraschung und die damit verbundenen Ausdrucksbewegungen wie Lächeln oder Weinen. Wir haben sie mit allen Menschen gemeinsam, so auch die Mutter mit ihrem Kind: den Ausdruck der Augen, die Mimik der Brauen, der Lider, der Nase, des Mundes. Am Ausgangspunkt herrscht eine Art »prästabilierter Harmonie«. Bestimmte Sprechmelodien wie ein tröstender, beruhigender Ton sind für den Säugling keine Geräusche unter vielen anderen, sondern werden von Anfang an gefühlsmäßig richtig verstanden, brauchen also nicht erst erlernt werden.1 Ursprüngliches Sprechen heißt Übereinstimmen, nicht: Sich-Auseinandersetzen. Noch vor dem Verständnis der Laute und Worte versteht das Baby unmittelbar den emotionalen Grundton, vernimmt die liebevolle Zuwendung der Mutter im Zugesprochenen. Es ist die emotionale Aufladung der Wörter, die das Kind zuerst vernimmt und aufhorchen lässt.

So erlernen wir das Sprechen unter starker Beteiligung der Affekte. Die Mutter versucht nämlich, die »Seelensituationseelisches Einssein« (wie es MauthnerMauthner, Fritz so eindrucksvoll formulierte) für sich und ihr Kind gemeinschaftlich zu machen. Das Baby erfährt den liebevollen Zuspruch von jemandem, der zurück geliebt werden will. Die gemeinsame »Seelensituation« im BlickkontaktBlickkontakt, dreieiniger (referentieller) ist das erste Moment; gemeinsame Aufmerksamkeit das zweite. Der Mutter gelingt es, den flüchtigen Blick des Säuglings zu halten. Bei den RoutinenRoutinen des Wickelns, Waschens und Anziehens usw. merkt sie, wie sehr das Kind bei der Sache ist, und versucht, es bei der Stange zu halten, seinen Blick zu führen und Szenen der gemeinsamen Aufmerksamkeit zu gestalten. Wo schaut es hin? Ah, der Vorhang bauscht sich im Sommerwind. Es schaut nach oben: Na klar, die Sonne malt Muster vom bewegten Wasser der Badewanne an die Decke. Die Mutter spricht dabei und bereitet eine wesentliche Funktion des Sprechens vor: die Kunst der wechselseitigen Bewußtseinssteuerung, die Herstellung von Intersubjektivität. Lateinisch communicatio ist wörtlich das Gemeinsam-Machen des Neuen.

Alledem liegt die große NachahmungskunstNachahmung des Menschen zugrunde, die sich schon bei wenige Tage alten Babys zeigt. Sie können offenbar mimische Gesten wie einen O-Mund, einen E-Mund, A-Mund, Zunge-Herausstrecken, Augenblinzeln, Kopfbewegungen, Stirnrunzeln, Fingerbewegungen imitieren. Sie können also visuelle Muster in motorische überführen.2

Was kann sich daraus entwickeln? Beispiel: Die Mutter streckt dem Baby die Zunge heraus und wird nachgemacht. Daraus kann ein Spiel der Wechselseitigkeit entstehen. Unterbricht die Mutter das Spiel, kann das Kind die Initiative übernehmen. Es dirigiert auf diese Weise seine Mutter und freut sich über den Erfolg. Wenn also Eltern auf bestimmte kindliche Signale regelmäßig eine bestimmte Antwort geben, hat es das Kind in der Hand, diese Antwort auszulösen, indem es sein Signal gibt oder nicht: Es erfährt, wie man durch eigenes Handeln sein Gegenüber beeinflussen kann.

Nachahmen ist also ein Stück Kommunikation. Wir signalisieren:

Ich bin aufmerksam.

Ich achte auf das, was du tust.

Ich zeige dir, wie ich dich verstanden habe.

Verstandenwerden ist gleich Angenommenwerden. Die Mutter spricht das Kind an. Das Kind brabbelt los. Die Mutter wertet dies als gültige Antwort. Somit reagiert das Baby »kontingent« – situations- und partnerbezogen, aber doch prinzipiell offen, so oder auch anders. Es plappert nicht mehr einfach drauflos, sondern lernt, auf das Gegenüber zu achten, und »spricht« sozusagen in die Pausen hinein. Zugleich meldet die Mutter dem Baby zurück, wie sie seinen Beitrag verstanden hat, etwa als lustig oder eher ungnädig. Es entsteht eine Wechselseitigkeit, ein Tausch der Gefühle, der signalisiert: Du bist wie ich, ich bin wie du. Das Kind lächelt und erwartet, daß du zurücklächelst. Es streckt die Zunge heraus und wartet darauf, daß du es ihm gleich tust. Du rollst ihm den Ball zu, den rollt es zurück. Später wird es sprechen und dir deine Wörter zurückrollen.

Babys lernen sprechen, indem sie bedingungslos vertrauen. Am Anfang unseres Lebens ist »liebende Kommunikation« (JaspersJaspers, Karl).

Ein Startvorteil mit Babyzeichensprache?

»Soll ich ei machen?« Das Kind wird gestreichelt. Dann soll es selber streicheln: »Mach mal ›ei, Mama‹!« Laut und Geste werden konstant miteinander verbunden, Sprache und Aktion aufeinander abgestimmt. Babys achten auf unsere Mundbilder und versuchen, die wahrgenommenen Lippenbewegungen mit dem Gehörten abzugleichen. Damit schärfen sie das Hören und zugleich ihre eigene Artikulationen. Also machen wir weiter: »Hoppe, hoppe Reiter … Dann macht der Reiter plumps.« Auf »plumps« wird das auf den Knien der Eltern reitende Kindchen regelmäßig ein Stück fallengelassen. Es zieht sich bald in Erwartung des »plumps« schon selbst nach unten.

Das sind anfangs reine Dressurakte:

ei, ei

bitte, bitte / patsche, patsche

winke winke machen

pssst!

gib Händchen

Das Kind befolgt die Aufforderungen ebenso willig, wie es auf Fragen gestisch reagiert: Wie groß bist du? Wo ist die Nase? Wo ist der Mund? Hier eine Tagebuchnotiz der ScupinsScupin, Ernst und Gertrud:

Dem Kind wurde das bitte, bitte beigebracht; anfangs geschah diese Geste gänzlich bedeutungslos und war lediglich Nachahmung des vorgemachten Händeklatschens. Doch bald erlangte die Bewegung die Bedeutung von bitte, als nämlich jedesmal prompt die Belohnung in Form einer wohlschmeckenden Näscherei erfolgte. Jetzt ist das Kind schon so dressiert, dass es jedes Mal die Hände zusammenschlägt, wenn sich jemand nur dem Büfett nähert, aber es bittet auch, wenn es getragen sein will. Fünf Monate später – Bubi ist inzwischen eineinhalb – sagt er auch bitte.1

Zwei kalifornische Psychologinnen meinen, es lohne sich, gezielt über ausgeklügelte Gesten die Kommunikation mit den Kindern zu fördern. Die beiden entwickelten ein Repertoire von ca. 50 Zeichen, die sie mit Kindern ab 11 Monaten ausprobierten. Die »Zeichen-Kinder« lernten schneller sprechen und hatten einen größeren Wortschatz als eine Vergleichsgruppe, die nicht so betont und ausgiebig mit Gesten und Zeichen spielte. Noch als Achtjährige sollten die mit extra Gesten aufgewachsenen Kinder bei Intelligenztests besser abschneiden!2

Aber sind es wirklich spezielle Handzeichen, die den Spracherwerb angeblich vorantreiben, oder ist es nur das Mehr an Aufmerksamkeit der nach Anleitung gestikulierenden Mütter, worauf es hier ankommt? Die bisherigen Studien halten die Effekte nicht auseinander, und Skepsis ist angebracht bei dem Versuch, in extra eingerichteten Trainingsprogrammen zum BabysigningBabysigning sein Kind fit zu machen und auf die intellektuelle Überholspur zu stellen. Die tollen Befunde der Kalifornierinnen konnten nicht bestätigt werden.3

Brauchen denn hörende Kinder normierte Gebärden? Es tun auch die natürliche Gestik und die sich aus den jeweiligen Interaktionen familienintern entwickelnden Zeichen ihren Dienst. Treiben wir also mit den Kleinkindern allerhand gestischen Schabernack und lassen wir uns etwas mehr einfallen als üblich. Es macht doch Spaß, unser kommunikativ-spielerisches Repertoire ein wenig zu erweitern, z.B. bei »heiß« regelmäßig einen Pustemund zu machen, »nein, nein, nein« mit wedelndem Zeigefinger zu unterstützen, oder bei »psst« den Zeigefinger auf die Lippen zu legen.

Vergessen wir auch nicht die eigenen Traditionen aus der Kinderstube, die Sing- Tanz- und Fingerspiele unserer Großmütter:

Zehn kleine Zappelmänner….

Das ist der Daumen, der schüttelt die Pflaumen…

Insofern jedes einzelne Kind in seinem eigenen Lernduktus geachtet wird, mag die in extra Kursen mit anderen geteilte Situation und die Sonderportion an Aufmerksamkeit eine positive Erfahrung bleiben, doch Entwicklungsvorsprünge sind auf solche Art nicht zu erzwingen.

Olivia macht ihr Zeichen für bisou / Küsschen, das sie auf die Backe bekommt.

Als wär’s ein Stück von mir: Zielbezogene NachahmungskunstNachahmung

Die Hirnforschung scheint das Geheimnis gelüftet zu haben, das schon Neugeborene zu solch großen Nachahmungskünstlern macht. Sie kann heute Hirnaktivitäten punktgenau, bis hin zur Tätigkeit nur einer einzelnen Zelle sichtbar machen. Dies führte 1996 zur Entdeckung spezieller Zellen, der Spiegelneuronen. Diese werden nicht nur aktiv, wenn wir tatsächlich etwas tun, sondern auch schon, wenn wir bloß beobachten. Es zuckt in unserem Fuß, wenn der Spieler zum Elfmeter antritt oder der Seiltänzer zu einem gewagten Hüpfer ansetzt. Oder: man kann vom intensiven Zuhören etwas heiser werden, weil unsere Artikulationsorgane ansatzweise mitsprechen. Das Hirn projiziert das bloß Gesehene oder Gehörte in das für das eigene Tun zuständige Areal. Dort spiegeln die Zellen die wahrgenommenen Bewegungen, so als ob wir sie schon selbst ausführen würden. Schon beim Kleinkind feuern sie beim bloßen Anblick von Gesten, auch wenn sie diese selbst noch gar nicht beherrschen.

Die Nachahmerzellen sitzen auch in dem für Sprechbewegungen zuständigen Gebiet, dem Broca-Zentrum, und in Hirnregionen, die Gefühle verarbeiten. Bei Gruselfilmen bekommen wir eine Gänsehaut. Beim Sehen und Hören von Schmerz lösen sie eine innere Nachahmung aus, d.h. wir leiden mit. Der Unterschied zwischen echtem und nur mitempfundenem Schmerz ist eine Sache des Grades. Schließlich sitzen die imitationsfreudigen Zellen in derselben Region, mit der wir echten Schmerz empfinden. Spiegelzellen wären in der Lage, die ganze Palette menschlicher Gefühle zu imitieren. Sie verschafften uns einen Zutritt zur Innenwelt unseres Gegenübers, wären sozusagen Mitfühlzellen. Die Situation des anderen erscheint wie eine eigene.

Mit dieser mentalen Simulation können wir die Zielbezogenheit von Handlungen erkennen, d.h. Handlungen eigentlich erst begreifen, eine Idee von ihnen bekommen. Spiegelneuronen feuern nicht bei offensichtlich ziellosem Tun, z.B. wenn dem Gegenüber was aus der Hand rutscht, sondern nur beim Beobachten zielgerichteter, sinnvoller Bewegungen, und das gilt auch schon für Affen. Wird eine Orange vor den Augen des Affen mit einem Vorhang verborgen und greift dann der Versuchsleiter nach ihr, feuern die SpiegelneuronenSpiegelneuronen, führt er aber die gleiche Armbewegung ohne Orange, wie zufällig, aus, bleibt es still im Affenhirn.

Der Mensch versteht, indem er nachahmt und ein Stück sein Gegenüber spiegelt. Spiegelneuronen sind die stoffliche Basis dafür, daß ich fühlen kann, was du fühlst, und spüre, was du willst. Echte Empathie, die die Situation des anderen erfasst, sich seine Perspektive erarbeitet und erforscht, was denn nun sinnvoll und dem anderen förderlich sein könnte, setzt zusätzliche kognitive Mühe voraus.

Die deutsche Sprache hält – etwa im Gegensatz zur englischen – die schöne Möglichkeit der »Mit«-WörterWortMit-Wörter bereit: mitempfinden, miterleben, mitleiden, sich mitfreuen, mitjubeln, mittrauern, und schließlich die für die Sprache zentralen Wörter mitsprechen, mitplanen, mitdenken und mitteilen.

Kinder können sich in ihre Partner hineinversetzen, spüren, daß der andere auf etwas hinaus will, und dieses Einfühlungsvermögen läßt sie absichtsvolles Handeln erkennen und von unbeabsichtigten Handlungen unterscheiden. Sie können z.B. schon im Alter von knapp einem Jahr unterscheiden, ob jemand ihnen ein Spielzeug mit Absicht vorenthält oder nicht geben kann, weil es ihm immer wieder aus der Hand rutscht. Aber auch Schimpansen können verstehen, ob ihr Pfleger ihnen ihr Futter aus Vorsatz vorenthält oder einfach ungeschickt ist. Es bleibt die im Vergleich zu Primaten ungleich höhere soziale Intelligenz und Nachahmungslust des Kindes. Dem Kind kann schon die bloße Freude am Austausch genügen, um sein Können vorzuführen. Das Tier braucht für vergleichbare Kunststückchen meist Belohnungen, die nicht in der Sache selbst liegen.

Ein Wermutstropfen: EmpathieEinfühlungsvermögen (Empathie) ist nicht nur Sympathie. Unsere Fähigkeit zum Mit- und Nachempfinden ermöglicht letztlich auch Neidgefühle, Schadenfreude und Sadimus…1

Dennoch: Wir haben das Wort »Menschlichkeit« und hoffen so, dass unsere eigentliche Bestimmung Anteilnahme, Freundlichkeit und Fürsorge ist.

SprachhandelnSprachhandeln: Ich will etwas von dir!

Mit diesen nicht nur Gefühle, sondern auch Absichten und Gedanken lesenden Zellen ausgestattet, begreift das Kleinkind seine Partner als Wesen, die auf etwas hinaus wollen, und wird seiner selbst als ein wollendes Wesen gewahr, das etwas bewirken will und kann. Sprechen ist Vorbereitung, Begleitung und Fortsetzung absichtsvollen Handelns mit lautlichen Mitteln. Im zweiten Halbjahr können Kinder melodische Grundmuster einsetzen, um die Eltern zu dirigieren, so als ob sie eine Frage oder eine Forderung stellten oder etwas zurückweisen wollten. Die Eltern hatten ihnen ja in ihren Spielchen solche AbsichtenAbsicht, Redeabsicht, Sprechintention schon suggeriert und ihnen Sprache nicht nur zugeredet, sondern geradezu aufgeredet.

Stellen wir uns also das kleine Kind im Laufställchen vor, das Spieltier ist nach draußen gefallen, unerreichbar. Das Kind streckt die Hand durchs Gitter in Richtung auf das Spieltier und wimmert. Der Erwachsene, der durch das Wimmern veranlaßt seine Aufmerksamkeit der Szene zuwendet, versteht, was das Kind meint: ich möchte mein Spieltier wiederhaben. Er versteht, weil er die Intentionsstruktur der Situation durchschaut. Das Kind tut selbst noch sehr wenig zur aktiven Ausbildung dieser Intentionsstruktur, es steckt lediglich die Hand durchs Gitter zum Tier hin und wimmert dabei. Das Wimmern gibt der Handbewegung eine bestimmte, für den Erwachsenen erkennbare Intention.1

Jenny ist etwas über ein Jahr alt und nennt ihre Tante Inka »ängä«. Die faßt sie an beiden Händen, dreht sich mit ihr im Kreis und singt dabei:

Es war einmal ein kleiner Mann (geht dabei in die Knie)

Hei, jupp hei di,

Der nahm sich eine große Frau (Hände hoch)

Hm-ha-hm

Am nächsten Morgen zieht Jenny ihre Tante am Arm und sagt sehr intensiv: hm, hm. Inka versteht nicht. Jenny wiederholt und dreht sich dabei im Kreis. Jetzt erst hat die Tante verstanden und wiederholt das Tanzliedchen mit ihr.

Ebenso muß sich der einjährige Bubi handelnd und sprachhandelnd zugleich bemühen:

Die Mutter gab dem Kinde Zucker; als er zerbissen und heruntergeschluckt war, sperrte Bubi weit das Mäulchen auf und sah die Mutter erwartungsvoll an. Sie tat aber, als verstände sie ihn nicht; da riß er ungeduldig an ihrem Arm, ergriff einen ihrer Finger und führte ihn gegen das Büfett; als auch das noch keinen Erfolg hatte, wies er selbst mit dem Finger auf den Zucker und rief schon ganz gereizt: »da, da!«2

Was die Kinder in diesen drei Szenen tun, kann auch mein Hund. Wenn Bilbo raus will, rennt er zur Tür, springt dagegen, kratzt vernehmlich an ihr und gibt auch Laut, wenn’s sein muß. Das genügt, es muß ihm genügen. Denn kein Hund kommt über das, was wir analogeAnalog vs. digital Kommunikation nennen, hinaus. Analog heißt: Es gibt eine Ähnlichkeitsbeziehung zwischen dem, was man tut, und dem, was man mitteilen will. Bilbo führt wie Jenny und Bubi einfach eine Teilhandlung aus, nimmt also ein Stückchen dessen, was er will, vorweg. So sind manche tierische Drohstellungen als abgebremste Anspringbewegungen zu deuten. Die Tierpsychologie spricht von Intentionsbewegungen. Olivia bringt erwartungsvoll ihr Lätzchen an oder schiebt ihr Stühlchen an den Tisch. Das versteht jeder, der das Ganze kennt. Und es ist ja auch ohnehin Essenszeit.

Wie gelangen Jenny, Bubi und Olivia über dieses Stadium hinaus? Indem sie merken, daß sie mit einem lautlichen Akt allein genauso viel und später noch viel mehr erreichen können. Wer spricht, handelt mit Worten.

Eine Entwicklungslinie von der analog-konkreten zur abstrakt-digitalendigital Welt liefern die ZahlwörterZahlwörter, die zunächst durcheinander geworfen werden ohne rechten Begriff von Reihenfolge oder Menge. Dann zählt das Kind die eigenen Finger. Danach lernt es, Dinge zu zählen, benutzt aber die Finger noch mit. Wenn es die sinnliche Stütze des eigenen Körpers aufgibt, ist es noch ein Stück weitergekommen. Erst dem Schulkind gelingen Rechenoperationen im vorgestellten Zahlenraum, in denen die Zahlwörter sich von den Dingen gelöst haben und ganz für sich stehen. Man vergleiche, wie manche Naturvölker beim Zählen auch die eigenen Körperglieder benutzen, die ja immer nur eine begrenzte Anzahl liefern, aber auch schon Stöcke mit Kerben, Knoten in einem Seil oder Muscheln an einer Schnur gebrauchen, dabei aber stehen bleiben.

Du, ich und die Dinge: vom ZeigenZeigen, Zeigfeld zum ZeichenZeichen

Wenn der Finger zum Himmel zeigt, schaut nur der Dummkopf den Finger an.

(Die fabelhafte Welt der Amelie)

Etwa im Alter von 5 Monaten, wenn das SilbenplappernSilbenplappern auftritt, verändern die Bezugspersonen ihr Verhalten dem Baby gegenüber. Konzentrierten sie sich zuvor auf den wechselseitigen Blickkontakt und die Gestimmtheit des Kindes, versuchen sie nun, den Blick des Säuglings auf Dinge und Ereignisse um sie herum zu lenken und das ObjektspielObjektspiel zu initiieren. Zur gleichen Zeit reift auch die Entwicklung zum gezielten Greifen beim Kind.

Ein drei Monate altes Baby lächelt uns an; ein sechs Monate altes greift nach einem Spielzeug. Etwa mit 7 Monaten gelingt es dem Baby, beide Reaktionen miteinander zu koordinieren. Zwei sind einverstanden im Hinblick auf ein Drittes. Das ist der trianguläre BlickkontaktBlickkontakt, dreieiniger (referentieller) (auch: referentieller Blickkontakt), von einem zum anderen, den Gegenstand einbeziehend. Plötzlich sind nicht nur »Du« und »Ich« im Spiel – etwa wenn das Baby die Ärmchen hebt, um aufgenommen zu werden –, sondern auch ein Drittes, auf das gemeinsam Bezug genommen wird.

Ein markanter Wechsel: Im Vorsilbenalter konzentrieren sich die Mütter auf wechselseitigen Blickkontakt und die Gestimmtheit des Kindes. Wenn mit 5 Monaten das Silbenplappern einsetzt, versuchen sie, den Blick des Säuglings auf Dinge und Ereignisse um sie herum zu lenken. Das Objektspiel beginnt. (Nach M. PapousekPapousek, Mechthild und Hanus, 1994)

Anpassung der Mütter an die Fortschritte ihrer Kinder: 18 Mutter-Kind-Paare wurden zwischen dem 2. und 15. Lebensmonat der Kinder jeweils 14mal beobachtet. Als die Kinder anfingen, in regulären Silben zu plappern, änderten auch die Mütter ihr Verhalten: Sie griffen die Silben auf und spielten sie den Kindern als Wortmodelle zurück. (Nach M. PapousekPapousek, Mechthild und Hanus, 1994)

Gleichzeitig passiert noch ein zweites: Die nun als sprachliche Silben verstehbaren Lautäußerungen des Kindes werden von der Mutter aufgegriffen und den Kindern als Wortmodelle zurückgespiegelt.

Der von der Tante mitgebrachte Teddy wird dramatisch in Szene gesetzt und präsentiert. Mehr oder weniger zufällig äußert das Baby etwas, das nach Mengmeng klingt. Schon hat der Teddy seinen Namen weg. Immer wieder wird er als »Mengmeng« benannt und so das Lautbild assoziativ mit dem Teddy verknüpft. So entstehen erste ProtowörterWortProtowörter, Vorläufer von echten Wörtern, orientiert am lautlichen Vermögen der Kinder.

Die schon lang geübten und erprobten Techniken der Mutter, ihr Kind »bei der Stange zu halten«, Situationen gemeinsamer Aufmerksamkeit herzustellen und zu erhalten, erreichen mit 9 Monaten einen neuen Höhepunkt: Das Kind versteht die Zeigegeste. Gemeinsam wird auf einen im Blickfeld liegenden Gegenstand Bezug genommen (joint attention). Aber der sechs Monate alte Säugling blickt nur auf den zeigenden Finger. Mit neun Monaten beginnt er, mit den Blicken der imaginären Linie zu folgen, die vom Finger zum Gegenstand führt.

Der Gegenstand als neuer Einigungspunkt wird Träger einer gemeinsamen Bezeichnung. Wörter als Zeichen für etwas entwickeln sich an dieser Stelle aus dem Zeigen, dem gestischen BenennenNennfunktion, Benennen. Das ist nichts Selbstverständliches, denn die Zeigegeste findet sich nur beim Menschen, vielleicht mit Ausnahme des Haushundes.1 So ist wohl auch die Wurzel von lateinisch dicere, »sagen«, das Zeigen, woran noch indicare, »anzeigen«, index »Anzeiger, Zeigefinger« und indicium »Anzeichen, Indiz« erinnernMensch-Tier-Vergleich.

TomaselloTomasello, Michael spricht von der 9-Monatsrevolution, die den Menschen vom Tier unterscheidet. Sie dokumentiert, dass Kinder sich nun als wollende Wesen darstellen können und nun auch die anderen in dem verstehen wollen, was sie intendieren und beabsichtigen.

Schauen wir uns einen Dialog an, zu dem das Baby gegen Ende seines ersten Lebensjahres fähig ist. Noch ohne ein Wort beizusteuern, bittet Marta um Hilfe:

Marta schafft es nicht, ein Portemonnaie zu öffnen. Sie schiebt es ihrem Vater vor die Hände. Der unternimmt nichts. Da legt sie es ihm in die Hand, schaut ihn an und gibt ein paar Tönchen von sich. Der unternimmt immer noch nichts. Marta insistiert, zeigt auf das Portemonnaie und jammert. Vater: »Ja was soll ich denn tun?« Marta zeigt noch mal auf die Börse, blickt ihren Vater dabei an und äußert wieder ein paar Tönchen. Jetzt endlich berührt der Vater den Verschluß und fragt: »Soll ich es aufmachen?« Marta nickt kräftig.2

Marta hat ihren Vater verstanden, allerdings noch nicht die einzelnen Wörter, die er verwendet. Es wird ihr immer klarer, daß man allein mit den Tönen, die man hervorbringt, beim anderen etwas ausrichten kann.

Zeigen Sie Ihrem Einjährigen ein Spielzeug und lassen es dann wie im Scherz verschwinden, wenn er danach greift. Normalerweise schaut er Sie dann fragend an, um herauszufinden, warum Sie das tun. Viele autistische Kinder reagieren nicht so.

Fast alle Kinder mit Entwicklungsauffälligkeiten zeigen auch im Alter von zwei, drei und vier Jahren diesen triangulären BlickkontaktBlickkontakt, dreieiniger (referentieller) nur sehr selten. Beschäftigen sie sich mit einem Gegenstand, sind sie entweder ganz davon eingenommen oder aber sie manipulieren ihn ohne echte Freude und Interesse – in beiden Situationen gibt es keinen Anlass, ein Erlebnis zu teilen. Steht das Kind in direktem Kontakt mit einer anderen Person, ist es so damit beschäftigt, mit ihm über den direkten Blick, Gesten oder Laute zu kommunizieren, daß es einen Gegenstand in diese Interaktion nicht einbeziehen kann; dies habe ich beispielsweise sehr oft bei Kindern mit Down-Syndrom beobachtet.

Mit etwa eineinhalb Jahren können viele der entwicklungsauffälligen Kinder einen Gegenstand geben, doch auch hier fehlt der erwartungsvolle Blick, d.h. sie bringen das Ding, legen es dem Erwachsenen auf den Schoss und gehen gleich wieder weg, um etwas neues zu holen. Wenn sie dem Anderen eine Absicht mitteilen wollen, zeigen und vokalisieren sie oder ziehen ihn am Arm, doch auch in dieser Situation schauen sie nicht vom gewünschten Gegenstand zum Erwachsenen, um zu sehen, wohin er seinen Blick richtet.3

Allerdings gibt es beim Zeigen noch einen kleinen, aber höchst bedeutsamen Unterschied. Auf einen Gegenstand deuten, den man haben will, ist erst eine Vorstufe zum »deklarativen«, rein informativen Zeigen. Das ist der Fall, wenn ein Kind bloß auf etwas hinweist, das es interessant findet, und dieses Erlebnis mit seinem Partner teilen will. Schon das bloße Zeigen und die Anteilnahme des Partners befriedigt. Das ist das gestische BenennenNennfunktion, Benennen in Reinform. Das Baby fordert nicht auf: »gib mir«, »tu was«; sondern macht gewissermaßen eine sachliche Aussage, stellt fest: »das da« (Zur »SachlichkeitSachlichkeit«, die nur dem Menschen möglich ist, vgl. S. 183ff.). Das Kind verknüpft den Partner und den Gegenstand in einem kommunikativen Akt und kann jetzt lernen, daß die Dinge ihre Namen haben.

Die Leistungen, die hier zusammenkommen, lassen sich wie folgt aufschlüsseln:

Alter: 9–12 Monate	Alter: 11–14 Monate	Alter: 13–15 Monate

Den Blick des Partners suchen Ist die Sache hier okay?	Erfassen, worauf der Partner sein Augenmerk gerichtet hat, und es ihm nachtun	Zeigen als Bewußtseinslenkung des Partners auffordern: gib, tu … aussagen: das da4

Das sachliche Zeigen und Benennen ist wegen der eindeutigen Zuordnung von Wort und Ding wichtig. Aber dabei werden fast ausschließlich Hauptwörter gelernt. »Schau mal her, das nennt man Kriechen, und das nennt man Gehen«: So belehrt wohl keine Mutter ihr Kind. Oder noch verrückter: »Hör mal zu, das nennt man ›alt‹; so gebraucht man ›auf‹«. Die meisten an das Kind gerichteten Äußerungen sind somit keine einfachen Benennungen. Das Kind muss also schon einiges leisten, um zu verstehen und dabei im Redestrom einzelne Wörter wiederzuerkennen und sich dann umgekehrt mit diesen Wörtern verständlich zu machen. In mehreren Studien wurde ermittelt, (1) wie viel Zeit Mütter in Szenen gemeinsamer Aufmerksamkeit mit ihren Kindern zubrachten und (2) wie ausgeprägt dabei ihre Tendenz war, dem Aufmerksamkeitsfokus des Kindes sprachlich zu folgen. Im Alter zwischen zwölf und fünfzehn Monaten erklären diese beiden Faktoren über 50 % der Varianz sowohl des Sprachverstehens als auch der Sprachproduktion! Nicht wer sein Kind zutextet, sondern wer sensibel bei seinem Kind ist und sprachlich das begleitet, was es gerade im Auge und im Sinn hat, der fördert enorm seine sprachliche Entwicklung. Also nicht einfach drauflosreden, sondern auch die kindliche Reaktion abwarten und merken, ob man gemeinsam bei derselben Sache ist.5

Greifen wir zeitlich ein wenig vor und schauen wir uns Kinder zwischen eineinhalb und zwei Jahren an. In verschiedenen, geschickt gestellten Situationen – wiederum in Szenen gemeinsamer Aufmerksamkeit – konnte man zeigen, wie wichtig es für den Spracherwerb ist, daß die Dialogpartner sich wechselseitig als absichtsvoll Handelnde erleben. Hier nur zwei Beispiele TomasellosTomasello, Michael, die den Zusammenhang mit dem Worterwerb belegen.

Ein Erwachsener gibt vor, »das Toma« zu suchen. Er sucht dann in einer Reihe von Eimern, die alle neuartige, vom Kind noch nicht benannte Dinge enthalten. Unpassende Gegenstände schaut er schief an und legt sie wieder zurück, bis er den richtigen Gegenstand gefunden hat, was durch ein Lächeln quittiert wird und die Suche beendet. Egal, ob und wie viele Dinge verworfen wurden, die Kinder lernten das Wort »Toma« richtig zu verwenden.

In einer anderen Situation bedeutete jemand dem Kind, er wolle nun Mickey Maus »daxen«, und tat darauf etwas wie zufällig und etwas anderes absichtlich. Die Kinder ließen sich nicht beirren, sie lernten das Wort »daxen« für die absichtliche, nicht die zufällige Handlung, und zwar unabhängig davon, welche Handlung zuerst vollzogen wurde.

Es ist bei näherer Analyse ziemlich schwierig, neu auftauchende Wörter aus dem Handlungs- und Redefluß herauszuklauben und richtig zuzuordnen. Kinder haben ein detektivisches Gespür dafür, weil sie ein tiefes und flexibles Verständnis anderer als zielbezogen Handelnde entwickelt haben – und zwar in den schon genannten routinemäßigen Situationen, die sie von Anfang bis Ende auch ohne Sprache durchschauen. Sprache braucht diese BodenhaftungSpracheBodenhaftung der Sprache, weil Wörter sehr beweglich sind und sich auf Unterschiedliches beziehen können. Das gilt ja nicht nur für die »Wechselwörter« wie ich, du, er usw. Gisas Foxi ist längst nicht immer »Foxi«, sondern kann auch »dein Plüschtier«, »dein Kuschelhündchen« oder »dein Liebling« sein. Umgekehrt ist sie selbst Mamas »Liebling«. Um hier klarzukommen, bedarf es zunächst externer Stützen sich gleich bleibender Situationen und die richtige Deutung der kommunikativen Absichten der Beteiligten.

Um die Mitte des zweiten Lebensjahres ist das Kind auch in anderer Hinsicht weiter gekommen. Wie wir gesehen haben, ist dies die Zeit, wenn Kinder sich im Spiegel wiedererkennen. Genau um diese Zeit kann man auch die umgekehrte Reihenfolge von Zeigegeste und Blick hin zum Partner beobachten. Der Blick geht zuerst zur Mutter, um so zu erkunden, ob sie überhaupt informiert ist über das Neue und Interessante. Das Kind versucht also seinerseits, ihre Aufmerksamkeit zu lenken, und setzt ihr seelisch-geistiges Einssein, gewissermaßen ihre Allwissenheit nicht mehr voraus. Aus dem »Wir wissen« kann jetzt ein »Ich weiß etwas« und »Du weißt es vielleicht noch nicht« werden. Schaut sie auch tatsächlich hin und sieht, worauf es jetzt schaut oder was es jetzt tut? Jetzt erst wird die Mutter ganz als separates Du wahrgenommen, die ja etwas anderes im Blick und im Sinn haben könnte, und das geschieht etwa gleichzeitig mit dem Wiedererkennen im SpiegelSpiegelbild und den ersten EmpathieregungenEinfühlungsvermögen (Empathie), im Alter von 16–18 Monaten. Dann blicken sie auch hinter sich, um nachzuschauen, ob die Mutter direkt hinter ihnen etwas anschaut. Bischof sieht hier eine präzise zeitliche Koppelung, die aufdämmernde Ahnung, daß es ein Selbst gibt und ein separates Du: die Auflösung der seelischen Mutter-Kind-Symbiose.6

Wer hat die Hauptrolle?

Leistet das Kind das meiste, weil es so gut auf die Eltern zu hören versteht? Oder gelingt die Nachahmung nur so gut, weil die Eltern sich so gut auf das Kind einstellen?

Die Initiative geht von der Mutter aus. Sie ist auf die Rolle der Spielleiterin abonniert und hält das Spiel in Gang. Sie ist nicht die bloße Assistentin des Kindes; sie ist die treibende Kraft. Es dauert eine ganze Weile, bis das Kind sich so gründlich auskennt, daß es selbst zum Ausführenden wird, der das Spiel steuert. So übernimmt es eindeutig die Hauptrolle wohl erst, wenn es im dritten Lebensjahr damit beginnt, sich die Grammatik zusammenzureimen – eine Aufgabe, bei der die Eltern weit weniger Hilfe leisten können (auch wenn sie wollten). Erst dann gilt PinkersPinker, Steven Satz, daß Kinder »das größte Verdienst an der von ihnen erworbenen Sprache« besäßen.1

Wie Eltern ihr Verhalten den Lernfortschritten ihrer Babys anpassen, kann man u.a. auch damit belegen, daß in den ersten Monaten nur 10 % der Mütter Kinderwörter wie hamham, wauwau, gagack gebrauchten. Dieser Anteil stieg zwischen dem 7. und 15. Monat auf 66 %.2 In dieser Zeit des SilbenplappernsSilbenplappern können die Babys eben viel mehr damit anfangen. Es sind Wörter, die zu ihrem Lautrepertoire passen und die sie bald übernehmen können.

Nicht alle Eltern setzen alle hier erwähnten pädagogischen Tricks ein, ohne daß sprachliche Verzögerungen aufträten. Offenbar hat die Natur ein so reichhaltiges Repertoire angelegt, daß auch mal etwas fehlen kann.

Was bringt nun das Baby in diese Situation ein? Es antwortet mit heranreifenden fertigen Verhaltensweisen: dem Lächeln, dem Weinen, dem Lachen, dem Ausdrücken von Unmut oder Ablehnung. Sie kommen in allen Kulturen vor. Mehr noch: Sie treten auch bei taubblindtaubblind geborenen Kindern auf, den »Kindern der Nacht und der Stille«, die Klang und Mienenspiel niemandem abgucken und ablauschen können.3 Denn solche Ausdrucksbewegungen »sind die erste Muttersprache der Kinder, welche Mutter Natur selbst sie gelehrt hat«, wußte schon Joachim Heinrich CampeCampe, Joachim Heinrich.4 Der Säugling tut so seine Gemütslagen kund, welche die Eltern auf Anhieb verstehen und als Ansatzpunkt für einen kommunikativen Austausch benutzen. Sie sind das Pack-Ende für ihre Führungskunst.

Gehörlose Kinder fangen zu lallen an wie gesund geborene Kinder. Mit ungefähr sechs Monaten gehen die Lautierungen jedoch stark zurück. Je nach Resthörvermögen und Hörgeräteversorgung gelangen sie auch zum Silbenplappern, jedoch später als gesundgeborene Kinder und nicht in so deutlich auf Sprache hinzielender Ausprägung. Die wohlgeformten, am sprachlichen Input orientierten Silben, die sie ja gar nicht vernehmen, können sie auch nicht produzieren. Es ist, als ob auch diese kleinen Wesen mit ihrem Gebrabbel eine Frage an die Welt wie auch an sich selbst richten und auf Antworten warten, die jedoch nicht kommen. Weder hören sie ihre Eltern, noch hören sie sich selbst. Diese Antworten brauchen sie aber, um weiterfragen zu können.

Kindliche Ausdrucksbewegungen, kategoriales Hören, Lallen und Plappern bilden den genetischen HebelSpracheGenetische Doppelsicherung, an dem die Eltern ansetzen. Auf der einen Seite: angeborene Ausdrucksformen und die Spontaneität des stimmlichen Spielens und Brabbelns. Auf der anderen Seite: ständige Ansprache, ständiger Zuspruch. So konvergiert der Sprachtrieb des Kindes mit dem Bemühen der Eltern. Sprechen ist – auf beiden Seiten – eine aus den Tiefen der Persönlichkeit hervorbrechende Betätigung. Erst die Konvergenz – das Zusammenspiel – ermöglicht den Erwerb der Sprache.5

Ständiger Wechsel in der Regieführung

Selbstthätigkeit – o merkt euch diese für die ganze Erziehung so überaus wichtige Wahrheit! – Selbstthätigkeit allein übt, stärkt und entwickelt die geistigen wie die körperlichen Kräfte des Kindes.

(Joachim Heinrich CampeCampe, Joachim Heinrich 1785)

Eine Spielsituation, die viele Mütter inszenieren, ist das Vorzeigen, das anschließende Verschwindenlassen: Ja, wo ist denn jetzt das Häschen? und Wiederhervorzaubern eines Gegenstandes. Das emphatische Da isses! wird vom Kind mit einem Jauchzer quittiert. Das Spiel ist beendet und kann von neuem anfangen. Im Laufe der Zeit ergeben sich charakteristische Veränderungen, die sich am Lernfortschritt des Kindes orientieren und schließlich in die Übergabe des Taktstocks an das Kind einmünden. Wieder wird die grundgescheite elterliche Pädagogik erkennbar.

BrunerBruner, Jerome S. hat detailgenau dokumentiert, wie Mütter ihren Kindern zunehmend mehr Spiel- und später Sprechanteile überlassen und bereit sind, die Dirigentenrolle an sie abzutreten.1 Er spricht vom hand-over-principlehand-over-principle. Etwa so:

die Mutter führt ein Spielchen ein

das Kind macht nach

das Kind macht mit

das Kind ergreift selbst die Initiative und führt Regie

Der Drang der Kinder zur Selbständigkeit, dem die Mütter so klug nachgeben, ist natürlich nicht auf das Sprechenlernen beschränkt. Ich erinnere mich, wie Gisa über eine Mauerkrone lief und irgendwann meine helfende Hand fortstieß: »Gis leine« (Gisa kann das alleine). Ebenso Bubi: Als die Mutter ihn füttern wollte, nahm er ihr den Löffel aus der Hand: »Nein, Bubi leine«, und versuchte wirklich leidlich geschickt, allein zu essen.2

Andere Kinder gebrauchen ähnliche Formeln:

Kann helber! (= selber)

Helber machen! Auch machen wollen!

Nein, ich!

Can manage!

Mareike (1;11) sagt in einem besonderen Tonfall Mama!, um auszudrücken: Laß das; ich mach das.3

Bubi (3;2):

Beim Blättern im Bilderbuch wünscht Bubi jetzt meistens ungestört zu sein und fragt nur noch selten nach der Bedeutung der Bilder; er legt sich ihren Sinn lieber selber aus, die Gestalten werden lebendig, er füttert die abgebildeten Tiere und unterhält sich drollig mit Personen und Tieren; dabei schlägt er zu unserem Ergötzen immer einen recht gönnerhaften Ton an.4

Wie eng gehen soziales und sprachliches Lernen zusammen! Bubi weiß, daß es ganz bei ihm liegt, ob oder wieviel er seine Tiere »füttert«, und er beherrscht auch schon den passenden »gönnerhaften« Ton.

Das Prinzip der RollenübergabeRollenübergabe, Prinzip der R. ist in der Pädagogik als das Prinzip des selbsttätigen, eigenverantwortlichen Lernens hinlänglich bekannt, verwandt auch mit dem Grundsatz des learning by doing. Von einem amerikanischen Sprachpädagogen stammt der Ratschlag: Teach, then test, then get out of the way. Zeig, wie’s geht; schau, ob du verstanden worden bist; danach nimm dich zurück. Ein Zyklus, der stets mit dem Rückzug des Lehrers endet. Dann heißt es: Now it’s up to you! – Du bist jetzt dran! Auf dich kommt’s jetzt an!

So kann die Schule der Natur manches abgucken. Jedenfalls ist jede Sprachlehrmethode auch daran zu messen, ob und wie sie diesen Rollenwechsel regelmäßig einplant und herbeiführt. »Übrigens ist mir alles verhaßt, was mich bloß belehrt, ohne meine Tätigkeit zu vermehren oder unmittelbar zu beleben«, bekannte GoetheGoethe, Johann Wolfgang von. Führen und Wachsenlassen gehören zusammen. So bekommen wir Kinder, die sich ihr Können selbst erschließen, sich aktiv Ziele setzen und später bereit und fähig sind, ihr Leben in die eigene Hand zu nehmen.

Ein folgenreicher Befreiungsschritt

Wenn die Sprache auf den Plan tritt, kann die Kommunikation zwischen Eltern und Kind in ganz neue Dimensionen vorstoßen. Sprache ist dann nicht nur Verständigungsmittel, sondern darüber hinaus ErkenntnismittelSpracheErkenntnismittel. Sie wird in der Folge immer weniger an das unmittelbare Vor-Augen-Sein von Personen, Ereignissen und Gegenständen gebunden sein. Die gemeinsame Situation und der aushelfende, verständige Partner können wegfallen. Diese Lösung von der konkreten Sprechsituation feierte Karl BühlerBühler, Karl als »die Erlösung der Sprache aus dem Zeigfeld«, für ihn ein entscheidender »BefreiungsschrittDenkenFreiheit des Denkens (durch Sprache) … im Werdegang der Menschensprache«.1 Einer mit noch unabsehbaren Folgen. Denn das Nicht-Hier und Nicht-Jetzt werden mitteilbar, dann auch das Fiktive, bloß Ausgedachte und Fantasierte. Die Dinge, die Ereignisse, die anderen – kurz die ganze Welt – können wir jetzt im Kopf ordnen, uns zurecht legen und zurecht rücken; im Geiste können wir damit umspringen, wie wir wollen, auch mit uns selbst. Lesen wir ein Buch, so werden wir allein durch Sprache in die abenteuerlichsten Ereignisse verstrickt. Wenn wir es ihm gestatten, kann sich ein Stück fremdes Bewußtsein – das des Schreibers – über Abgründe von Zeit und Raum hinweg in unserem eigenen einnisten. Wie alle anderen Geschöpfe hat auch der Mensch nur ein Leben. Aber nur ihm ist es geschenkt, durch Wort und Schrift zugleich tausend andere Leben mitzuleben.

Zur weltabbildenden Funktion der Sprache kommt die welterzeugende. Damit ist der Mensch nicht bloß das Tier, das schlicht eine weitere Nische, eben die kognitive, besetzt. Mit seiner Sprache ist er mehr als nur Tier unter TierenMensch-Tier-Vergleich.

Weltbemächtigung durch Wörter

Die Welt wird Wort

Die Worte der Kindheit – diese unsre frühen Gespielen in der Morgenröte des Lebens, mit denen sich unsre ganze Seele zusammen bildete…

(Johann Gottfried HerderHerder, Johann Gottfried)

Die Sprache gleicht dem im Stein schlummernden Feuerfunken. Ehe man gelernt hatte, ihn hervorzulocken, schien sein Dasein nur durch ein Wunder erklärlich. Einmal entzündet, pflanzte er sich mit unglaublicher Leichtigkeit fort.

(Wilhelm von HumboldtHumboldt, Wilhelm von)

ArtikulationsproblemeArtikulation

Mit Spannung erwarten wir das erste Wort aus dem Mund unseres Kindes. Wird es Mama oder Papa sein? Solche Silbenverdoppelungen, in denen die zweite Silbe die erste wie ein Echo verstärkt, begegnen uns ja schon in den Lallmonologen der Babys und ziehen uns vielleicht deshalb auch später noch magisch an: Lolo, Dodo, Joujou … Noch ein anderes, besonders wichtiges Wort entnehmen wir dem SilbenplappernSilbenplappern des Babys: ba für alles, was das Baby nicht an den Mund führen oder tun soll, oder verdoppelt als baba – vielleicht weil wir ganz sicher sein wollen, daß das Baby uns gut versteht.1

Was darf als erstes selbständig gebrauchtes Wort gelten? Eigentlich nicht das, was nur direkt nachgeplappert wird. Es sollte spontan gebraucht werden, mit klarer Bedeutungszuordnung. Mama und Papa haben gute Chancen, es sind die anatomisch wahrscheinlichsten Erstsilben: bei /p/ und /m/ sind die Lippen fest geschlossen und öffnen sich voll zum /a/-Vokal. Es gilt das Prinzip des maximalen Kontrasts: der ganz geschlossene, dann der ganz geöffnete Mund. In vielen Sprachen der Welt fungieren diese Silben denn auch als Namen für Vater und Mutter, zusammen mit der Silbe /ta/, wo der Verschluß statt von den Lippen von den Zähnen gebildet wird. Die »weichen« Varianten /ba/ und /da/ gehören ebenfalls dazu, ja, sind anfangs von /pa/ und /ta/ kaum zu unterscheiden. /k/ und /g/ bilden den Verschluß im hinteren Mundraum, kommen meist später und werden zunächst in typischer Weise durch schon beherrschte Laute ersetzt, also »tomm« statt »komm«. Noch länger lassen l und r auf sich warten, also kann man oft »Tampe« statt »Lampe« und »hot« statt »rot« hören. Viel später kommen die schwierigen Laute, die man auch aus dem Fremdsprachenunterricht kennt, wie die französischen Nasalvokale, bei denen die Luft durch Mund und Nase gleichzeitig entweichen muß, und das englische »th«, bei dem die Zungenspitze die oberen Schneidezähne nur ganz leicht touchieren darf. Alec Guinness erinnert sich, daß es ihm noch als Zehnjährigem gelegentlich passierte, das »th« durch /f/ zu ersetzen, was ihm einmal eine gehörige Abreibung einbrachte: er hatte beim Vorlesen einen Bibelvers verhunzt. Bleiben noch hintereinander hängende Konsonanten, die zunächst auf einen Konsonanten reduziert werden, also »Neemann« statt »Schneemann«, »Piegel« statt »Spiegel« oder auch »neifen« statt »kneifen«. Man denke auch hier ans Englische, wo das k vor n überall gefallen ist wie in know und knife: Waren die Kinder das Vorbild?

Beim Lauterwerb heißt es abwarten, gelegentliches Nachsprechenlassen zeigt das sehr deutlich, wie bei der sprechfreudigen Hilde Stern, die schon Mehrwortsätze kann und sich hier richtig Mühe gibt:

Wir zeigten ihr gestern eine Nelke und nannten den Namen; sie sprach »lenke« nach. Wiederholtes noch so deutliches, fast skandierendes Vorsprechen hatte stets den gleichen Erfolg, ebenso heute. Auch »nalke« und »nolke« wurden »lanke« und »lonke« gesprochen; für »melke« sagte sie »blenke«.

Maria (1;10) nimmt das eben betrachtete und bereits zur Seite gelegte Bilderbuch erneut, schlägt zufällig das Bild eines Kuchens auf, zeigt darauf und äußert zur daneben sitzenden Mutter:
Maria:	Das?
Mutter:	Hm.
Maria:	Puchen.
Mutter:	Sag ma Kuchen, k, Kuchen.
Maria:	Ne.
Mutter:	Kuchen heißt das aber!
Maria:	Ne.
Mutter:	Ne?
Maria:	Puchen heißt das.
Mutter:	Naja, da kann man sich streiten.2

Hildes Bruder ersetzt die meisten Anfangskonsonanten durch ein h, sagt z.B. »heis« statt »Reis.« Als ihm die Mutter einmal das Wort so recht schnarrend vorspricht: »rrreis«, wiederholt er eifrig »rrr-heis«. Präzise Lautproduktion ist ein schwieriges Geschäft, ihre Perfektionierung kostet einfach Zeit.

Die Reihenfolge bei der Eroberung des Lautsystems ist nachvollziehbar und zu einem Teil biomechanisch erklärbar, denn der normale Weg ist immer vom Einfachen zum Schwierigen. »Puchen« statt »Kuchen« ist eine Vorverlagerung. Der Hinterzungenlaut k wird durch den Lippenlaut p ersetzt. »Boop« statt »Boot« ist eine sog. Harmonisierung oder Lautangleichung: t wird zu p unter dem Einfluß des anlautenden b. Beides sind Lippenlaute, das ganze Wort bleibt somit bilabial. Die eingangs erwähnten Silbenverdoppelungen könnten ein Trick sein, auf einfache Weise zu deutlichen, stabilen Lautungen zu kommen: pieke pieke (Stecknadel), putze putze (Bürste), singe singe (Hilde Stern), wie Wauwau oder Wehweh. Aber genau genommen gibt es nur Wahrscheinlichkeiten, es kann auch etwas anders kommen. Wie bei der kindlichen Entwicklung überhaupt, verläuft beim stufenweisen Lauterwerb nicht alles nach Plan (Vielleicht durchschauen wir auch den Plan der Natur noch nicht gut genug). Ein Kind kann sich mit einem Wort besonders Mühe geben, das ihm Eindruck gemacht hat, und schon ist das schöne Erwerbsschema durchkreuzt. Es gibt für manches Gegenbelege, und doch ist die Entwicklung im Ganzen wieder stimmig. Ein neuer Ansatz versucht nun nicht einfach den Zeitpunkt des Auftretens einzelner Laute zu registrieren, sondern die Lautentwicklung zu den typischen Silbenstrukturen und Betonungsmustern des Deutschen in Beziehung zu setzen und damit die sprachimmanente Entwicklungslogik deutscher Wortkörper durchsichtiger zu machen. Das liest sich wie folgt:

Vereinfachungen wie »Blume« zu »Bume« betreffen Onsetverzweigungen, die der Sonoritätshierarchie entsprechen. Sie deuten daraufhin, dass das Kind noch nicht entdeckt hat, dass der Silbenanlaut im Deutschen entweder einfach oder verzweigend realisiert werden kann. Die Vereinfachungen des Typs »Strand« zu »Rand« sind von einer anderen Qualität. Sie ergeben sich, wenn das Kind die sprachspezifische Option einer Verletzung des Sonoritätsprinzips durch die Bildung eines Appendix im linken Silbenrand in sein parametrisches Repertoire noch nicht aufgenommen hat.3

Das ist beileibe kein Unsinn und auch nicht unnötig kompliziert gesagt. Es bedarf einfach Spezialwissens, das wir hier nicht darlegen können, um diese Vorgänge zu verstehen. Das Zitat führt uns eindrücklich vor Augen, dass schon die LautentwicklungLautentwicklung und Wortbildung eine Riesenaufgabe darstellt. Ein Beispiel: Der MIT-Forscher Deb Roy und sein Team verkabelte sein ganzes Haus und stattete es mit Videokameras aus, um den Spracherwerb seines Sohnes möglichst lückenlos (!) zu dokumentieren. Drei Jahre lang wurden täglich acht bis zehn Stunden Ton- und Bildmaterial aufgenommen, insgesamt 90.000 Stunden, eine riesige Datenmenge. Er konnte so u.a. zusammenstellen, wie im Laufe eines halben Jahres aus ursprünglich »gaga« (kurz nach seinem ersten Geburtstag) schließlich die korrekte Lautfolge »water« wurde. Alle Vorkommnisse wurden eingefangen: »Gagagagaga Gaga gaga gaga guga guga guga wada gaga gaga guga gaga wadö guga guga uata wata wata wata wata wata water water water«.4

Die ArtikulationArtikulation ist eine Aufgabe, die sich die Kinder selbst organisieren, besser, als es jeder Betreuer vermöchte. Jahrelang wird hier unablässig gelernt, aber wir haben das vergessen. Denn wenn wir erst einmal wissen, was wir mit welchen Wörtern sagen wollen, bilden sich diese in uns wie von selbst, und wir brauchen uns nicht mehr um sie bemühen. Wir zeigen im nächsten Kapitel, daß gerade das reifende, sich noch entwickelnde Gehirn optimal dafür geeignet ist, sich das hier zu Leistende in kleine Lernschritte aufzuteilen.

Die ersten Wörter

Manche Eltern betrachten es liebevoll als ersten Streich ihres kleinen Schelms, wenn Wa(u)wa(u) oder Auto klar vor Mama und Papa durchs Ziel gehen. DarwinsDarwin, Charles Sohn William (»Doddy«) produzierte mit zwölf Monaten als erstes Wort mum, wenn er etwas zu essen haben wollte; bei Hans wurden als erste Wörter mm und da, im Alter von 1;1, notiert:

Denn so oft ein Wagen vorüberfährt, von dem er nur das Geräusch hört, ohne ihn zu sehen, meldet er ihn mit einem lang ausgehaltenen mm an, welche Beschäftigung er auch gerade treiben mag … Sein mm kann schwerlich als eine bloße Schallnachahmung angesehen werden, sondern soll offenbar so viel bedeuten als »Jetzt kommt ein Wagen« oder »Ich höre einen Wagen kommen« und ähnliches.1

Etwa zur selben Zeit gebraucht er da und Varianten wie dat, dada, ded, de. Dies wurde in den folgenden Wochen die am meisten gehörte Lautfolge; denn jede Wahrnehmung des Kindes und jeder Gegenstand, der sein Interesse erregte, wurde mit einem da oder dat bezeichnet. Gemeinhin kommt auch »nein« sehr früh, ist es doch für Kleinkinder viel wichtiger als »ja«!

Gegenbeispiele: »Erst kurz vor Weihnachten kommen die ersten Worte und zwar sonderbarerweise ›Wust‹ (=Wurst) und ›Bod‹ (=Brot). Papa und Mama folgen erst nach einiger Zeit«, schreibt Katja Mann über ihren achtzehn Monate alten Golo.2 Ein Vater hat bei seiner Tochter als erstes ein Wort notiert, das eigentlich aus zwei besteht: i(ch) au(ch)! Sie hatte zwei ältere Brüder und mußte sich ihnen gegenüber behaupten. Tabea gebrauchte ihr erstes Wort um ihren ersten Geburtstag herum. Ihr Vater hatte sie unter die Arme gefaßt, läuft mit ihr durch die Wohnung und dirigiert dabei ihre Beine so, daß sie einen Ball kickt. Dabei macht er einen Mordsspektakel: »Da kommt die Flanke von rechts, sie müßte schießen, schießt auch, Tor, Tooor!« Und die Erregung teilt sich dem Kind mit, sie fällt mit ihrem dünnen Stimmchen ein: Tor! War das nun das erste Wort? Klar, denn am nächsten Morgen kommt sie ins Zimmer, sieht den Ball und artikuliert noch einmal erkennbar: Tor! Das hat schon etwas wie Bedeutung, ist eine Verknüpfung von Silbe und Situation und eine Verschmelzung von Gegenstand und Handlung, ein »AktionsdingAktionsding«.

Manchmal folgt eine Pause von mehreren Monaten, in der die Kinder nur mit einem Wort (und seinen Lautvarianten) operieren, bis sie dem ersten ein neues hinzufügen und weitere Einwortsätze äußern. Sie lassen es hier also langsam angehen. Diese Phase der Einwortsätze dauert dann im Durchschnitt ein halbes Jahr; die Schwankungsbreite liegt zwischen vier Monaten und einem ganzen Jahr. Es gibt Kinder mit normaler Sprachentwicklung, die schon als Einjährige oder sogar kurz davor ihr erstes Wort äußern, und solche, die erst gegen Ende des zweiten Lebensjahres anfangen, dann aber schnell vorankommen. Die Spannbreite dessen, was als ganz normal gelten muß, ist groß, sowohl was den Sprechbeginn als auch Entwicklungstempo und -verlauf (große Sprünge, kleine Schritte…) angeht. Es kommt auch vor, daß einige Erstlingswörter zeitweilig wieder aufgegeben werden, wenn Kinder etwa das zuvor erworbene Mama fallen lassen und Papa für beide Eltern verwenden.3 Schließlich gibt es eher »geschwätzige« Kinder, die schon bald lange, dafür aber oft kaum verständliche Äußerungen tun, und wortkarge, die sich anfangs mit wenigen, gut erkennbaren Silben begnügen.

Natürlich verstehen die Kinder immer schon viel mehr, als sie sagen können. »Lukas, ich glaube, du brauchst jetzt ’ne frische Buxe«, sagt die Mutter des 17 Monate alten Knaben. Obwohl dieser noch keines der in diesem Satz enthaltenen Wörter spricht, läuft er spornstreichs zum Wickeltisch, rückt das Stühlchen heran, um auf den Tisch zu klettern, wo ihm die Windeln gewechselt werden. Als LindnersLindner, Gustav Sohn mit mm und da anfing, erstreckte sich sein Sprachverständnis schon auf eine ganze Reihe von Formen wie Geh, komm, steh auf, horch, riech mal, gib, sprich, sag, wie schmeckt’s, wo ist das?

Die ersten Bedeutungen

Einige Wörter stehen als Globalwörter für eine ganze Situation:

aua:	kann alles bedeuten, was mit Schmerz zu tun hat, was weh tut oder womit man sich weh tun kann, wie Nadel oder Schere.
lecker/mhm:	ist lecker, schmeckt gut, hab Hunger, hab Durst; mein Essen.

Kinder verfallen auf wirkungsvolle Kürzel:

mit:	ich will mitgehen, mitspielen, mitfahren …
mal:	ich will das noch mal, noch etwas essen, noch mal streicheln …

Viele Kinder drücken diesen Wunsch statt mit mal mit mehr aus; Gisa verfiel auf das Wörtchen ein, das sie wohl aus Äußerungen wie »Noch ein Löffelchen, ein Löffelchen für Papa, ein Löffelchen für Mama« ableitete. Der Zufall spielt mit!

Andere Wörter orientieren sich in ihrer weiträumigen Bedeutung an einem bestimmten Merkmal, etwa wenn Ball alles einschließt, was rund ist. Für die zweisprachige Olivia sind alle Männer papá, alle Kinder, auch Achtjährige, bébé. So werden anfangs etwa ein Viertel der Wörter in einem größeren Bedeutungsumfang gebraucht, als ihnen zukommt. Auto kann z.B. auch für Motorrad, Fahrrad, Laster, Flugzeug und Hubschrauber gebraucht werden. Merkmale, nach denen die Kinder die Bedeutung gruppieren, sind vor allem die Form, wie bei Ball, aber auch die Größe, der Schall, die Bewegungsart wie beim Wort Auto, der Geschmack, die Textur. »Mit machen kann?« war eine Zeitlang eine Standardfrage von Gisa. Wichtig ist also noch ein anderes Merkmal, der funktionale Aspekt eines neuen Gegenstands, nicht nur, was das Ding tut (wauwau, muh), sondern was man selbst damit tun kann: etwas zum Rollen, zum Beißen, zum Streicheln usw. Georg hieß der Bauer gegenüber, der meist auf dem Traktor saß, und bald hieß jeder Traktor, Bagger und Erdschieber »Georg«: auch solche Verschiebungen wie hier vom Menschen auf die Maschine oder auch vom Teil aufs Ganze und umgekehrt kommen vor. Elemente, die in Raum und Zeit zusammen vorkommen und eine Erlebniseinheit gebildet haben, können füreinander eintreten. So beginnt der sprachliche Erkennungs- und OrdnungsdienstSprachesprachlicher Ordnungsdienst.1

Einige Beispiele von verschiedenen Kindern:

ohm (oben):	nach oben, aber auch nach unten; Treppe rauf oder runter
piepiep:	beim Anblick von Vögeln; dann auch Insekten
baba:	wenn Bubi aufs Töpfchen geht, schmutzig, unsauber; dann auch unordentlich und unartig
huh, huch:	zuerst Schaudern bei Kälte; dann auch heiß; endlich alles Unheimliche, z.B. das dunkle Zimmer; ähnlich bedeutet heiß alles, was von der normalen Temperatur abweicht, also heiß sowie kalt
hoot:	vielfach wird ein Farbwort, meistens rot, kurzfristig verwandt, um praktisch alle Farben zu bezeichnen2
abpellen:	für Kartoffeln wie für Obst, wird aber auch zum Knacken von Nüssen gesagt
merci:	Olivia sagt merci, wenn sie etwas bekommt, aber auch, wenn sie selbst etwas überreicht

Allerdings konnte man nachweisen, daß Kinder beispielsweise Auto oder das lautmalerischeLautmalerei brrm zwar auch im Sinne von Kinderwagen, Flugzeug oder Motorrad verwendeten, zugleich aber bei Sortieraufgaben sehr wohl schon zwischen Auto, Motorrad, Fahrrad usw. unterschieden. Es wäre auch verwunderlich, wenn die Kinder, die etwa rot für alle Farben, Bonbon für alle Süßigkeiten oder Milch als Sammelbezeichnung für Getränke gebrauchen, den Unterschied nicht sehen bzw. schmecken würden. Die Beschränkung liegt zumeist in ihrem sprachlichen Vermögen, nicht in der Auffassung von Welt. Möglicherweise machen sich’s die Kinder beim Sprechen einfach, entweder weil sie die korrekte Bezeichnung noch nicht kennen bzw. sich nicht an sie erinnern oder weil ihnen die richtige Lautgestalt noch zu schwierig ist. Allmählich werden die korrekten Bezeichnungen erworben, manchmal über Zwischenstationen wie Himmel-Auto oder Piepiep-Auto für Flugzeug.

Leichte Wörter sind immer solche, die durch Anschauung gestützt werden, wie wauwau und piepiep. Wauwau wird meist für alle Vierbeiner gebraucht; später eingeschränkt auf Hunde, wird dann aufgegeben zugunsten von Hund. Übergangsformen wie »Wauwau-Hund« oder »Piepvogel« zeigen sehr schön, wie die anschauliche, lautmalende Kinderbezeichnung die Brücke zur unanschaulichen konventionellen Bezeichnung bildet. Wauwau bleibt aber noch der Name für den Stoffhund, der mit ins Bett kommt.

Kinder wuchern einfach mit den wenigen Pfunden, die sie haben. Sie weichen auf ein nahe liegendes anderes Wort aus oder erfinden »Passe-partout-Wörter«, ähnlich wie wir uns mit Dingsbums aushelfen, wenn uns gerade das Wort nicht einfällt. So nennt der 17 Monate alte Bubi viele Dinge, die er nicht kennt, einfach mam, wie weiße Steine, Seife, Wachs, Siegellack und Kork.3

Gewöhnlich geht also der Weg von einer überdehnten, umfassenden Bedeutung zur eingeschränkten, passenden Bedeutung. Das Kind greift zu weit aus, als ob es mit wenigen Wörtern die ganze Welt vereinnahmen möchte. So muß Bubi noch den beschränkten Anwendungsradius von blond lernen. Als Dreijähriger nannte er seine Hafersuppe und einen Goldring blond. Aber es gibt auch den umgekehrten Fall der Bedeutungs-Schrumpfung, d.h. einer zu engen statt zu weiten Bedeutung, etwa wenn Dorothee das Wort nackt bis zur Vollendung des dritten Lebensjahres nur im Sinne von nackte Füße, barfuß verwendet und dann erst diese Beschränkung aufhebt.4 Solche Unterdehnungen fallen gewöhnlich nicht weiter auf, da das Wort ja, wenn angewendet, immer richtig angewendet wird.

Einwortsätze

Die ersten Wörter des Kindes sind jeweils Einwortäußerungen, die man in Kenntnis der Situation in vollständige Sätze verwandeln kann. Je nach Situation und Betonungskontur ist Ba ein Wunschsatz: »Ich möchte meinen Ball haben«, und ein anderes Mal eine zufriedene Feststellung: »Jetzt hab ich meinen Ball« oder auch eine Frage.

Papa?	(Draußen hält ein Wagen, Türen klappern)
Papa!	(Papa ist da und wird herbeizitiert)
Papa!	(streckt ihm die Arme entgegen: Heb mich vom Schaukelpferd!)
Papa!	(Papa ist abwesend, als Hendrik, 1;6, von seiner Mutter ausgeschimpft wird: Ich möchte jetzt zum Papa; wenn Papa bloß da wäre!)1

Das letzte Beispiel zeigt, wie sehr die Gefühlswelt schon entwickelt ist und man sich trotz minimaler Sprache verständigen kann. Wenn Mutter böse ist, bleibt mir nur die Flucht zum Vater, der mich trösten kann. Sollte das überinterpretiert sein? Wir übernehmen die Deutung der Mutter, wie wir auch Clara SternsStern, Clara und William Deutung im folgenden Beispiel übernehmen. Es zeigt, wieviel Einwortsätze leisten können:

Auf dem Spielplatz wollte sie eben nach der Schaufel eines anderen Kindes greifen; plötzlich besann sie sich, als ob ihr hier die EigentumsfrageEigentum aufginge; sie ließ die Schaufel liegen, sah die Mutter verständnisvoll an und sagte: »Kind«? = Die Schaufel gehört dem Kind, nicht wahr?2

Naturgemäß dominieren leicht verständliche Aufforderungen an den Partner wie:

änte (Hände)	= Nimm mich auf den Arm
ssoss	= Nimm mich auf den Schoß
nasse	= Putz mir die Nase3

Oft sind es auch von Emotionen bestimmte Hinweise: dida = Da ist die Tick-Tack! Wauwau = Da, sieh doch, mein Wauwau! Überraschung, freudige Bewunderung, Entzücken mischen sich hinein, die Gefühle dominieren. Das BenennenNennfunktion, Benennen kommt erst dann rein zur Geltung, wenn das Kind anfängt, nach den Namen zu fragen, etwa mit der Formel: Isn das?

Von Interesse mag noch sein, dass Hauptwörter als häufigste Wortklasse vorkommen. Einige Kinder verhalten sich aber auch ganz anders. Sie gebrauchen nämlich überwiegend FunktionswörterFunktionswörter wie da, das, ab, an und soziale Routinen wie ja, hallo, danke. Das Normkind ist eine Kunstfigur.4

Helen KellerKeller, Helens Gedankenblitz: das Erlebnis des Bedeutens

Fräulein SullivanSullivan, Anne liest Helen KellerKeller, Helen vor, indem sie die Wortzeichen mit ihrer rechten Hand auf die Innenfläche von Helens rechter Hand tastet.

Die Erkenntnis, daß die Dinge ihren Namen haben, wächst wohl allmählich. Alles Sprechen ist ja von Anfang an in Situationen eingebettet, in denen viele Faktoren zugleich ein Verstehen bewirken. Es läßt sich normalerweise kein Moment festhalten, in dem einem Kind der ZeichencharakterZeichen, anders gesagt: die Darstellungs- oder Nennfunktion von Sprache, offenbar wird.

Wir haben jedoch einen Fall von »wahrhaft gewaltigem Erkenntniswert«, bei dem diese Grunderfahrung des Nennens zu einem einmaligen Aha-Erlebnis zusammengezogen wurde.1 Helen KellerKeller, Helen erblindete und ertaubte mit 19 Monaten. Als sie fast sieben Jahre alt war, kam sie in die Obhut von Anne SullivanSullivan, Anne, einer begabten, gerade 19 Jahre jungen Frau, die selbst leicht sehbehindert war. Den Tag, an dem Anne Sullivan als Hauslehrerin bei den Kellers einzog, bezeichnete Helen später als den wichtigsten Tag in ihrem Leben. Anne Sullivan, ihre geistige Mutter, blieb zeit ihres Lebens Pflegerin, Dolmetscherin und Gesellschafterin von Helen, die sich später als Sozialistin und Pazifistin einen Namen machte und im Dienste von Blindenorganisationen um die Welt reiste. Helen Kellers Die Geschichte meines Lebens ist eigentlich eine Gemeinschaftsproduktion der beiden. (Den Erlös aus der deutschen Übersetzung hat sie den deutschen Kriegsblinden aus dem Ersten Weltkrieg gestiftet. Die Nazis haben ihre Bücher verbrannt – der Dank des Vaterlandes …)

Der Unterricht beginnt, indem ihr Anne eine Puppe schenkt, sie eine Weile damit spielen läßt und ihr dann das Wort Puppe in die Hand buchstabiert. Dabei benutzte sie die Rochester-Methode, bei der das traditionelle Fingeralphabet auf eine Hand konzentriert wird und mit der Taubblindetaubblind auch untereinander kommunizieren können.Lorm, Hieronymus2

Somit ergibt auch ein kurzes Wort wie Puppe (doll) ein kompliziertes Muster. Was macht Helen damit? Sie versucht, das Muster nachzumachen, und freut sich, wenn es ihr gelingt. So lernt sie über mehrere Wochen noch viele »Wörter«: Es sind im Grunde nur verschiedene taktile Reizfolgen ohne Bedeutung. Allmählich stellt sich aber eine Gedankenverbindung her, denn ihre Lehrerin buchstabiert ihr das Muster immer nur dann, wenn sie unmittelbar zuvor die Sache selbst berührt hat. Oder: Helen hält den Gegenstand in der einen Hand, und die Zeichen dafür werden ihr in die andere geschrieben. Helen »fragt« sogar schon nach »Wörtern«: wenn sie auf etwas zeigt, dann die Hand ihrer Lehrerin tätschelt, erwartet sie von ihr ein bestimmtes Reizmuster zum Nachmachen. Das in die Hand getippte und gestreichelte Muster gehört irgendwie zum betasteten und erfühlten Gegenstand dazu. Aber sie ist noch nicht zur vollen Klarheit gelangt. Das Reizmuster ist mehr ein Anhängsel als ein Stellvertreter der Sache, noch kein Zeichen für etwas. Manchmal gibt es Ärger. Helen will nicht akzeptieren, daß Anne ihr das gleiche Muster für zwei ganz verschiedene Puppen in die Hand tippt, und wirft die Puppe wütend auf den Boden, wo sie zerschellt.

Schwierigkeiten gibt es auch beim Auseinanderhalten von Becher (mug), Milch und Trinken. Für Helen fällt das eher in ein Ereignis zusammen. Die Dinge und die damit regelmäßig verbundenen Tätigkeiten sind ungeschieden, sind »AktionsdingeAktionsding«: zum Ball gehört der Kick, zur Puppe das Spielen, zum Kuchen das Aufessen, zur Milch das Trinken. Anfänglich bezeichnen viele Kinderwörter ein solches Erlebnisganzes: quak-quak ist zugleich Ente, Wasser, Teich.

Über das entscheidende Erlebnis berichtet die Lehrerin:

Als ich sie heute früh wusch, wünschte sie die Bezeichnung für Wasser zu erfahren. Wenn sie die Bezeichnung für etwas zu wissen wünscht, so deutet sie darauf und streichelt mir die Hand. Ich buchstabierte ihr w-a-t-e-r in die Hand und dachte bis nach Beendigung des Frühstücks nicht mehr daran. Dann fiel es mir ein, daß ich ihr vielleicht mit Hilfe des neuen Wortes den Unterschied zwischen mug und milk ein- für allemal klarmachen könnte. Wir gingen zu der Pumpe, wo ich Helen ihren Becher unter die Öffnung halten ließ, während ich pumpte. Als das kalte Wasser hervorschoß und den Becher füllte, buchstabierte ich ihr w-a-t-e-r in die Hand. Das Wort, das so unmittelbar auf die Empfindung des kalten über ihre Hand strömenden Wassers folgte, schien sie stutzig zu machen. Sie ließ den Becher fallen und stand wie angewurzelt da… Sie buchstabierte das Wort water zu verschiedenen Malen. Dann kauerte sie nieder, berührte die Erde und fragte nach deren Namen, ebenso deutete sie auf die Pumpe und auf das Gitter. Dann wandte sie sich plötzlich um und fragte nach meinem Namen. Ich buchstabierte ihr teacher in die Hand.3

Helen selbst schreibt dazu:

Mit einem Male durchzuckte mich eine nebelhaft verschwommene Erinnerung an etwas Vergessenes, ein Blitz des zurückkehrenden Denkens, und einigermaßen offen lag das Geheimnis der Sprache vor mir. Ich wußte jetzt, daß w a t e r jenes wundervolle kühle Etwas bedeutete, das über meine Hand hinströmte.4

Wasser war das ZeichenZeichen, das den Weg zu allen weiteren Wörtern wies. Helen erlebt es wie einen Gedankenblitz. Dennoch kein Blitz aus heiterem Himmel, sondern einer, der sich angekündigt hatte. Es war ein Kulminationspunkt, in dem das, was in wenigen Wochen angebahnt wurde, zusammenkam.

Ich verließ den Brunnen voller Lernbegier. Jedes Ding hatte eine Bezeichnung, und jede Bezeichnung erzeugte einen neuen Gedanken. Als wir in das Haus zurückkehrten, schien mir jeder Gegenstand, den ich berührte, vor verhaltenem Leben zu zittern.5

Normalsinnige Kinder gleiten unmerklich in die Erkenntnis hinein, daß Dinge, Eigenschaften, Tätigkeiten und Vorgänge Namen haben können und daß umgekehrt die Geräusche, die wir mit unserem Mund erzeugen, etwas »bedeuten«. Wenn Kindern dieser natürliche Weg zunächst verwehrt wird, kann dieses Erkennen bewußt erlebt werden. Blitzartig leuchtet die Erkenntnis auf, wird ein Zusammenhang klar. Dieses Erlebnis ist von freudiger Erregung begleitet.

Es gibt mittlerweile weitere Berichte über Gehörlose, in denen dieser dramatische Moment geschildert wird. So schreibt die Gebärdendolmetscherin Susan SchallerSchaller, Susan über den Unterricht, den sie einem siebenundzwanzigjährigen Taubgeborenen erteilt. Als sie ihm die GebärdeGebärdensprache für Dein Name? vormachte, imitierte er diese einfach wie Helen, ohne sie als Zeichen für eine Frage zu verstehen. Der Durchbruch kam nach tagelangen Versuchen, in denen er zigmal Gebärdenwörter wiederholt hatte, besonders das Zeichen für Katze, ohne eigentliches Verständnis. Doch plötzlich war es keine Geste mehr, mit der man nichts weiter anfangen konnte, als sie nachzumachen, weil es offenbar so erwartet wurde. Es wurde etwas ganz anderes, und seine Lehrerin jubelt:

Er hatte es geschafft! Er hatte verstanden, hatte denselben Strom durchquert wie Helen KellerKeller, Helen, als sie am Pumpbrunnen plötzlich den Zusammenhang zwischen dem Wasser, das über ihre Hände floß, und dem Wort water herstellte. Ja, W A T E R und C A T bedeuteten etwas! Und die Bedeutung von Katze in der Vorstellung des einen Menschen konnte die Bedeutung von Katze in der Vorstellung eines anderen wachrufen, wenn man ein Symbol – ein Wort oder eine Gebärde für Katze benutzte.6

Auch bei doppelt behinderten, taubblinden Kindern haben wir mittlerweile weitere Zeugnisse über ein solches Aha-Erlebnis. Ein Film zeigt, wie ein taubblindes Kind unterrichtet wird, indem man ihm z.B. einen Apfel in die Hand gibt oder einen Ball und ihm dann das Wort in die Hand buchstabiert.

Man sieht, wie das Kind aufmerksam mit der Hand lauscht, und als es endlich den Bedeutungszusammenhang zwischen Zeichen und Objekt erfaßt hat, hüpft es vor Freude in die Höhe. Ist dieser Durchbruch einmal geschafft, lernen die Kinder mit großem Eifer und überraschend schnell.7

Das Tor zur Bezeichnung der Welt ist aufgestoßen.

Das Wort: ZeichenZeichen statt Zugabe

Bedeuten und Benennen stellen eine besondere Form der Gedankenverbindung dar. Ein Name ist mehr als eine lose Assoziation. Helen hatte schon eine Zeitlang die Dinge mit den dazugehörigen taktilen Reizmustern verknüpft, bevor sie die besondere Art symbolischer Verknüpfung begriff.

An Kindern, die – aufgrund eines genetischen Defekts – nur sehr langsam Sprache erwerben, kann man mitunter deutlich beobachten, wie sie über längere Zeit hinweg Wörter äußern, ohne zu ihrem eigentlichen Sinn vorzudringen. Die Wörter werden aus Gewohnheit mit Sachen und Situationen verknüpft, aber ohne symbolisches Verständnis. Da die Wörter im Grunde funktionslos bleiben, werden sie auch schnell wieder vergessen.

So besteht eine sprachliche Besonderheit autistischerAutismus Kinder darin, daß sie irgendwann ein Stück Sprache aufschnappen, um es dann stereotyp bei – aus ihrer Sicht – passenden Gelegenheiten zu verwenden (vgl. S. 222f.). Typisch für dieses Verhalten ist folgende Episode:

Vor einiger Zeit habe ich Frank erklärt, daß er nicht mehr so viel Papier bekommen kann, weil dann immer gleich »der Mülleimer voll ist.« Wann immer jetzt von Papier die Rede ist, sagt er »Mülleimer voll«! Natürlich freuen wir uns, daß er überhaupt Zweiwortsätze spricht.1

Ein anderes Kind verwendete das Satzfragment »partly heard song« im Sinne von »I don’t know« – als ob eine Assoziation plötzlich einrastet und man von ihr nicht mehr loskommt.2 Wer nicht bei der Ausgangssituation dabei war, kann sich keinen Reim darauf machen. So dauerte es jahrelang, bis die Eltern der autistischen Elly dahinterkamen, warum sie im Alter von vier Jahren das französische Kinderlied »Alouette« sang, wenn ihr nach dem Waschen die Haare gekämmt wurden. »Alouette« klang wie »all wet«.3 Wörter oder Satzfragmente werden gewissermaßen leitmotivisch verwendet. Sie erinnern an etwas, stellen also eine Verknüpfung her, ohne eigentlich zu verweisen und zu benennen. Erst sehr allmählich wird der Schritt zur symbolischen GleichungSymbolische Gleichung, symb. Verdoppelung getan: Etwas tritt für etwas ein, verweist auf etwas anderes, als es selbst ist, kurz: bedeutet etwas.

Das Als-ob-Spiel

KainzKainz, Friedrich spricht von der Symboltüchtigkeit des Menschen, seinem Symbolbewußtsein, seiner »entscheidenden Wendung zum Symbol«.1 Griechisch »symbolon« ist das, was »zusammengefügt« ein Ganzes ergibt. So gilt die Taube als Symbol des Friedens: Das wahrnehmbare Tier und die nichtwahrnehmbare Idee werden zusammengefügt. Oder die Lautung »Apfel« wird mit einer Baumfrucht verknüpft und kann daher stellvertretend auf sie verweisen.

Mit der sprachlichen SymbolfunktionSymbolfunktion hängt nach PiagetPiaget, Jean auch das symbolische Spiel oder Als-ob-SpielAls-ob-Spiel zusammen (das wir im zweiten Kapitel schon Deutungs-, Fiktions-, Illusions- oder Phantasiespiel genannt haben, engl. pretend play). Es tritt im Alter von zwölf oder dreizehn Monaten ziemlich plötzlich und zeitgleich mit den ersten Wörtern auf. Bei verzögerter Sprachentwicklung verspätet sich auch das Symbolspiel.2

Entwicklung der symbolischen Spiele Bubi Scupins: Charlotte BühlerBühler, Charlotte (1967, 134) hat Bubi Scupins Spiele in Funktions-, Fiktions-, Rezeptions- und Konstruktionsspiele aufgeteilt. Die Kurve zeigt den prozentualen Anteil der Fiktionsspiele (= symbolischen Spiele) vom Hundert aller Spiele.

Plötzlich können nun Kinder so tun, als ob: als ob sie schliefen, sich wüschen, sich kämmten. Und danach können sie auch so tun, als ob ein Klötzchen ein Auto wäre. Sie kündigen an, was sie bauen wollen und was ihre Bauklötzchen darstellen. Gisa will z.B. einen Hühnerhof bauen und legt einen Kreis von dicken Klötzchen. Die kleinen Klötzchen in der Mitte sind dann die Hühner usw. »Hildes Spiel lässt sie aus allem alles machen. Eben z.B. hat sie ein viereckiges flaches Stückchen Holz in der Hand, mit dem sie spielt wie mit einem Ball. Plötzlich legt sie sich’s auf den Kopf und zeigt sich mir: ›schönen Hut‹; dann nach einer Weile wiederum: ›is Thaler‹«, notiert Clara SternStern, Clara und William über ihre Zweieinhalbjährige. An Einfällen sind die Kinder nicht verlegen, sie fließen ihnen nur so zu. Wer da mitmacht, dem teilt sich nicht nur die kindliche Daseins- und Betätigungsfreude mit, er bereichert auch das kindliche Sprach- und Alltagswissen.

Zwar wird das Symbolspiel auch von Erwachsenen oder älteren Geschwistern eingeführt, aber es überrascht doch, wie leicht es Kindern fällt, gegen den Augenschein zu handeln und dabei Legosteine als Geldscheine anzusehen oder einen Schemel zum Bus umzufunktionieren. Ist das nicht eigenartig, daß Kinder dazu bereit sind, obwohl sie doch gerade erst lernen, was ein wirklicher Geldschein ist! Müßten nicht sogleich pädagogische Bedenkenträger auftreten, die davor warnen, das Kind zu verwirren, wenn wir nicht täglich vor Augen hätten, wie problemlos das SymbolspielSymbolspiel verläuft? Probleme gibt’s also umgekehrt, wenn das Kind keine Anstalten macht, beim Symbolspiel mitzutun.

Auch in Bubis Augen kann sich bei diesem Spiel praktisch alles in alles verwandeln, und er nimmt sein Spiel sehr ernst: Als er 32 Monate alt ist, zerstören seine Eltern – ausnahmsweise, aus Forscherneugier – Bubis Deutung:

Beim Spiel kommt es immer häufiger vor, daß das Kind etwas zu sehen vorgibt, was nicht da ist, und wünscht, daß wir auf seine Phantasien eingehen. Z.B. tut Bubi so, als lege er uns etwas in den Schoß und sagt: »Ich bin ein Briefträger und hab’ dir viele Karten gebringt, hier!« oder er preßt die Fingerspitzen fest zusammen und bohrt sie in unsere Hand: »So, hier ist viel Gelten!« (Geld). Geben wir uns nun den Anschein, als sähen wir tatsächlich das Geld, und danken ihm dafür, so ist der kleine Kerl glücklich, als wir aber einmal versuchsweise das Spiel durch die Frage störten: »Wo ist Geld? Ich sehe keins!« stritt er weinerlich: »Hier is aber Geld!« und die ganze frohe Spiellaune war ihm verdorben.3

Natürlich weiß das Kind zwischen Illusion und Wirklichkeit zu scheiden: Die Banane, die zeitweilig zum Telefon umfunktioniert wird, wird am Ende aufgegessen. Aber es war doch abgemacht und damit real, könnte Bubi protestieren (wenn auch von ihm ausgehend und bloß vorübergehend), so wie ja alle Wörter zwischen den Menschen abgesprochen sind. Es kann nicht genug erstaunen, daß ein Kind die Dinge in der Vorstellung schon manipulieren kann, die es eben erst ordnend zu benennen beginnt. Bereits im Symbolspiel zeigt das Menschenkind, dass es auf FreiheitDenkenFreiheit des Denkens (durch Sprache) angelegt ist. Was kümmert’s mich, wie die Dinge sind? Ich kann ja so tun, als ob, und die andern müssen nur mitmachen. Und darin steckt viel mehr als ein Kinderspiel. Denn nicht nur das kindliche Legogeld, auch unser »richtiges« Geld ist ein Als-ob-Spiel. Papiergeld, das keinen eigenen Sachwert mehr hat, funktioniert nur, solange wir alle daran glauben und die Fiktion aufrecht erhalten. Fiktionen, unsere Fantasieprodukte, sind nur durch Sprache möglich, »mit der wir uns Dinge vorstellen und beschreiben können, die es in der physischen Realität gar nicht gibt.« Ich kann von Dingen reden, als ob es sie gäbe. Eine ungeheuer folgenreiche Möglichkeit. Nur die Menschen erzählen sich Geschichten, erfinden Mythen und Legenden, und das fängt mit Als-ob-Spielen an. Schon hier zeigt sich die der Sprache innewohnende beispiellose Dynamik.4

Hunger auf Wörter

Niemals rieche ich Maßliebchen, ohne wieder jene Morgenstunden voll Begeisterung zu durchleben, in denen meine Lehrerin und ich über die Felder wanderten, während ich neue Wörter und die Namen von Dingen lernte

(Helen KellerKeller, Helen).

Sobald ihr das Wort gefingert wird, verschwinden Helens alte Behelfsgesten und Pantomimen, so wie andere Kinder ihre Babywörter aufgeben. Helen und ihre Lehrerin belassen es natürlich nicht beim Benennen von Gegenständen. Als erste Verben kommen sitzen, stehen, gehen hinzu. In und auf lernt Helen, indem sie selbst in den Schrank und auf den Tisch gestellt wird. Langsam und schnell lernt sie am unterschiedlichen Tempo des Wollewickelns. Auf der Grundlage eines solchen konkreten Wortschatzes gelangt sie ebenso wie ein normal entwickeltes, zweijähriges Kind zu Wörtern wie gut, schlecht, glücklich, traurig, lieben oder hassen. Und genau so beginnt sie auch mit Einwortsätzen, während ihre Lehrerin ihr schon ausformulierte Sätze zufingert, die sie auch versteht:

Wie ihre kleine Cousine drückt sie ganze Sätze durch einzelne Worte aus. »Milch«, mit einer Handbewegung bedeutet: »Gib mir mehr Milch«; »Mutter«, begleitet von einem fragenden Blick, bedeutet: »Wo ist Mutter?« Buchstabiere ich ihr aber in die Hand: »Gib mir etwas Brot«, so reicht sie mir das Brot; und wenn ich ihr sage: »Hole deinen Hut, wir wollen spazieren gehen«, so gehorcht sie augenblicklich.1

Wäre es nicht naheliegend – und viel, viel einfacher – gewesen, nur die Wörter Hut und spazierengehen anstelle des ganzen Satzes zu fingern? Die Kommunikation hätte ja ebenso gut geklappt! Man kann hier nur Anne SullivanSullivan, Anne bewundern, die intuitiv das Richtige tut. »Ich muß ihr in die Hand sprechen, wie wir dem kleinen Kinde in das Ohr sprechen«, sagt sie sich.2 Helen wächst somit wie andere Kinder unmerklich in die GrammatikGrammatik hinein, ohne daß diese erklärt wird. Als erstes Bindewort taucht bei ihr quasi wie von selbst das Wörtchen und auf. Allerdings: Anfangs hatte ihr Anne sehr wohl nur Einzelwörter – Puppe, Becher, Milch usw. – in die Hand buchstabiert und mit klaren Eins-zu-eins-Zuordnungen schließlich das entscheidende Bedeutungserlebnis herbeigeführt. Beim Fingeralphabet fehlen ja die rhythmisch-intonatorischen Mittel der Hervorhebung, die Eltern einsetzen, um Wort und Ding eindeutig zusammen zu bringen: »(Unddasistdein) Entchen.«

Wenn Kinder sich bewußt werden, daß unser Empfinden und Wahrnehmen, Wünschen, Wollen und Denken von der Sprache ergriffen und mitteilbar wird, führt dies zu einer wahren intellektuellen Explosion. Staunend stehen wir vor diesem Wissensdrang des Kindes, das seine Welt auf den Begriff bringen und mitteilen will. Das Wort ist das Siegel, das wir auf den Begriff setzen, um ihn verfügbar zu machen und in unseren Umgang zu verwickeln.

Helen deutet diese Befreiung als Erwachen der Seele.

Fortwährend tastete ich mit meinen Händen umher und lernte die Bezeichnung für jeden Gegenstand, den ich berührte, kennen, und je mehr ich mit den Dingen bekannt wurde und ihre Bezeichnungen und ihre Zwecke kennen lernte, desto freudiger und stärker wurde das Bewußtsein meiner Verwandtschaft mit der übrigen Welt.3

Einen ähnlichen Durchbruch schafft der gelähmte Christie BrownBrown, Christie mit fünf Jahren. Von ihm werden wir später noch mehr hören (S. 213f.). Er entdeckt, daß er mit Hilfe seines linken Fußes schreiben kann:

Wenn Mutter zu tun hatte, arbeitete ich allein weiter, immer wieder versuchend, neue Wörter zu erlernen, wann immer ich ihnen begegnete. Ich pflegte es mit den Namen der Gegenstände im Haus und um mich herum zu probieren, ich versuchte, sie zu buchstabieren, wie zum Beispiel Feuer, Bild, Hund, Tür, Stuhl und so weiter. Ich war sehr stolz auf mich, wenn ich ein neues Wort bewältigt hatte und es für Mutter niederschreiben konnte, um ihr zu zeigen, was für ein großartiger Schüler ich war.4

Kinder liegen geradezu auf der Lauer nach Ähnlichkeiten und Sinnverknüpfungen aller Art und zeigen dabei ihr wachsendes Verständnis der Welt durch Wörter an: Die Mutter erzählt Nicole, daß ihr Bruder zur Kirche fährt. Darauf bekundet Nicole verständnisinnig tita, was hier wohl heißen soll, An der Kirche ist eine (Tick tack) Uhr. Mit 1;6 findet sie ein Etui und meint delt, also etwa: Da gehört Geld rein.5 Kinder suchen aktiv nach Zusammenhängen, stiften selbständig Beziehungen. Sie sind keine Kübel, in die Eltern Sprache nur hineinschütten.

Die Betreuer der 13-jährigen, lange Jahre in einem Verschlag versteckten GenieGenie (Käfigkind), über die wir ebenfalls später noch berichten (S. 357ff.), schildern, wie ihre Patientin sie überall im Heim herumführt, dabei all die unbekannten Möbel und Gerätschaften berührt und sofort ihre Namen wissen will. Sie wird richtig ungeduldig, wenn sie auf etwas zeigt und ihre Begleitung nicht gleich ausmachen kann, was sie denn genau meint. Bei Einkaufsgängen will sie sich spontan Vokabeln abhören lassen, zeigt auf die Läden und Waren, sagt ihre Namen und läßt sie sich bestätigen. Ihr Hunger auf Wörter gleicht einer regelrechten AufholjagdWortAufholjagd.

Diese Lernbegier, wie sie in den biographischen Zeugnissen in ergreifender Weise geschildert wird, ist nicht immer nur ein Nachholbedarf der Spätgekommenen. Der Reiz und Rausch der Wörter begegnet uns auch bei normal entwickelten Kindern meist nach dem 18. Lebensmonat, wenn die Sprache plötzlich durchstartet; wenn die Kleinen in ihrem Wissensdrang geradezu lästig werden können und ihr Wortschatz rapide anwächst.

Das Ehepaar SternStern, Clara und William berichtet:

Bei Hilde beobachteten wir um 1;6, daß die Frage isn das? oder das Demonstrativ das! das! ihr Sprechen und Denken beherrschte und für alle möglichen realen Objekte und Abbildungen Bezeichnung heischte; zugleich nahm auch der Wortschatz einen plötzlichen Aufschwung. Desgleichen begann Günther um 1;7 mit der Frage: das? das? die Namen der Gegenstände unermüdlich zu erforschen; aber bei ihm vergingen einige Monate, bis der Same im eigenen Sprachgebrauch aufging. Bei unserem dritten Kinde trat die plötzliche Wortschatzsteigerung wieder früher auf, nämlich um 1;7;… Andere Kinder brauchen ähnliche Formeln wie isse? wasn das? oder is denn das wieder? So wird diese Zeit oft das erste Fragealter genannt.6

Beim ziemlich wortkargen Günther kommt die – körperlichen Wachstumsschüben vergleichbare – Wortschatzsteigerung sechs Monate später als bei seiner älteren Schwester; für die Eltern war der Bann »mit einem Zauberschlage gebrochen.« Neue Wörter kommen jetzt »wie ein Platzregen«, und die Mutter, die sorgfältig Tagebuch führt, kommt gar nicht mehr mit.7

Ein solch deutlicher »Vokabelspurt« muss aber nicht bei jedem Kind auftreten und kann auch später erfolgen als gewöhnlich. Als Bubi schon zweieinhalb Jahre alt ist und schon ordentliche Sätze hervorbringt, packt ihn noch gelegentlich der Hunger auf Wörter:

Das Verlangen, seinen Wortschatz zu bereichern und die Namen der ihn umgebenden Dinge kennen zu lernen, ist so groß, daß er uns oft bei der Hand nimmt, durch die ganze Wohnung zieht und eine Flut von Fragen über uns ergießt, indem er auf alle ihm lautlich noch unbekannten Dinge zeigt: »Was d’nn das? is denn das wieder?«8

Als ob sie die Welt sprachlich abarbeiten müßten, um sie zu vereinnahmen und in ihre Gewalt zu bekommen. Denn die Wörter streben bei ihrem raschen Anwachsen sehr schnell einer kritischen Schwelle zu und können so immer mehr aufeinander verweisen und sich wechselseitig erklären. Wie schade, wenn wir später abstumpfen sollten und aufhören, weiterzufragen!

In zwei SprachenZweitsprache, Zweisprachigkeit aufwachsende Kinder versuchen ebenfalls durch Nachfragen WortlückenWortWortlücke zu füllen, die sie in der anderen Sprache schon geschlossen haben, wie hier die zweieinhalbjährige, in Rom aufwachsende Giulia, die mit ihrer Mutter deutsch spricht:

Giulia:

Ich will pet/…kämmen. Mami, pettinare ist auf italienisch, kämmen ist in deutsch.9

Kinder lernen aber nur fragen, weil ihre Eltern sie zuvor gefragt haben, zuerst mit Blicken, dann mit Blicken und Wörtern, und schließlich mit Wörtern allein.Pinker, Steven10

Frühstarter und Spätzünder

SzagunSzagun, Gisela hat für deutschsprachige Kinder mit dem Elternfragebogen FRAKIS Normen für Wortschatzerwerb und Grammatikaufbau ermittelt. Der Wortschatz von 1240 Kindern im Alter zwischen 1;6 und 2;6 wurde erfasst, indem die Eltern aus einer Liste von insgesamt 600 Wörtern diejenigen ankreuzten, die sie von ihren Kindern gehört hatten. Die Ergebnisse bestätigen die hier wiedergegebenen amerikanischen Daten von Bates, die an mehr als 1800 gesunden und normalen Kindern gewonnen wurden.1

Wie viele Wörter werden von Kindern von 8 bis 16 Monaten verstanden? Die Schnellstarter verstehen mit 8 Monaten schon um die 90 Wörter, im Schnitt schon 20 mehr, als die Spätstarter erst mit 16 Monaten deuten können. Allerdings liegen nicht nur Zeitverschiebungen vor, so als ob einige Kinder genau das Gleiche im Alter von 16 Monaten durchmachen, was andere eben schon mit 8 Monaten gemacht haben. In diesem Zeitraum passiert von Monat zu Monat sehr viel. Sich selbst und die Welt entdecken und verstehen, das alles entwickelt sich ja weiter, ob nun mit vielen oder mit wenigen Worten. Die anderen Reifungs- und Entwicklungsprozesse bringen ihre Erträge ein. Mit Sicherheit werden die wenigen Worte von den 16 Monate alten Spätstartern auf eine andere Art und Weise verarbeitet als die vergleichsweise vielen bei den 8 Monate alten Frühstartern.

Sprachverstehen: Anzahl der verstandenen Wörter von 8–16 Monaten

Sprechbeginn: Anzahl der produzierten Wörter von 8–16 Monaten

Noch größer als beim Sprachverstehen ist die Spannbreite beim aktiven Sprechbeginn: Wann fangen sie an, und wie schnell vermehrt sich der Wortschatz? Die Spätsprecher fangen erst gar nicht vor 1 ¹/₂ Jahren an, im Durchschnitt beginnt der Gebrauch von Worten so um das erste Lebensjahr, während Frühsprecher schon mit 10 Monaten ca. 12 Wörter gebrauchen.

Mit etwa 1 ¹/₂ Jahren machen sich auch die Spätsprecher auf den Weg und sind mit 30 Monaten ungefähr auf dem Stand wie der Durchschnitt mit ungefähr 26 und die Frühstarter mit etwa 22 Monaten. Das Kind braucht eine kritische Versuchsmasse von ca. 50 Wörtern, die einen brauchbaren Silbenbaukasten abgeben. Dann ist nicht jedes neue Wort ein völlig neues Ereignis, sondern neue Wörter können aus den gleichen Bausteinen neu zusammengefügt werden. Ist dieses Baukastensystem der Wortbildung erkannt, wird die Sprechflüssigkeit und damit auch die Freude, sich auf immer wieder neue Wörter einzulassen, erhöht. Werden mit 2 Jahren nicht mindestens 50 Wörter produziert, kann das ein alarmierendes Zeichen sein, muss aber nicht. Obwohl unterhalb der hier als normal dargestellten Bandbreite, holen etwa die Hälfte bis drei Viertel dieser Kinder den Rückstand später wieder auf. Aber bei den übrigen Kindern ist mit einer Sprachbehinderung zu rechnen. Der Wortvorrat reichte nicht aus, um weitere Entwicklungen anzustoßen.2 Im Abschnitt »Verzögerte Sprachentwicklung« (S. 351) greifen wir diese Thematik wieder auf.

Anzahl der produzierten Wörter von 16–30 Monaten

Weiterhin ändert sich in dieser Zeit dramatisch der Bedeutungsspielraum und die Bedeutungsart der Wörter. Mit der Zunahme der Wörter werden auch die Bedeutungen immer präziser auf die von der sprechenden Mitwelt vorgegebenen abgestimmt. Verben und die geschlossene Gesellschaft der grammatischen FunktionswörterFunktionswörter (und, mit, wo, wann, weil, der, die, das etc.) tauchen auf. Der Zusammenhang zwischen Wortschatz- und Grammatikerwerb ist sehr eng. Kinder, die schnell viele Wörter aufnehmen, kommen auch schnell zur Grammatik – ein Zusammenhang, der von Gisela SzagunSzagun, Gisela erneut bestätigt wurde.

Unsere nächste Grafik beleuchtet das Verhältnis von verstandenen und gesprochenen Wörtern. Bei etwa 150 bis 200 verstandenen Wörtern gibt es bei den meisten Kindern einen deutlichen Anstieg der Wortproduktion. Aber es gibt auch Kinder, die – aus welchen Gründen auch immer – noch andere und zusätzliche Anreize brauchen. Die Spätsprecher verstehen durchaus, doch die Initialzündung zum Wortspurt bleibt noch aus.

Anzahl der produzierten Wörter in Abhängigkeit von der Anzahl der verstandenen Wörter

Mit zwei Jahren sind Kinder bei 200 bis 300 Wörtern angelangt, am Ende verfügen deutsche Schulanfänger – nach Messungen aus den siebziger Jahren – über einen Aktivwortschatz von über 5.000 Wörtern, können aber fünfmal so viele Wörter verstehen.3 Der individuelle Wortschatz eines gebildeten Erwachsenen umfaßt 10.000 bis 15.000 aktive und bis zu 200.000 passive Wörter. So wird durch Sprache die ganze Welt zum Thema des Menschen.

Das »Mutterische« nach Sprechbeginn: eine Art Unterricht?

Eltern lehren die Kinder nie Sprache, ohne daß diese nicht immer selbst mit erfänden.

(Johann Gottfried HerderHerder, Johann Gottfried)

Anpassung ohne grammatische Dosierung

Das »MutterischeMutterische (Elternsprache)« meint – in Anlehnung an das englische motherese – die Art, in der Mütter mit Säuglingen und Kleinkindern kommunizieren. Man braucht aber nicht tatsächlich Mutter geworden zu sein, um das »Mutterische« zu sprechen. Auch Nichtmütter verwenden es als Babysitter oder in Rollenspielen; desgleichen Väter und ältere Geschwister. So wäre auch »Elternsprache« (engl. parentese, caretaker speech) angebracht. In Anlehnung an child-directed speech verwendet SzagunSzagun, Gisela (2016) die Abkürzung KGS – an das Kind gerichtete Sprache. Die ältere Bezeichnung »Ammensprache« (baby talk) wird heute für das mütterliche Ansprechen des Kleinkinds vor Sprechbeginn reserviert.

Mütter passen sich den Fortschritten ihrer Kinder kontinuierlich an. Sie lassen sich durch das Kind leiten und dosieren ihre Anregungen entsprechend der kindlichen Aufnahmebereitschaft. Das melodisch-ausdrucksvolle »Mutterische« für das Säuglingsalter, eben die Ammensprache, ist anders als die an Zweijährige, die schon sprechen, und wieder anders als die an Fünfjährige gerichtete Sprache.

Allerdings: Eltern haben keinen Lehrplan. Ihre Sprache ist nicht wie ein Lehrbuch in grammatische Kapitel eingeteilt.

Die Grundregel des »Mutterischen« besteht darin, verständlich und dabei grammatikalisch korrekt zu sprechen. Zwar benutzen Eltern anfangs verniedlichende Babywörter und Kosewörter, die so in der Erwachsenensprache nicht vorkommen: taita statt spazierengehen, hmhm statt essen usw. Aber sie sprechen grammatisch richtig und gehen keine Kompromisse ein wie etwa beim sog. »Ausländerdeutsch«.

Den Schlüssel zum Verständnis des Mutterischen liefert somit der Vergleich: Warum unterscheidet sich das Mutterische sowohl vom Sprachunterricht wie auch vom Ausländerdeutsch, das heute noch gelegentlich gegenüber radebrechenden Fremden verwendet wird:

(Beim Ausfüllen eines Fragebogens): »Hier du Kreuz machen.«

(Am Mittagstisch in der Familie): »In Deutschland das Kartoffelsalat heißen.«

Nach unseren Erfahrungen ist dies keineswegs herablassend gemeint. Vielmehr ist der Wunsch überdeutlich, voll und ganz verständlich zu sein und in Notsituationen wirksam zu helfen. Warum sprechen Mütter dann nicht auch so? Hier geht es doch auch in erster Linie um Verständigung! Daß sie mit ihren Kleinkindern z.T. grammatisch vereinfacht, aber richtig sprechen, ist uns selbstverständlich. Zu selbstverständlich. Wir sollten über solche Selbstverständlichkeiten stolpern und stutzig werden!

»AusländerdeutschAusländerdeutsch« wird in punktuellen Begegnungen und bei flüchtigen Bekanntschaften gesprochen. Ein Verständigungsproblem ist möglichst rasch zu lösen. Der Umgang mit dem Kind ist jedoch von Dauer und auf dauernden Spracherwerb ausgerichtet. Beim Ausländerdeutsch fehlt das Motiv, das Eltern bewußt oder unbewußt leitet: Sprache zu lehren.

Bleibt die Frage, wie und warum sich das Mutterische auch vom Vorgehen der Sprachlehrer unterscheidet.

Vokabelgleichungen, Trennhilfen und Lehrerfragen

Eltern erteilen Sprachlektionen – en miniature – aber eben eher unbeabsichtigt. Würden sie ihren Kleinen wirklich Sprachunterricht geben wollen, würde der Versuch kläglich mißraten. Trotzdem verwenden sie teilweise die gleichen didaktischen Tricks wie FremdsprachenlehrerFremdsprachen, F.-Unterricht. Kommt z.B. ein neues Spielzeug in die Badewanne, heben sie das Wort in ihrer Rede so hervor, daß das Kind gewissermaßen eine Vokabelgleichung aufstellen kann: »Aha, (dasheißtalsojetzt) Entchen«. »Entchen« als neuer Geschehensschwerpunkt hebt sich ab vom bekannten Hintergrund der Badezeremonie. Wort und Welt werden zur Deckung gebracht. Zusätzlich zu solchen »Vokabelhilfen« geben sie »Trennhilfen«, so daß die den Inhalt tragenden Wörter aus dem Satz herausgelöst werden können. Trennhilfen gibt’s aber längst nicht immer. Äußerungen wie:

Nukommschon

Numachschon

Nutrinkschon

müssen die Kinder wohl von selbst auseinander dröseln. Wir, als der Schrift verhaftete Erwachsene, die wir die Wörter im Druck säuberlich getrennt vor uns sehen, vergessen, wie die Einzelwörter in der Rede normalerweise aneinanderkleben undinihrgleichsamverschwinden. Aber erst wenn wir eine Fremdsprache lernen und Mühe haben, die ineinanderfließenden Klanggebilde zu entschlüsseln, werden wir uns dessen wieder bewußt.

Daß Kinder Trennhilfen brauchen, verrät uns der gut vierjährige Bubi, der eine Zeitlang an den unmöglichsten Stellen vor das »du« ein s zu setzen pflegte, wahrscheinlich in Anlehnung an Formen wie gehste (gehst-du), biste (bist-du), siehste (siehst-du). So sagte er statt »wenn du«, »weil du«, »wie du«, »ob du«, »die du« – »wennste«, »weilstu«, »wiestu« »obstu«, »diestu«: »Die Kiste, diestu auf den Tisch gestellt hast …« oder »wennste nich artig bist, wer’ ich dich ins Wasser wäfen.«1 Ein schönes Beispiel liefert Hilde Stern (3;10), die oft mit einem »Zerlaubst du’s?« um Erlaubnis bittet. Des Rätsels Lösung: Das z /ts/ stammt wohl aus dem Satz: »Die Mutter, der Vater hat’s erlaubt.« Ihr Bruder Günther, zweieinhalb, nennt den Weihnachtsbaum »Otannebaum« nach dem bekannten Weihnachtslied. Und natürlich haben nicht nur Ausländer, sondern auch deutsche Muttersprachler mit den »trennbaren Verben« ihre Probleme, wie wiederum Hilde (5) dokumentiert: »Warum wortest du nicht an? Warum wortest du mir nicht an?« Weitere falsche Abtrennungen und Worteinteilungen von verschiedenen Kindern:

mit’n das Messer

die Abalo, meine Abalo (Diabolospiel)

Oma:	Schau mal, die Papagaien!
Olivia:	Papagai, Mamagai und Babygai.

Papa:	Das sind doch gar keine Pakete.
Gisa:	Gisa offen machen! Gisa dahfa (darf-er) doch offen machen!
Gisa:	Magse nich (Mag ich nicht). Papa mags das.

Wie im Deutschen und Englischen bereitet auch im Französischen die richtige Scheidung zwischen Artikel und Hauptwort Probleme; so tauchen statt l’oiseau (der Vogel) auch Fehlformen auf wie le loiseau und le soiseau, statt l’ascenseur (der Lift) la senseur und viele ähnliche Fehler.

Ein englisches Beispiel:
Mother:	Don’t argue.
Hugh (3;0):	I don’t arg me.

Hugh hat argue (widersprechen) als arg you oder arg Hugh mißverstanden, wobei unklar ist, was er sich überhaupt unter arg vorgestellt hat.2

An Unterricht erinnern auch die typischen »Lehrerfragen«, die eigentlich gar keine Fragen sind. Die Eltern wissen die Antwort ja schon und fragen, genau wie der Lehrer, nur um die Kinder zu sinnvollen Äußerungen zu bewegen. Im Englischen spricht man hier von display questions, also von Vorzeigefragen: Die Schüler erhalten durch sie die Gelegenheit, ihre Kenntnisse vorzuzeigen.

So ahnt die Mutter schon, was die eineinhalbjährige Jenny will, nämlich ihre Teeflasche. Sie stellt sich aber dumm, möchte gerne, daß Jenny auch »Tee« sagt. Sie hat ja schon einmal so etwas wie »tä« gesagt. Also fragt die Mutter, indem sie auf Verschiedenes zeigt: »Willst du das? Oder das?« Jenny verneint jeweils mit einem »gägä« Laut, verändert aber die Intonation deutlich, als endlich das Teefläschchen an der Reihe ist. Diesmal gelingt es also nicht, ihr das Wort zu entlocken: vielleicht hat Jenny einfach Spaß an dem Spiel. Sie ist noch im Einwortstadium und läßt sich nicht häufig herab, vernehmlich »tä« zu sagen. Mütter wissen meistens, ob ihr Kind ein betreffendes Wort schon einmal gebraucht hat – genauso wie der Lehrer die Übersicht über den Stoff behält, den er durchgenommen hat.

In den folgenden Ausschnitten haben die Mütter mehr Erfolg als bei Jenny. Es gelingt ihnen, den Kleinen das passende Wort zu entlocken.3

Maria (1;9) zeigt beim Betrachten eines neuen Bilderbuches auf einen Hahn und äußert zur danebensitzenden und zusehenden Mutter:
Maria:	ga
Mutter:	was ist das?
Maria:	gi gi
Mutter:	und wie macht der Hahn?
Maria:	ki ki
Mutter:	jawoll

Julia (2;6) sitzt auf dem Schoß der Mutter und äußert plötzlich:
Julia:	mein Hallo
Mutter:	dein was?
Julia:	mein Hallo
Mutter:	dein was?
Julia:	mein Telefon
Mutter:	na da geh doch, hol dein Telefon, da telefonieren wir beide ja
Julia:	ja
Mutter:	los, holst de ma.

Auffällig ist auch, daß Kinder bei Rückfragen Varianten des zuerst Gesagten anbieten, so als ahnten sie, daß sie sich vielleicht nicht richtig oder verständlich genug ausgedrückt haben:

S. (1;10, geht mit einer Dose zum Vater): Schrauben machen.
Vater: Was soll ich machen?
S. (gibt ihm die Dose): Macht schrauben.
(Vater öffnet die Dose)4

Valle (2;10):	Die ham sich die Farben abmacht! (Der Regen hatte Farben von der Scheibe gewaschen)
Mutter:	Hm?
Valle:	Die ham die Malen abmacht.
Mutter:	Die ham das Gem-, was da gemalt war, weggewaschen, ja.

(Man beachte, daß »Farbe« zwei Bedeutungen hat, die das Englische in colour und paint trennt)

Als Valle zum zweiten Mal ansetzt, läßt er das falsche »sich« weg, ersetzt aber auch »Farben« durch »Malen« und verschlimmbessert nur. Aber es kommt auf das Prinzip an. Rückfragen sind wichtig, ist es doch oft gar nicht so einfach zu verstehen, was die Kinder wirklich meinen. Mit unseren Klärungsversuchen bekunden wir unser Interesse am Gesagten. Wir bleiben beim Thema, wollen wissen, ob wir's richtig verstanden haben und geben dem Gesprächspartner zugleich die Gelegenheit, es noch mal, ja besser, klarer, genauer zu sagen. Wir würden allerdings nur wenig erreichen, wenn die Kinder nicht schon von sich aus mitarbeiten würden und uns gern auf die Sprünge helfen.

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Wie Kinder sprechen lernen

Wolfgang Butzkamm

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Belgesel edebiyat

Yaş sınırı:

Hacim:

701 s. 36 illüstrasyon

ISBN:

9783772000942

Yayıncı:

Narr Francke Attempto Verlag

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Kitabı oku: «Wie Kinder sprechen lernen»

Inhalt

Vorwort

Danksagung

Vorspiel

Es beginnt im Mutterleib

Warum es »Muttersprache« heißt

Die Lebenswelt des Säuglings wird erforscht

Stimmungen: Das Ungeborene hört mit

Ursympathie und die Gunst der Stunde

Spracherwerb als Gemeinschaftsarbeit

Du, ich, wir und die anderen

Sprache im Gesamt der Entwicklung

IchbewußtseinIchbewußtsein und Selbstbezeichnungen

Das Bedürfnis nach ZugehörigkeitZugehörigkeit

Verläßlichkeit der Menschen und der Dinge

SpiegelbildSpiegelbild und EmpathieEinfühlungsvermögen (Empathie)

»Erziehung« kommt später

Geborgenheit befreit

Was Babys uns lehren

TrotzenTrotz ist natürlich

Braucht der Säugling den Vater?

Ungleiche Partner und unfreiwilliges Verstummen

Ich bin, weil du bist

Kommunikative und sprachliche IntelligenzIntelligenz, IQ-Test

Sicherheit durch personale Bindung

Kurze Geschichte eines Wunderknaben

Die Besonderheit des sprachlichen Hörens

Kategoriales HörenHörenkategoriales Hören

Frühe Verluste des Hörens

Babys: Geborene Statistiker

Die Muttersprache als akustischer Filter

Der Vorsprung des Hörens

Frühe ZweisprachigkeitZweitsprache, Zweisprachigkeit: Phase des Zuhörens

Was Hänschen nicht lernt…?

Verzögerte Sprachentwicklung durch versteckte Hörprobleme

Hörverstehen: ein Verlaufsmodell

Unterwegs zur Sprache: das erste Jahr und darüber hinaus

Das Baby entdeckt seine StimmeStimme

Vom Gurren und Lallen zum SilbenplappernSilbenplappern

Routinen: Wiederkehr des Gleichen

Die elterliche Suggestionsmethodikelterliche DidaktikSuggestionsmethodik, Soufflierkunst

Einstimmung, Übereinstimmung und Wechselseitigkeit

Ein Startvorteil mit Babyzeichensprache?

Als wär’s ein Stück von mir: Zielbezogene NachahmungskunstNachahmung

SprachhandelnSprachhandeln: Ich will etwas von dir!

Du, ich und die Dinge: vom ZeigenZeigen, Zeigfeld zum ZeichenZeichen

Wer hat die Hauptrolle?

Ständiger Wechsel in der Regieführung

Ein folgenreicher Befreiungsschritt

Weltbemächtigung durch Wörter

Die Welt wird Wort

ArtikulationsproblemeArtikulation

Die ersten Wörter

Die ersten Bedeutungen

Einwortsätze

Helen KellerKeller, Helens Gedankenblitz: das Erlebnis des Bedeutens

Das Wort: ZeichenZeichen statt Zugabe

Das Als-ob-Spiel

Hunger auf Wörter

Frühstarter und Spätzünder

Das »Mutterische« nach Sprechbeginn: eine Art Unterricht?

Anpassung ohne grammatische Dosierung

Vokabelgleichungen, Trennhilfen und Lehrerfragen

Türler ve etiketler

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