Kitabı oku: «Orthografie»
Wolfgang Steinig / Karl Heinz Ramers
Orthographie
Narr Francke Attempto Verlag Tübingen
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© 2020 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
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ISBN 978-3-8233-8176-1 (Print)
ISBN 978-3-8233-0060-1 (ePub)
Inhalt
Vorwort
1 Grundlagen 1.1 Wie bekannt sind die Regeln? 1.2 Ist die Rechtschreibung schlechter geworden? 1.3 Die deutsche Schrift – eine Alphabetschrift 1.4 Vokale 1.5 Konsonanten 1.6 Silben 1.7 Bereiche der Wortschreibung 1.8 Aufgaben 1.9 Literaturhinweise
2 Didaktische Wortmodelle 2.1 Das Garagenhaus 2.2 Das Sofahaus 2.3 Vergleich der beiden Wortmodelle 2.4 Das ORI-Modell 2.5 Aufgaben 2.6 Literaturhinweise
3 Das morphematische Prinzip3.1 Freie lexikalische Morpheme3.1.1 Auslautverhärtung3.1.2. Dehnung3.1.3 Doppelkonsonanzschreibung3.1.4 Umlautschreibung3.1.5 Komposita3.2 Gebundene lexikalische Morpheme3.3 Freie grammatische Morpheme3.4 Gebundene grammatische Morpheme3.5 Exkurs zur s-Schreibung3.6 Abschließende Bemerkungen3.7 Aufgaben3.8 Literaturhinweise
4 Die Großschreibung4.1 Der lexembasierte Ansatz4.2 Der syntaktische Ansatz4.2.1 Kongruenz4.2.2 Ausnahmen4.3 Eigennamen4.4 Aufgaben4.5 Literaturhinweise
5 Getrennt- und Zusammenschreibung5.1 Grundlagen und Probleme der Getrennt- und Zusammenschreibung5.2 Kernbereich5.2.1 Einfache Fälle5.2.2 Schwierige Fälle5.3 Peripheriebereich5.3.1 Substantiv-Verb-Verbindungen5.3.2 Adjektiv-Verb-Verbindungen5.4 Fazit5.5 Aufgaben5.6 Literaturhinweise
6 Fremdwortschreibung 6.1 Wörter griechischer Herkunft 6.2 Wörter lateinischer Herkunft 6.3 Wörter französischer Herkunft 6.4 Wörter englischer Herkunft 6.5 Aufgaben 6.6 Literaturhinweise
Literaturverzeichnis
Lösungsvorschläge zu den Aufgaben
Vorwort
Die Orthografie bzw. die Rechtschreibung ist die staatlich vorgegebene Norm der Richtigschreibung. In Wörterverzeichnissen und im Regelteil von Wörterbüchern sind die korrekten Schreibungen verzeichnet und als Schreibnormen vorgegeben. Wer sich informieren möchte, wie etwas geschrieben wird, schlägt im Duden oder einem anderen Wörterbuch nach. Diese Vorgaben muss jeder Schreiber akzeptieren, der einen fehlerfreien Text schreiben möchte.
Doch einfach nur ungefragt alle Grafien und Regelungen hinnehmen? Auch dann, wenn sie einem merkwürdig oder unlogisch erscheinen? Warum, so kann man sich fragen, haben sich bestimmte Grafien und Regelungen in einer Sprache durchgesetzt und sind in Rechtschreibkonferenzen zum orthografischen Standard erklärt worden? Die Wissenschaft, die sich um Erklärungen bemüht, welcher Logik und welchen Prinzipien ein Schriftsystem folgt, ist die Graphematik. Sie liefert die Theorien, Modelle und Gründe, wie und warum das System unserer Rechtschreibung so entstehen konnte, wie wir es heute vorfinden: aus synchroner und aus historischer Perspektive wie aus der Interessenlage von Schreibern und von Lesern. Mit der Graphematik schaut man hinter die Kulissen von Schreibungen, die uns manchmal eigenartig und willkürlich erscheinen. Sie erlaubt gewissermaßen mit einem Röntgenblick, hinter der Oberfläche der Schreibungen die Prinzipien und die Logik des Systems zu verstehen.
Zur Entwicklung einer erfolgversprechenden Rechtschreibdidaktik ist die Graphematik nützlicher als die Orthografie. Denn auch Schülerinnen und Schüler haben ein Recht darauf zu verstehen, warum man in einer bestimmten vorgegebenen Weise schreiben soll. Sicherlich muss auch im Unterricht vermittelt werden, wie man Wörterbücher benutzt, um darin die korrekte Schreibung eines Wortes nachschlagen zu können. Und auch, wenn man wissen möchte, welche Regeln es zu einem Teilbereich gibt, beispielsweise zur Großschreibung, sollte man diese Information in einem Wörterbuch oder einer Grammatik finden können. Aber darum wird es in unserem kleinen Buch nicht gehen. Wir möchten mit einer graphematischen Perspektive zentrale Bereiche der deutschen Orthografie erklären, und zwar so, dass sie als Grundlage für Erklärungen und Übungen im Unterricht dienen können. Eine linguistisch überzeugende Analyse eines orthografischen Sachverhalts garantiert aber noch nicht, dass sie als Grundlage für eine angemessene Didaktisierung dienen kann. Wie sich Regularitäten und Grafien bei Schreibern zu einem intuitiven Wissen und Können entwickeln, muss keineswegs unmittelbar mit der weitgehend objektiv erkennbaren Sachstruktur der Orthografie in Einklang zu bringen sein. Die didaktische Devise muss sein, nach Modellen und Erklärungen zu suchen, die mit einem möglichst geringen kognitiven Aufwand einem Schreibnovizen plausibel erscheinen und nachvollziehbare Vorstellungen entstehen lassen, so dass er sie zunächst bewusst und nach und nach automatisiert anwenden kann.
Um die Rechtschreibung von Schülern nachhaltig zu verbessern, reicht es nicht, einzelne Übungen ab und zu in den Unterricht einzustreuen. Mit dieser weithin üblichen Patchworkarbeit lässt sich kein grundlegendes Verständnis und keine Systematik entwickeln. Zwar wird es mit der herkömmlichen Methodik immer auch Schüler geben, die zu einer guten Rechtschreibung kommen, vor allem wenn sie häusliche Unterstützung haben, aber schwachen Rechtschreibern aus bildungsfernen Familien kann nur durch eine konsequente, systematische Arbeit geholfen werden. Das Verstehen der graphematischen Gesetzmäßigkeiten ist für alle Schüler das beste Mittel, zu einer sicheren Rechtschreibung zu kommen.
Die Interpunktion wird in diesem Band komplett ausgespart, obwohl sie eine zentrale Komponente der Orthografie des Deutschen bildet. Zum einen hätte eine auch nur halbwegs vollständige Darstellung den Rahmen dieses Lehrbuchs gesprengt, zum anderen bildet die Interpunktion einen relativ eigenständigen Bereich der Rechtschreibung, der nur wenige Berührungspunkte zu den anderen Teilgebieten hat.
Wir möchten uns bei Clemens Knobloch und Viola Oehme, aber ganz besonders bei Reinhard Rascher für ihre Unterstützung bedanken.
Bonn/Rostock im Frühjahr 2020
Wolfgang Steinig und Karl Heinz Ramers
1 Grundlagen
Gemeinhin herrscht die Auffassung, Orthografie sei ein schwer zu durchschauendes Konglomerat aus Regeln und Ausnahmen, mit dem man in der eigenen Schulzeit oft ungute Erfahrungen machen musste. Merkwürdig ist aber, dass zwar viele mit der Rechtschreibung hadern, weil sie ihnen zu kompliziert erscheint, aber wann immer Vorschläge gemacht werden, sie zu vereinfachen, wird vehement dagegen protestiert. Ein Vorschlag von 1954, die satzinterne Großschreibung als eine der größten Fehlerquellen abzuschaffen und im Satzinneren, wie in allen anderen Alphabetschriften, kleinzuschreiben, konnte nicht realisiert werden; der Widerstand in der Bevölkerung war zu stark. Selbst relativ geringe Änderungen zur Vereinfachung von Schreibungen, wie sie in der Rechtschreibreform von 1996 beschlossen wurden, lösten heftige Reaktionen aus und mussten teilweise wieder zurückgenommen werden. Eher konservativ geprägte Menschen scheinen sich mit den Schreibkonventionen ihrer Muttersprache zu identifizieren und kämpfen um ihren Erhalt, selbst dann, wenn sie nur schwer zu erlernen sind. Aber auch diejenigen, die der Überzeugung sind, Rechtschreibung werde in der (bürgerlichen) Öffentlichkeit viel zu ernst genommen, können sich ihrer Wertschätzung nicht entziehen.
Vor Rechtschreibfehlern ist niemand gänzlich gefeit, selbst die besten Schreiber nicht. Aber viele, nicht nur Legastheniker, sind so verunsichert, dass sie möglichst wenig schreiben, um nicht mit ihrer schlechten Rechtschreibung aufzufallen. Selbst dann, wenn man schriftlich noch so kluge Gedanken formuliert: Rechtschreibfehler entwerten einen Text. Besonders in Internetforen werden Diskutanten mit fehlerhaften Texten oft nicht ernst genommen, manchmal auch süffisant verunglimpft. Menschen mit schlechter Rechtschreibung, die ihr privates Glück auf Partnerbörsen suchen, haben geringere Erfolgschancen.
Es besteht Konsens in unserer Gesellschaft, dass man nur dann ein voll akzeptiertes Mitglied unserer Schreibkultur sein kann, wenn man korrekt schreibt. Für eine aktive Teilnahme am sozialen, politischen und wirtschaftlichen Leben ist eine korrekte Orthografie unabdingbar (Pabst/Zeuner 2011). Mangelhafte Rechtschreibung beeinträchtigt schulisches und berufliches Fortkommen und beschädigt das Selbstwertgefühl.
Bei der Übergangsentscheidung von der Grundschule auf weiterführende Schulen spielt die Rechtschreibung eine herausragende Rolle (Steinig et al. 2009). Mit Fehlerzahlen in Schülertexten meint man ein objektives Kriterium zu haben, um zuverlässig (zukünftige) schulische Leistungen einschätzen zu können. Das Rechtschreibniveau, das man am Ende der Grundschulzeit erreicht hat, bleibt zwar auch in der Sekundarschule weitgehend stabil (Schneider 2008), aber das bedeutet nicht, dass die Rechtschreibleistung ein guter Prädiktor für die Leistungen in anderen Fächern ist. Dennoch wird die orthografische Kompetenz zur generellen Einschätzung schulischer Fähigkeiten genutzt.
Eine mangelhafte Rechtschreibung beeinträchtigt nicht nur den Schreiber, sondern auch den Leser, denn die Einhaltung orthografischer Regeln dient der Lesbarkeit von Texten. Lesern das Erfassen von Texten zu erleichtern sollte die stärkste Motivation sein, sich die Regelungen der Rechtschreibung anzueignen und zu verstehen.
1.1 Wie bekannt sind die Regeln?
Nahezu alle schreiben weitgehend nach Gefühl, ohne die orthografischen Regeln erklären zu können. Als Deutschlehrerin oder Deutschlehrer sollte man sie jedoch kennen. Deshalb schlagen wir Ihnen gleich zu Beginn einen kleinen Test vor, damit Sie selbst einschätzen können, wie es mit Ihrer Fähigkeit bestellt ist, Schreibungen erklären zu können. Kreuzen Sie die Antwort an, die Ihnen richtig erscheint. In der Fußnote finden Sie die Auflösung.
1 Warum schreibt man am mit einem m, aber Kamm mit zwei m?Weil man Kamm verlängern kann.Weil Kamm großgeschrieben wird.Weil das a in Kamm kürzer ausgesprochen wird als in am.
2 „Der Maler hat ein helles, kräftiges blau aufgetragen.“ Wird hier blau kleingeschrieben?Ja, denn Farben sind Adjektive und werden immer kleingeschrieben.Die Wortstellung verlangt, dass blau großgeschrieben wird.Nein, wenn es um Malerfarben geht, schreibt man blau groß.
3 Warum schreibt man die Wörter kahl, Rahm, Sahne oder Fahrt mit einem h, aber die Wörter Hase, Bad, Rabe oder Schaf ohne ein h?Die Wörter Hase, Bad, Rabe und Schaf kann man verlängern.Die a-Laute in Zahl, Rahm, Sahne und Fahrt werden länger ausgesprochen.Wenn nach einem langen a ein l, m, n oder r folgt, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass ein h eingefügt werden muss.
4 Warum schreibt man Kanne mit zwei n, aber Kante nur mit einem n?Weil bei Kante nach dem n noch ein Konsonant folgt.Das a in Kanne wird kürzer ausgesprochen als in Kante.Kanne hat zwei n, um das Wort leichter trennen zu können.
5 Warum schreibt man die Kante mit einem n, kannte aber mit zwei n?Kante ist ein Nomen, kannte ist ein Verb.Weil das Verb von kennen abgeleitet wird.Die Schreibung von kannte ist eine Ausnahme.
6 Warum werden Wörter wie richtig oder steinig am Ende mit ig geschrieben, obwohl man im Norden Deutschlands ein ich hört?Wenn man am Ende ein ich hört, ist das eine falsche Aussprache.Weil man ein g hört, wenn man diese Wörter verlängert.Wenn man am Ende ein ig hört, schreibt man das Wort automatisch richtig.1
Die kurzen korrekten Antworten deuten bei diesem kleinen Test nur an, warum Sie richtig liegen. Die umfassenderen Antworten werden Sie geben können, wenn Sie die Begründungen in ihrem systematischen Zusammenhang verstanden haben. Ziel der Arbeit mit diesem Buch ist es nämlich nicht, möglichst viele einzelne Regeln und Ausnahmen zu kennen, sondern unsere Orthografie als ein in sich logisches und überaus nützliches System zu verstehen. Aus diesem generellen Verständnis heraus werden Ihnen dann einzelne Regelungen nicht mehr willkürlich erscheinen, sondern einen Sinn bekommen, nämlich den Sinn, das Lesen zu erleichtern. Das sollte auch das Ziel Ihres Unterrichts als Deutschlehrerin oder Deutschlehrer sein.
1.2 Ist die Rechtschreibung schlechter geworden?
Leider gibt es nur wenige Studien, in denen die Rechtschreibleistung über einen längeren Zeitraum untersucht wurde, um diese Frage zuverlässig zu beantworten. Eine der wenigen ist die Longitudinalstudie LOGIK (Schneider 2008), in der die Rechtschreibentwicklung von insgesamt 200 Kindern bzw. Jugendlichen vom 4. bis zum 24. Lebensjahr im Zeitraum von 20 Jahren verfolgt wurde. Anhand von Wort- und Satzdiktaten zeigte sich, dass sich die Fehlerzahlen von 1984 bis 2004 nahezu verdoppelt haben. Von 1968 bis 1995, also in 27 Jahren, konnte anhand einer wesentlich größeren altersheterogenen Stichprobe mit dem gleichen Diktat wie in der LOGIK-Studie ebenfalls eine Verdoppelung der Fehlerzahlen festgestellt werden (Zerahn-Hartung et al. 2002).
In einer diachronen Studie zum Schreiben von Viertklässlern aus dem Ruhrgebiet wurde in einem Zeitraum von 40 Jahren anhand frei formulierter Texte aus den Jahren 1972, 2002 und 2012 von insgesamt 967 Schülerinnen und Schülern ein Anstieg von 7 auf annähernd 17 orthografische Fehler je 100 Wörter beobachtet. Besonders stark war dieser Anstieg bei Kindern aus unteren sozialen Milieus (Steinig et al. 2009; Steinig/Betzel 2014). Da schulischer Erfolg stark durch eine schwache Rechtschreibleistung beeinflusst wird, wirkt sie wie eine Bildungsbarriere und behindert den sozialen Aufstieg.
Die Schulpolitik reagierte auf den sozialen Sprengstoff, der in der unterschiedlichen Beherrschung der Rechtschreibung steckt, mit einer kontinuierlichen Absenkung der Leistungsziele in den Lehrplänen. Doch die Hoffnung trog, mit verminderten Ansprüchen an die orthografische Kompetenz die sozial bedingte Schere zu schließen. Das Gegenteil trat ein: Während im Deutschunterricht auf den Rechtschreibunterricht immer weniger Wert gelegt wurde, vergrößerten sich die Unterschiede zwischen Kindern aus bildungsfernen und bildungsnahen Milieus, in denen es offenbar trotz gravierender Defizite im Unterricht gelang, das Rechtschreibniveau der Kinder durch häusliche Unterstützung auf einem einigermaßen akzeptablen Niveau zu halten.
Nach einer IQB-Studie von 2016 hat sich der Abwärtstrend in Bezug auf Rechtschreibleistungen in den letzten Jahren fortgesetzt. Seit der Vorgängerstudie 2011 haben sich die Werte bei Viertklässlern weiterhin verschlechtert. Während 2011 noch zwei Drittel der Schüler den Regelstandard erreichten, sind es 2016 im Bundesdurchschnitt nur noch 53,9 Prozent. 22,1 Prozent erreichen nicht einmal den Mindeststandard (Stanat et al. 2017).
Es gibt mehrere Gründe für diesen Abwärtstrend, der in den 1970er Jahren begann. Die Neuorientierung der Deutschdidaktik an kommunikativ wirksamen Sprachhandlungen in sozial relevanten Textsorten führte dazu, dass formale Merkmale von Sprache wie die Rechtschreibung oder die Handschrift ein geringeres Gewicht bekamen. In den 1980er Jahren wurden Pädagogik und Didaktik zudem von konstruktivistischen Vorstellungen beeinflusst, so dass man annahm, individuelle kognitive Konstruktionsprozesse seien für den Erwerb der Rechtschreibung zentral. Orthografie wurde im Anfangsunterricht zum Lesen und Schreiben nicht mehr als ein Lerngegenstand gesehen, der erklärt, intensiv geübt und mit Diktaten überprüft werden muss, sondern als ein innerer, weitgehend selbstgesteuerter Entwicklungsprozess, der bei jedem Kind über mehrere Stufen anders verläuft und den Lehrkräfte nur individuell begleiten und fördern müssten. Da eine derartige individuelle Unterstützung in Klassen mit etwa zwanzig Kindern kaum gelingen kann, kam es zu gravierenden Fehlentwicklungen, insbesondere bei Kindern aus bildungsfernen Familien, deren Eltern die orthografischen Defizite nicht kompensieren konnten.
Auch veränderte Rahmenbedingungen, wie ein geringerer Anteil des Deutschunterrichts in der Stundentafel, weniger (systematischer) Rechtschreibunterricht innerhalb des Deutschunterrichts und geringere Anforderungen in den Lehrplänen führten zu einer geringer werdenden Rechtschreibkompetenz (Steinig 2017: 214f.).
Digitale Medien könnten ebenfalls einen negativen Einfluss auf normgerechtes Schreiben haben. Einerseits wird zwar heute über das Internet mehr geschrieben als jemals zuvor, aber andererseits wird beim elektronischen Schreiben im privaten Verkehr wenig auf die Rechtschreibung geachtet. Entweder man vertraut der Korrekturfunktion seines Schreibprogramms oder aber die Schreibnormen sind einem gleichgültig, da die rasch geschriebenen Texte als flüchtige Botschaften gemeint sind, die bald wieder vergehen. Warum sollte man sich deshalb um die Rechtschreibung scheren?
Schließlich wird auch noch vermutet, dass die Rechtschreibreform zu mehr Rechtschreibfehlern geführt haben könnte. Doch einen unmittelbaren Einfluss aufgrund von veränderten Schreibungen muss man wohl ausschließen, da es nur zu relativ wenigen Veränderungen kam. Die Reform führte aber auch nicht zu der von der Kommission erhofften Minderung der Fehlerzahlen, die sie mit den Vereinfachungen von Regeln und dem Ausmerzen von Ausnahmen intendierte. Vermutlich trug der über 15 Jahre dauernde quälende Prozess von 1996 bis 2011, in dem Regelungen verändert und teilweise auch alternative Schreibungen erlaubt wurden, zu einer Verunsicherung in der Bevölkerung bei. Vor allem Lehrkräfte waren häufiger verunsichert, wie sie etwas schreiben bzw. unterrichten sollten, was dazu führen konnte, dass sie ihren Rechtschreibunterricht weniger konsequent betrieben.
Die gelegentlich geäußerte Vermutung, dass Schülerinnen und Schüler heute weniger lesen als früher und deshalb die Rechtschreibung schlechter geworden sei, ist abwegig, da Lesen und Rechtschreiben in keinem direkten Bezug zueinander stehen. Wer viel liest, kann dennoch ein schlechter Rechtschreiber sein, und gute Rechtschreiber müssen nicht unbedingt viel lesen.
Eine Trendumkehr in der Rechtschreibkompetenz ist nur zu erreichen, wenn sich der Unterricht in der Orthografie deutlich verbessert, insbesondere in den ersten Schuljahren, denn hier wird das Fundament für ihre Entwicklung gelegt. Wenn Kinder im Anfangsunterricht keinen Zugang zu den grundlegenden Prinzipien unserer Rechtschreibung bekommen, wird es schwer sein, diesen Mangel später auszugleichen. Denn die orthografischen Kompetenzen bleiben über die gesamte Schulzeit und darüber hinaus überaus stabil (Schneider 2008).
Wenn man den sozial stigmatisierenden Effekt der Rechtschreibung vermindern möchte, sollte man nicht die Leistungsziele verringern, sondern – ganz im Gegenteil – diesem Arbeitsbereich im Deutschunterricht wieder eine höhere Geltung verschaffen: Nicht nur durch einen höheren Stundenanteil und anspruchsvollere Ziele in den Lehrplänen, sondern auch durch eine verbesserte Didaktik und Methodik, die vor allem Schülerinnen und Schülern aus unteren sozialen Milieus helfen, ihre Rechtschreibkompetenz zu steigern.
Ein höheres Niveau unseres Rechtschreibunterrichts lässt sich durch eine Veränderung von übenden zu erklärenden Anteilen erreichen. In einer empirischen Studie von Hofmann (2015) hat sich nämlich gezeigt, dass in einem Unterricht, in dem viel geübt, aber wenig erklärt wird, der Anteil schwacher Rechtschreiber wesentlich höher ist als in einem Unterricht, der stärker auf Erklärungen setzt. Schülerinnen und Schüler wollen offenbar verstehen, warum sie auf eine bestimmte Weise Wörter schreiben müssen. Blindes Üben, ohne den Sinn und Zweck der Übungen zu erkennen, verstärkt nur den Eindruck, dass die Rechtschreibung auf Regeln beruht, die man nicht durchschauen kann. Diesen Eindruck darf ein guter Rechtschreibunterricht nicht entstehen lassen. Die Schülerinnen und Schüler haben ein Anrecht darauf zu erfahren, wie das System Rechtschreibung funktioniert. Und zwar von Anfang an!
Wenn Kinder die Rechtschreibung von Anfang an als ein sinnvoll strukturiertes System kennenlernen, bei dem sich die weitaus meisten Schreibungen zuverlässig erschließen lassen, auch wenn man sie zuvor noch nie geschrieben hat, dann ist die Chance groß, dass sie sich zu orthografisch kompetenten Schreibern entwickeln.
1.3 Die deutsche Schrift – eine Alphabetschrift
Die Alphabetschrift, die erstmals von den Phöniziern zwischen dem 11. und 5. Jahrhundert v.Chr. entwickelt wurde, ist eine geniale Erfindung: Eigentlich muss ein Kind nur 26 Zeichen erlernen, um jedes erdenkliche Wort im Deutschen schreiben zu können; für die Großschreibung kommen, als Allographen der Kleinbuchstaben, noch 26 Buchstaben hinzu. Im Chinesischen benötigt man dagegen 3000-5000 Zeichen, nur um im schriftlichen Alltag bestehen zu können. Alphabetschriften sind phonographische Schriften, da ihre Buchstaben die Phoneme einer Sprache visuell repräsentieren. Wohlgemerkt: die Phoneme, nicht die Laute! Denn die Laute einer Sprache existieren in unterschiedlichen Varianten, den sogenannten Allophonen, die aber nicht bedeutungsunterscheidend sind.
Dazu ein Beispiel: Wenn Sie einmal die Wörter Kinn und Kuh nacheinander sprechen und anschließend nur den jeweils ersten Laut artikulieren, werden Sie feststellen, dass die beiden k-Laute unterschiedlich klingen: Der k-Laut in Kinn ist deutlich heller als der in Kuh, die Zunge liegt anders im Mund und die Lippen sind anders geformt. Es handelt sich also um zwei unterschiedliche Laute, die man als Phone bezeichnet. Dieser Unterschied hängt mit den nachfolgenden Vokalen zusammen, die die Aussprache beeinflussen.1 In der Schrift müssen diese phonetischen Varianten aber nicht unterschieden werden, da sie keine bedeutungsunterscheidende Funktion haben. Das /k/, das zwischen zwei Schrägstrichen notiert wird, ist ein Phonem, in welcher lautlichen Variante auch immer. Denn wenn man es mit anderen Phonemen wie /f/, /h/, /m/, /l/, /r/ oder /t/ in der gleichen lautlichen Umgebung kontrastiert, erhält man Minimalpaare wie Kasten, fasten, hasten, Masten, Lasten, rasten oder Tasten. Mit einer derartigen Minimalpaaranalyse lässt sich feststellen, ob Phone eine bedeutungsunterscheidende Funktion haben und deshalb als Phoneme bezeichnet werden. Meint man dagegen Phone – wie in unserem Beispiel die unterschiedlichen k-Laute in Kinn und Kuh –, setzt man sie in eckige Klammern: [k].
Grapheme hingegen, die in der Regel aus einem Buchstaben bestehen, setzt man in spitze Klammern: <k>. Grapheme können aber auch aus zwei oder drei Buchstaben bestehen wie beim <ch> oder <sch>. Für das Phonem /ʃ/ steht im Deutschen das Graphem <sch> (Schule), im Türkischen ein <ş> (şiş), im Englischen ein <sh> (ship), im Ungarischen ein <s> (sós) und im Kroatischen ein <š> (škola).
Das Phonem /r/ ist ein besonders interessanter Fall, da es im deutschsprachigen Raum höchst unterschiedlich artikuliert wird. Im Bairischen wird es durch rasche Bewegungen der Zungenspitze gebildet und in der Internationalen Lautschrift mit [r] notiert, im übrigen Deutschland meist als ein stimmhafter, am Gaumenzäpfchen gebildeter Reibelaut, der als [ʁ] transkribiert wird, oder als [R], das mit dem Zäpfchen ‚gerollt‘ wird. Diese Unterschiede haben aber keinen Einfluss auf die Bedeutung von Wörtern. Ein Rad bleibt immer ein Rad, ganz gleich, wie das Phonem /r/ ausgesprochen wird.
In Norddeutschland wird das /r/ postvokalisch nach /a/ meist gar nicht realisiert, beispielsweise in Garten, aber dennoch schreiben auch die Norddeutschen Garten mit <r>, da die Schreibung keine Rücksicht auf regionale Varianten nehmen kann, sondern sich an der Standardaussprache orientiert und jedem Phonem systematisch bestimmte Grapheme zuordnet. Anstatt von einer Laut-Buchstaben-Beziehung sollte man deshalb, fachlich korrekter, von einer Phonem-Graphem-Korrespondenz sprechen.
Man möchte annehmen, dass es für Schreiber wie für Leser einer Sprache das Beste wäre, wenn immer genau einem Phonem ein Graphem entsprechen würde, so wie das weitgehend im Spanischen, Finnischen oder im Türkischen geregelt ist. Die erst 1928 neu entwickelte türkische Schrift ist tatsächlich einfach zu erlernen und problemlos zu lesen. In alten Schriftsystemen wie dem Englischen oder dem Französischen ist die Phonem-Graphem-Korrespondenz hingegen kompliziert. Das englische Wort enough mit sechs Graphemen korrespondiert kaum mit den vier Phonemen /inaf/. Und das französische queue mit fünf Graphemen wird mit nur zwei Phonemen als /kö/ gesprochen. Der Grund für die schwer zu erlernende englische und französische Orthografie liegt in ihrem Alter. Schreibungen sind wesentlich konservativer als die gesprochene Sprache, die sich rascher wandelt. In der Schreibung werden ältere Lautungen konserviert. Englische Wörter wie knob, knot oder knee werden am Anfang immer noch mit einem <k> geschrieben, obwohl initial längst kein /k/ mehr gesprochen wird, während im Deutschen in Knopf, Knoten und Knie das /k/ im Mündlichen erhalten blieb.
Das deutsche Schriftsystem beruht nicht, wie das spanische, weitgehend auch das türkische, auf einer 1:1-Phonem-Graphem-Korrespondenz, aber es ist auch nicht so undurchsichtig wie das englische oder französische. Spanische und türkische Kinder können deshalb relativ problemlos mit einer Anlauttabelle das Schreiben erlernen, während englische oder französische Anlauttabellen nicht funktionieren würden. Für das Deutsche ist dieses häufig eingesetzte Hilfsmittel zum Lesen- und Schreibenlernen allenfalls für den Einstieg geeignet, um das Prinzip der Alphabetschrift zu veranschaulichen. Ein längerer Gebrauch wäre aber nicht zielführend, da Anlauttabellen eine 1:1-Phonem-Graphem-Korrespondenz suggerieren, die es im Deutschen in eindeutiger Form nur bei wenigen Wörtern gibt. Stattdessen müssen zwei Alternativen bedacht werden:
1 für ein Phonem können mehrere Grapheme stehen
2 ein Graphem kann mit mehreren Phonemen korrespondieren
Im ersten Fall liegt das Problem beim Schreiber, der seine Mündlichkeit in Schrift umsetzen und dazu das entsprechende Graphem aus einer Reihe von Möglichkeiten auswählen muss. Im zweiten Fall hat der Leser das Problem, von einem Graphem auf die zutreffende Aussprache von mehreren möglichen zu schließen.
Für einen Schreiber, der beispielsweise für das Phonem /k/ ein entsprechendes Graphem finden muss, ist eine Anlauttabelle von geringem Nutzen, da sie ihm nur das <k> als Klein- und Großbuchstaben anbietet. Für Wörter wie Sack oder Wachs muss aber eine Kombination von zwei Buchstaben, die Digraphen <ck> und <ch>, gewählt werden, für das Wort Hexe benötigt man das Graphem <x> für die Phoneme /k/ + /s/ und in Wörtern fremder Herkunft wie Club oder Clique stehen der Monograph <c> und der Digraph <qu> für das Phonem /k/. Für Schreiber, vor allem für Anfänger, ist diese Vielfalt sicherlich unangenehm, da sie mit einem erhöhten Lernaufwand verbunden ist, aber für Leser haben diese Schreibungen einen informativen Mehrwert, da sie sich mit ihrer anderen Schreibung vom Kernwortschatz abheben, dem Leser als ‚besondere Wörter‘ ins Auge fallen und ihm eine fremde Herkunft signalisieren können. Würde ein Schreiber von einer 1:1-Phonem-Graphem-Korrespondenz ausgehen und eine Anlauttabelle nutzen, würde er diese Wörter so schreiben: *Sak, *Waks, *Hekse, *Klup, *Klike. Für den Schreiber wäre das sicherlich leichter so, aber der Leser hätte Probleme mit der Sinnentnahme.
Ein anderes Problem hat der Leser damit, anhand eines Graphems zu erkennen, für welches Phonem es steht. So kann das Graphem <o> für ein kurzes, ungespanntes /ɔ/ wie in Topf stehen, aber auch für ein langes, gespanntes /o:/ wie in rot. Das Graphem <e> kann sogar vier mögliche Phoneme repräsentieren:
| (1) | /e:/ | Steg, Weg |
| /e/ | legal | |
| /ɛ/ | Geld, weg | |
| /ə/ | Tage |
Und schließlich kann das Graphem <e> auch mit gar keinem Phonem korrespondieren, nämlich beim <ie> wie in Sieb, wo es als Längezeichen dient, oder beim umgangssprachlichen Wegfall (vulgo: Verschlucken) des /ə/ in Wörtern wie Mittel oder wohnen.
Die Unterschiede in der Aussprache des Graphems <e> sind nur für Leseanfänger und Deutsch-Lerner problematisch. Kinder im Anfangsunterricht lesen ein Wort wie geben häufig als [ge:be:n], da sie nicht beachten, dass das Graphem <e> in unbetonten Silben immer nur als /ə/, also als Schwa (Murmelvokal), artikuliert werden kann. Kompetente Leser dagegen erkennen seine Aussprache normalerweise leicht durch seine Position im Wort oder der Silbe. Beim <e> in Weg kann es sich nur um das lange, gespannte /e:/ handeln, da Weg zur zweisilbigen Form Wege verlängert werden kann, während das bei weg nicht möglich ist. In Topf wird das <o> als kurzes, ungespanntes /ɔ/ realisiert, da zwei Konsonanten folgen, während in rot nur ein Konsonant folgt und das Wort zu rote oder rotes verlängert werden kann. Später werden wir diese Regularitäten noch genauer erläutern.
Auch Konsonantengrapheme können mit mehreren Phonemen korrespondieren. Das Graphem <s> wird am Silbenende stimmlos als /s/ (Haus) gesprochen, am Silbenbeginn dagegen stimmhaft als /z/ (Sahne), allerdings nur in der nördlichen Hälfte Deutschlands, und schließlich wird das <s> mit nachfolgendem <t> oder <p> als /ʃ/ (Stein, Spiel) realisiert.
Die Grapheme <b>, <d> und <g> werden am Ende einer Silbe als [p], [t] oder [k] realisiert, so in Wörtern wie Bub, Bad oder Weg. Auch hier gibt die Verlängerung dieser einsilbigen Wörter in eine zweisilbige Form dem Leser den Hinweis, dass Bub mit Buben, Bad mit Bädern und Weg mit Wegen semantisch eine Einheit bilden. Man bezeichnet das Prinzip, das dieser Regelung zugrunde liegt, als Stammprinzip oder morphematisches Prinzip. Es sorgt dafür, dass lexikalische Morpheme (Wortstämme) wie <kind>, <lob> oder <klang> in allen Wortformen erhalten bleiben, aber auch grammatische Morpheme (Flexionsendungen) wie <-er>, <-en> und Wortbildungsmorpheme (Vor- und Nachsilben) wie <ver->, <ent->, <-keit>, <-ig>, <-lich> oder <-ung> werden immer gleich geschrieben. Dieses Erhaltungsprinzip bietet dem Leser Sicherheit, in Bruchteilen von Sekunden zu erkennen, welche lexikalischen und welche grammatischen Informationen kodiert wurden.
Neben Morphemen werden in der Schrift auch unbetonte Silben erhalten, die in der gesprochenen Alltagssprache nicht mehr artikuliert (vulgo: verschluckt) werden. Da sich das Deutsche beim Übergang vom Althochdeutschen zum Mittelhochdeutschen von einer Silbensprache mit vollen Endsilben zu einer Wortsprache gewandelt hat (Szczepaniak 2007), haben sich die unbetonten Silben immer weiter abgeschwächt, teilweise sind sie gänzlich verschwunden. In Wörtern wie Fibel oder Hasen ist der Schwa-Laut in der Regel nicht mehr zu hören. Und in Wörtern, die auf <-er> enden, wird standardsprachlich nur ein dunklerer Schwa-Laut, das [ɐ], realisiert. Grundsätzlich kann man also sagen, dass sich die unbetonten Sprechsilben so stark abgeschwächt haben, dass sie kaum noch oder gar nicht mehr hörbar sind, während sie als Schreibsilben erhalten blieben, weil das für die rasche Sinnentnahme beim Lesen nützlich ist. Das Graphem <e> bleibt grundsätzlich immer in diesen unbetonten Endsilben beim Schreiben erhalten.
Zu einer weitgehenden Vereinheitlichung der regionalen Schreibkonventionen kam es seit dem 15. Jahrhundert mit Beginn des Buchdrucks. Die Schreibungen wurden im Hinblick auf die Leser optimiert und zwar vor allem von den Druckern, die ihre Schriften in gut lesbarer Form auf den Markt bringen wollten (Maas 2015: 21). Die heute gültigen orthografischen Regelungen wurden also nicht von Sprachwissenschaftlern in Elfenbeintürmen ausgeheckt, sondern von Druckereien, die die Regeln nach und nach an den Bedürfnissen ihrer Leserschaft ausgerichtet haben, um ihre Produkte besser verkaufen zu können.
Ein entscheidender Schritt zur Optimierung des Lesens war die Einführung von Leerstellen zwischen den Wörtern, den sogenannten Spatien, sowie der Großschreibung am Satzanfang und der Punkte am Satzende: alles Konventionen, die man in mündlicher Rede nicht hören kann, die aber dem Leser ungemein helfen, rasch und problemlos den Sinn eines Textes zu erfassen. Diese Konventionen nötigen den Schreiber aber zu entscheiden, wo sich eine Wortgrenze und wo sich eine Satzgrenze befindet. Mit Einführung von Kommaregelungen wurden Sätze für Leser nochmals leichter erfassbar; Schreiber bekamen im Gegenzug so die noch anspruchsvollere Aufgabe, innerhalb von Sätzen syntaktische Strukturen zu erkennen. Im Zuge der Vereinheitlichung und Optimierung der Rechtschreibung kam es dann auch zu dem oben erwähnten Erhaltungsprinzip.
1.4 Vokale
Vokale sind Laute, bei denen die aus der Lunge ausströmende Luft die Stimmlippen im Kehlkopf in Schwingung versetzt und einen Ton erzeugt. Dieser Ton wird durch Veränderungen der Mundöffnung und der Zungenstellung so modifiziert, dass unterschiedliche Vokale entstehen.
Das Deutsche hat mehr Vokale als die meisten anderen Sprachen auf der Welt, nämlich 15 mit bedeutungsunterscheidender Funktion sowie einen zentralen Vokal /ə/, das Schwa, das nur in unbetonten Silben vorkommt, also insgesamt 16 Vokale. Hinzu kommen neben den drei bekannten Diphthongen /ai/, /au/ und /ɔi/ noch 15 öffnende, zentrierende Diphthonge, die am Silbenende durch die Vokalisierung des /r/ nach einem Vokal entstehen. So in Wörtern wie klar, wir, Ohr, Uhr, Tür, Kur, Stör, Heer oder Tier, die am Ende mit einem Vokal realisiert werden, der zwischen einem offenen [a] und dem Schwa liegt und als /ɐ/ transkribiert wird, dem sogenannten Tiefschwa. Im Standarddeutschen hört und spricht man hier kein /r/, sondern einen Diphthong.
Zu 15 Vokalphonemen kommt man, indem man Minimalpaare bildet:
| /a:/ – /a/ | Schal – Schall |
| /e:/ – /ɛ/ | beten – Betten |
| /e:/ – /ɛ:/ | Ehre – Ähre1 |
| /i:/ – /ɪ/ | Miete – Mitte |
| /o:/ – /ɔ/ | Polen – Pollen |
| /u:/ – /ʊ/ | spuken – spucken |
| /ø:/ – /œ/ | Höhle – Hölle |
| /y:/ – /ʏ/ | Hüte – Hütte |
Hinzu kommt noch das Schwa, das nur in unbetonten Silben zu finden ist.
| /ə/ – /a/ | Tube – Tuba |
Je nachdem, wo die Vokale im Mundraum mit der Zunge gebildet werden, kann man sie in einem Vokalviereck, das den Mundraum schematisch abbildet, verorten.
Abbildung 1.1:
Vokalviereck
Die Punkte markieren den Ort im Mundraum, wo der Zungenrücken die höchste Stelle beim Aussprechen eines Vokals erreicht. Beim /i:/ ist das vorne oben, beim /u:/ hinten oben und beim /a/ wie beim /a:/ unten an der tiefsten Stelle. Deshalb fordert ein Hals-Nasen-Ohrenarzt seine Patienten auch immer auf, ein /a:/ zu sagen, weil dann die Zunge flach unten im Mundraum liegt und er so gut in den Hals schauen kann. Alle übrigen Vokale sind in diesem Viereck an den entsprechenden durch die Zungenstellung markierten Stellen verortet. Das /ə/ befindet sich ziemlich genau in der Mitte des Vierecks.
Neben der Position der Zunge im Mundraum, die sich zwischen vorne und hinten sowie zwischen hoch und tief bewegt, ist auch die Form der Lippen für die Aussprache der Vokale wichtig. Mit gerundeten Lippen werden die Vokale /y:/, /ʏ/, /ø:/, /œ/, /o:/, /ɔ/, /u:/ und /ʊ/ gesprochen, mit ungerundeten Lippen /i:/, /ɪ/, /e:/, /e/, /ɛ:/, /a/, /a:/ und /ə/.
Systematisch ergibt sich folgende Liste:
| ungerundete Vokale | gerundete Vokale | ||||||
| i: | Liege | ɪ | Ritter | ø: | Söhne | œ | Böller |
| e: | lesen | ə | Lage | y: | fühlen | ʏ | füllen |
| ɛ: | Käse | ɛ | retten | u: | Tube | ʊ | Futter |
| a: | Tal | a | Ball | o: | loben | ɔ | Bock |
Tabelle 1.1:
ungerundete und gerundete Vokale
Damit auch Schulkinder diese 16 Vokale gut unterscheiden können, sowohl beim Hören als auch beim Sprechen, sind Ausspracheübungen notwendig, am besten mit Hilfe von Minimalpaaren wie Schal und Schall oder kennen und können. Diese Übungen sind besonders für Kinder mit Zuwanderungsgeschichte wichtig, da es in nahezu allen Herkunftssprachen deutlich weniger Vokale gibt als im Deutschen und deshalb die feinen, aber für die Bedeutung und die Orthografie so wichtigen Unterschiede zwischen den einzelnen Vokalen nicht oder nicht deutlich genug gehört werden können. Und was man nicht deutlich hören kann, lässt sich auch schlecht schreiben, schon gar nicht mit einer Anlauttabelle.
Bislang haben wir, wie in den meisten Darstellungen üblich, von langen und kurzen Vokalen gesprochen. Langvokale werden aber nicht einfach länger und Kurzvokale kürzer artikuliert. Die Vokale, die wir in Paaren als Lang- und Kurzvokale einander zuordnen, unterscheiden sich – mit Ausnahme von /a:/ und /a/ – vor allem durch ihre Qualität. Sie werden nämlich unterschiedlich artikuliert.
Nehmen wir beispielsweise das <o> in Ofen und in offen. Wenn Sie das ‚lange‘ /o:/ in Ofen und das ‚kurze‘ /ɔ/ in offen hintereinander sprechen, werden Sie feststellen, dass beim /o:/ die Lippen eine kleinere runde Öffnung bilden, die Lippen stärker nach vorne gestülpt werden und dabei unter Spannung stehen. Beim /ɔ/ hingegen ist der Mund weiter geöffnet und die Lippen bleiben ungespannt. Auch wenn Sie das /o:/ in Ofen kurz und das /ɔ/ in offen lang sprechen würden, bliebe der Unterschied zwischen gespannter und ungespannter Artikulation bestehen. Bei den übrigen Vokalpaaren besteht ein analoger Unterschied, nur nicht zwischen /a:/ und /a/. Anstatt von Lang- und Kurzvokalen sollte man daher genauer von gespannten und ungespannten Vokalen sprechen.
Der Bezug der 16 Vokalphoneme zu den fünf Vokalgraphemen, bzw. acht, wenn man die Umlaute <ä>, <ö> und <ü> hinzunimmt, kann also nur durch die nachfolgenden Konsonantengrapheme und den Aufbau von Silben erfolgen, nicht am Vokalgraphem selbst. Diese nachträgliche Markierung ist allerdings bei langen, gespannten Vokalen problematisch, da sie leider keiner festen Regel folgt. Eine sogenannte ‚Dehnung‘ wird öfter durch ein nachfolgendes <h> markiert, dagegen nur selten durch die Verdoppelung des Vokalbuchstabens. Am häufigsten findet jedoch keine Markierung statt. Schreiber müssen sich also merken, in welchen Wörtern die Länge markiert wird und in welchen nicht. Dieses Problem ist aber überschaubar, da man relativ leicht ein Gefühl für die unterschiedlichen prozentualen Verteilungen entwickeln kann und sich die wenigen Wörter mit Vokaldopplung gut einprägen lassen. Die folgende Übersicht zeigt die prozentuale Häufigkeit der Graphem-Korrespondenzen von langen, gespannten Vokalen (folgende Tabellen 1.2, 1.3 und 1.4 nach Thomé 2019):
| Vokalphonem | Grapheme | Beispiele | prozentualer Anteil |
| /a:/ | <a> <ah> <aa> | Schal nah Haar | 90,9 7,6 1,5 |
| /e:/ | <e> <eh> <ee> | Weg Reh See | 85,7 12,7 1,6 |
| /i:/ | <ie> <ih> <i> <ieh> | sieben ihr mir Vieh | 72,4 17,8 8,4 1,4 |
| /o:/ | <o> <oh> <oo> | rot Stroh Zoo | 88,9 10,9 0,2 |
| /u:/ | <u> <uh> | gut Schuh | 96,0 4,0 |
| /ɛ:/ | <ä> <äh> | Bär gähnen | 69,0 31,0 |
| /ø:/ | <ö> <öh> | Öl fröhlich | 86,7 13,3 |
| /y:/ | <ü> <üh> | über fühlen | 78,1 21,9 |
Tabelle 1.2:
Vokalphoneme und -grapheme
In der folgenden Tabelle werden noch die Graphem-Korrespondenzen zu den Diphthongen aufgeführt, bei denen es, wie beim /au/, keine Variantenschreibung gibt, man beim /ai/ extrem seltene Ausnahmen findet und schließlich beim /ɔi/ die Variante <äu> vorkommt, die sich als Umlautschreibung ableiten lässt (Räuber mit <äu>, da Raub).
| /au/ | <au> | Bau | 100 |
| /ai/ | <ei> <eih> <ai> | drei Reihe Mai | 99,5 0,3 0,2 |
| /ɔi/ | <eu> <äu> | Leute Räuber | 81,8 18,2 |
Tabelle 1.3:
Diphthonge
Kurze, ungespannte Vokalphoneme sind gegenüber Langvokalen und Diphthongen regelhaft und nahezu vollkommen systematisch an zwei Merkmalen erkennbar: am Aufbau einer Silbe und an zwei nachfolgenden Konsonantengraphemen. Dazu später mehr.
1.5 Konsonanten
Konsonanten entstehen, wenn die ausströmende Luft durch Hindernisse und enge Stellen in Kehle oder Mundraum behindert und so verwirbelt wird, dass dadurch charakteristische Geräusche entstehen.
Die deutsche Standardsprache verfügt über diese 20 Konsonanten-Phoneme: /b/, /d/, /f/, /g/, /h/, /j/, /k/, /l/, /m/, /n/, /ŋ/, /p/, /r/, /s/, /z/, /ʃ/, /ʒ/, /t/, /v/ und /x/. Das Phonem /x/ kommt in zwei kombinatorischen Varianten vor: als ich-Laut [ç] und als ach-Laut [x].
| Konsonantenphonem | Grapheme | Beispiele | prozentualer Anteil |
| /b/ | <b> <bb> | Gabel Krabbe | 99,9 0,1 |
| /p/ | <p> <b> <pp> | Palme Sieb Kappe | 53,2 40,3 6,5 |
| /d/ | <d> <dd> | Dach buddeln | 99,9 0,1 |
| /t/ | <t> <d> <tt> <dt> | rot Bad Butter Stadt | 73,7 20,4 5,6 0,3 |
| /g/ | <g> <gg> | gelb Bagger | 99,9 0,1 |
| /k/ | <k> <g> <ck> | Kern Zwerg Fleck | 57,8 26,8 15,4 |
| /s/ | <s> <ss> <ß> | Preis Kuss Gruß | 76,2 15,7 8,1 |
| /ʃ/ | <sch> <s> | Schule Stein | 59,0 41,0 |
| /z/ | <s> | Sohn | 100 |
| /v/ | <w> | Winter | 100 |
| /f/ | <f> <v> <ff> | Fenster Vater hoffen | 65,4 32,0 2,6 |
| /r/ | <r> <rr> | Rost Karre | 99,0 1,0 |
| /l/ | <l> <ll> | lesen Schall | 83,4 16,6 |
| /h/ | <h> | hier | 100 |
| /m/ | <m> <mm> | am immer | 89,2 10,8 |
| /n/ | <n> <nn> | nein Wanne | 95,3 4,7 |
| /ŋ/ | <ng> <n> | singen sinken | 82,6 17,4 |
| /j/ | <j> | ja | 100 |
| /ç//x/ | <ch> <g> | ich/acht lustig | 92,1 7,9 |
| /ks/ | <chs> <x> | Fuchs Axt | 71,1 28,9 |
| /p͡f/ | <pf> | Apfel | 100 |
| /t͡s/ | <z> <tz> | Ziel Spatz | 87,2 12,8 |
| /ps/ | <ps> | Psalmen | - |
| /d͡ʒ/ | <dsch> | Dschungel | - |
| /t͡ʃ/ | <tsch> | tschüss | - |
| /ʒ/ | <g> | Genie | - |
Tabelle 1.4:
Phonem-Graphem-Korrespondenzen und ihre prozentuale Häufigkeit
Nicht vergessen sollte man schließlich noch den Glottisverschluss [ʔ], für den es kein Graphem gibt, der aber grundsätzlich immer vor einer betonten Silbe mit vokalischem Anlaut realisiert wird. Dieser Laut wird als ‚Knacklaut‘ bezeichnet, da das plötzliche Öffnen des Verschlusses der Stimmlippen vor einem Vokal ein Knackgeräusch auslöst. Wird der Knacklaut in Ausdrücken wie am Abend, im Eimer oder Torferde nicht realisiert, wird das Verstehen beeinträchtigt.
Bei der Konsonantenschreibung haben Abweichungen von der statistisch dominanten 1:1-Korrespondenz, also einer Entsprechung von einem Phonem zu genau einem Graphem wie bei /p/ zu <p>, einen regelhaften Grund. Er lässt sich entweder – bei Doppelkonsonanz – anhand der Form der betonten Silbe und des vorausgehenden Kurzvokals erschließen, z.B. bei Kappe. Oder aber die zweisilbige Vergleichsform gibt den Hinweis für eine Abweichung von der erwartbaren Schreibung. Bei dem Wort Sieb würde man erwarten, dass es mit einem <p> geschrieben wird, man schreibt es aber mit einem <b>, da es die zweisilbige Vergleichsform Siebe gibt, die zu der Schreibung mit <b> führt, denn der Stamm des Wortes sieb muss in allen Formen erhalten bleiben. Der Lerner braucht jedenfalls hier die Konsonantengrapheme, die von der 1:1-Korrespondenz abweichen, nicht zu lernen, sondern kann sein orthografisches Wissen zur Wortschreibung nutzen.
Ausnahmen von dieser Regelhaftigkeit, die man sich merken muss, gibt es zum Glück nur sehr wenige, z.B. Schreibungen mit <dt> wie in Stadt oder verwandt und die <v>-Schreibungen wie in Vogel oder Vater. Die weitaus meisten Schreibungen mit <v> sind kleine Funktionswörter wie von und vor, Zahlwörter wie vier sowie Vorsilben wie <ver-> oder <vor->. Schließlich gibt es noch die Phonemkombinationen /kw/ und /ks/, die mit <qu> (Quelle, Qual) bzw. mit <chs> (Fuchs) oder <x> (Hexe) geschrieben werden.
Zu den Lauten /ç /und /x/ lassen sich keine Minimalpaare finden, sieht man einmal von den merkwürdigen Minimalpaaren Kuchen/Kuhchen und tauchen/Tauchen ab, die nur funktionieren, weil die Verkleinerungssilbe (das Diminutivaffix) <-chen> immer mit einem ich-Laut realisiert wird. Deshalb bezeichnet man diese beiden Laute als komplementär distribuierte Laute des Phonems /x/. Die Ausspracheregel dazu legt fest, dass ein /ç/, also der ich-Laut, realisiert wird, wenn der vorausgehende Vokal im vorderen Mundraum produziert wird, also z.B. ein /i:/ (siechen), ein /ɪ/ (nicht), ein /ɛ/ (Echo), ein /ʏ/ (Küche) oder ein /œ/ (Köche), aber auch nach einem vorausgehenden /r/ wie in Furche, nach einem /l/ wie in Mulch und nach einem /n/ wie in manche.
Wenn ein hinterer oder zentraler ‚tiefer‘ Vokal vorausgeht, wird der ach-Laut /x/ realisiert, also nach /a:/ in Aachen, nach /a/ in Sache, nach /o:/ in hoch, nach /ɔ/ in Woche, nach /u:/ in Tuch oder nach /ʊ/ in Bruch. All die Schreibungen, die auf dieser Regel beruhen, sind nicht problematisch, da für die unterschiedliche Aussprache von /ç /und /x/ in diesen Stellungen immer das Graphem <ch> steht.
Nur auf eine Schreibvariante muss geachtet werden, nämlich auf Wörter, die am Ende mit <-ig> geschrieben werden, also König, Honig, richtig, lustig oder steinig. Man hört bei diesen Wörtern im südlichen und mittleren deutschen Sprachgebiet meistens ein [ɪk], während im Norden das [ɪç] realisiert wird. In einigen Dialektgebieten, etwa im Kölner Raum, wird <ig> als [ɪʃ] gesprochen. Auch zahlreiche Menschen mit Migrationshintergrund sprechen <ig> als [ɪʃ] aus, da der ich-Laut in den meisten Herkunftssprachen nicht vorkommt. Auf diese phonetische wie graphematische Besonderheit bei Wörtern auf <-ig> müssen Lehrkräfte achten und die Zusammenhänge erklären und einüben können.
1.6 Silben
Einzelne Laute können im Lautstrom nur schlecht erkannt werden, da sie nicht klar voneinander abgegrenzt sind, sondern ineinanderfließen und sich gegenseitig beeinflussen. Dieses lautliche Ineinanderfließen bezeichnet man als Koartikulation. Silben dagegen lassen sich besser als lautliche Einheiten erkennen, vor allem betonte Silben. Viele unbetonte Silben sind dagegen bei normalem Sprechtempo kaum hörbar; sie werden ‚verschluckt‘. Das Verb werden wird umgangssprachlich zu /vɛɐdn/ oder noch kürzer zu /vɛɐn/, was dann von Schreibanfängern gerne als *wean geschrieben wird. Hinzu kommt das Problem bei Wörtern mit Konsonantenverdoppelung wie Mutter, die zwar leicht als zweisilbig erkannt werden, aber bei denen es nicht klar ist, wo genau die Grenze zwischen der ersten und der zweiten Silbe liegt. Doch bevor wir näher auf zweisilbige Wörter eingehen, wollen wir uns zunächst den Aufbau von Einsilbern ansehen.
| Konsonanten im Anfangsrand (AR) Onset | ein Vokal im Silbenkern (KERN) Nukleus | Konsonanten im Endrand (ER) Koda | Wort | |
| t | u: | t | tut | |
| ʔ | ɪ | n | in | |
| ts | o: | Zoo | ||
| ʃtr | aɪ | t | Streit | |
| ʃ | ɪ | mpfst | schimpfst |
Tabelle 1.5:
Struktur von Einsilbern
Graphisch lässt sich die Silbenstruktur eines Wortes wie Streit folgendermaßen darstellen (σ = Silbe):
Abbildung 1.2:
Silbenstruktur (AR: Anfangsrand, ER: Endrand)
Der Kern einer Silbe wird immer von einem Vokal oder einem Diphthong ausgefüllt. Vokale tragen die größte Schallfülle, das Sonoritätsmaximum, was besonders beim Singen deutlich wird. Die Anfangs- und Endränder werden von Konsonanten besetzt. In einem Wort wie in scheint der Konsonant im Anfangsrand zu fehlen. Aber dort befindet sich, wie immer, wenn eine Silbe mit einem Vokal beginnt, der bereits erwähnte Knacklaut [ʔ], der in der Schrift nicht erscheint. In der Koda hingegen können Konsonanten gänzlich fehlen wie in Zoo.
Das Deutsche ist für viele, die Deutsch lernen, eine schwierige Sprache, da im Anfangsrand wie im Endrand mehrere Konsonanten gehäuft auftreten können: im Anfangsrand bis zu drei und im Endrand bis zu fünf Konsonanten, wie man an den Beispielen <Streit> und <schimpfst> sehen kann. Schreiber mit einer anderen Herkunftssprache, in der diese Konsonantenhäufungen nicht vorkommen, neigen deshalb manchmal dazu, Vokale zwischen den Konsonanten einzufügen, um diese für sie ungewohnten Konsonantencluster ihrem anders geprägten Sprachgebrauch anzupassen. Anstatt Blume kann man dann manchmal die Schreibung *Bulume oder anstatt brechen *berechen finden.
Die Abfolge der Konsonanten am Anfang und am Ende einer Silbe ist keineswegs beliebig, sondern richtet sich nach der Schallfülle (Sonorität), die die einzelnen Konsonanten enthalten. Vom Kern einer Silbe, dort wo ein Vokal mit der größten Schallfülle sitzt, nimmt sie zu den Rändern der Silbe hin ab. Das bedeutet, dass die Konsonanten mit einer höheren Sonorität näher am Kern liegen und diejenigen mit geringerer Sonorität sich eher an den Rändern befinden. Konsonanten lassen sich also hinsichtlich ihrer Sonorität hierarchisch anordnen.
| Plosive | Frikative | Nasale | Liquide | |
| p, t, k, b, d, g | s, ʃ, z, f, v, ç, x | m, n, ŋ | l, r | h, j |
gering hoch
Diese Hierarchie führt zu bestimmten Abfolgen der Konsonanten: Am Anfangsrand steigt die Sonorität an und im Endrand fällt sie wieder ab. Deshalb kommt es am Anfang und am Ende von betonten Silben zu umgekehrten Abfolgen, wie die folgenden Beispiele zeigen.
Am Anfangsrand sind diese Abfolgen möglich:
| (2) | /p – l/ | wie in Plage |
| /p – r/ | wie in Preis | |
| /ʃ – m/ | wie in schmecken | |
| /ʃ – n/ | wie in Schnecke |
Im Endrand kehren sich diese Abfolgen um:
| (3) | /l – p/ | wie in Kalb |
| /r – p/ | wie in Korb | |
| /m – ʃ/ | wie in Ramsch | |
| /n – ʃ/ | wie in Wunsch |
1.7 Bereiche der Wortschreibung
Zum Kernwortschatz gehören etwa 8000 heimische, native Wörter mit einfachen, regelmäßigen Stämmen, häufigem Gebrauch und leichter Erlernbarkeit (Eisenberg 2017). Die größte Gruppe umfasst mindestens 5000 einsilbige und zweisilbige Substantive mit einer ersten betonten und einer zweiten unbetonten Silbe. Die unbetonten Silben enthalten immer den Schwa-Laut [ə], entweder in offener Silbe wie in Nase oder geschlossen mit den Konsonanten [n], [m], [r] oder [l] wie in Haken, Atem, Schiefer oder Bügel. Hinzu kommen vor allem noch Verben und Adjektive, aber auch einige Adverbien, Präpositionen und Konjunktionen (z.B. reden, eitel, heute, gegen, aber).
Aus didaktischer Sicht ist es entscheidend, dass dieser Kernwortschatz sicher erlernt wird. Der Schwerpunkt des Rechtschreibunterrichts sollte auf einfach und regelhaft geschriebenen Wörtern liegen, nicht auf Ausnahmen und Fremdwörtern. Anstatt des Terminus Kernwortschatz schlagen wir für den Unterricht den Begriff Normalwörter vor, der Schülerinnen und Schüler darauf verweist, dass die Schreibungen dieser Wörter auf einfachen Wortmodellen beruhen, die man sich leicht einprägen kann.
Zu einer weiteren Gruppe gehören meist kurze Wörter aus kleinen, geschlossenen Klassen wie Partikeln (Adverbien, Interjektionen, Konjunktionen, Präpositionen), Artikel, Pronomen, Hilfsverben und einfache Zahlwörter. Diese Wörter kommen häufig vor und sind wohl gerade deshalb nicht immer regulär. Sie können es sich gewissermaßen erlauben, gegen Regeln zu verstoßen, da sie sich leicht einprägen lassen und deshalb kein Bedarf besteht, sie an regelhafte Schreibungen anzupassen. Beispielsweise die überaus häufige Konjunktion und, die, anstatt mit <t> wie in bunt, am Ende mit <d> geschrieben wird, obwohl das Wort nicht verlängerbar ist. Aber auch die kleine Gruppe kurzer Substantive mit einer Verdoppelung des Vokalbuchstabens wie Aal, See und Zoo gehören zu dieser Gruppe. Wir können sie als Kurzwörter bezeichnen.
Kurzwörter sind Lernwörter, da sie sich nicht mit Regelwissen erschließen lassen. Man muss ihre Schreibung kennen. Sehr viele davon sind so häufig, dass es nicht nötig ist, sie eigens zu lernen. Bei nicht ganz so häufigen wäre es aber sinnvoll, sie in Gruppen als Lernwörter zu präsentieren, da sie sich oft doch auch wieder nach bestimmten Regularitäten richten und so als Gruppe erkennbar werden, was wiederum dem Leser nützt.
Den größten Anteil an diesen Kurzwörtern haben sogenannte Funktionswörter, das heißt Wörter, die primär eine grammatische Funktion erfüllen und eine geschlossene Klasse bilden. Sie zeigen Besonderheiten der Schreibung u.a. in folgenden Bereichen:
meist ohne Vokaldehnungsmarkierung: so, wo, zu, da, ja, wir, dir, mir
wenige mit Vokaldehnungsmarkierung: ihr, ihn, ihm
meist ohne Konsonantenverdoppelung: das, was, mit, ob, von, hat
wenige mit Konsonantenverdoppelung: wenn, dann, denn, dass
mit Auslautverhärtung: und, während, ob, ab, weg; (ihr) seid, (wir/sie) sind
Hinzu kommen noch die Präfixe1 ver- und vor- sowie weg- und ab-. Letztere müssten eigentlich, da nicht verlängerbar, *wek und *ap geschrieben werden. Die Präfixe ver- und vor- werden nicht mit <f> geschrieben wie die weitaus meisten Normalwörter mit dem Phonem /f/. Hinzu kommen noch andere Kurzwörter wie viel, vier, voll, von und vor. Es scheint so, als ob sich diese kurzen Wörter und Präfixe nicht mit dem wesentlich größeren Buchstaben <f> aufplustern möchten. Dem Leser erschiene das wohl eher unangemessen. Hinzu kommen noch vier Substantive mit V-Schreibung, nämlich Vater, Vogel, Vieh und Volk, die als Ausnahmen gelernt werden müssen.
Neben der [f]-Aussprache des <v>-Graphems in nativen deutschen Stämmen und Präfixen wird <v> in Wörtern fremden Ursprungs als [v] artikuliert, etwa in vage, Vase, Vampir, Vene, vital, Vokabel, Volt oder Vulkan, auf die wir in Kapitel 6 zur Fremdwortschreibung zurückkommen werden.
Ücretsiz ön izlemeyi tamamladınız.
