Kitabı oku: «Einführung in die Psychomotorik»

1 Historie und Entwicklung der Psychomotorik

1.1 Ursprünge

Konzeptbildung

Ein Konzept entsteht nicht plötzlich aus dem Nichts heraus, sondern es erwächst aus einem praxeologischen Hintergrund. Praxeologisch heißt praxisbezogen: Das Erkenntnisinteresse des Wissenschaftlers ist primärer fahrungs- und praxisfeldbezogen. Erst in einem zweiten Schritt wird der Versuch unternommen, durch Theorieanleihen eine Stimmigkeit des Theorie-Praxis-Verhältnisses herzustellen und das eigene fachliche Handeln zu begründen (Hölter 1998). Ein Konzept entwickelt sich also prozesshaft aus verschiedenen Ideen, Erfahrungen und Theoremen, die zusammengefasst, geordnet und weiterentwickelt werden.

Einen solchen Entwicklungsweg hat das psychomotorische Konzept genommen. Versucht man die Quellen der Psychomotorik zu beleuchten, so wird man feststellen, dass das Ideengut, das in die Psychomotorik eingeflossen ist, einer langen Tradition heil-, sonder- und sportpädagogischer Vorstellungen über die Bedeutung der Bewegung für die Förderung von Kindern, insbesondere entwicklungsbeeinträchtigten Kindern, entspricht. Das ursprüngliche Konzept der psychomotorischen Übungsbehandlung von Kiphard und Hünnekens nimmt also Anleihen bei der Leibeserziehung und Gymnastikbewegung, der Sinnes- und Bewegungsschulung und der rhythmischen Erziehung und macht Elemente für die individuelle Förderung motorisch beeinträchtigter Kinder nutzbar.

„Die großen Erfolge der Psychomotorischen Übungsbehandlung und Erziehung in der Förderung beeinträchtigter Kinder, die zu der großen Verbreitung dieser Methode führten, sind sicherlich darauf zurückzuführen, daß sie in besonderer Weise die enge Verbindung von Wahrnehmen, Bewegen, Denken und Erleben betonte und in das Zentrum praktischer Arbeit stellte“ (Irmischer 1993, 9).

Sinneserziehung

Kiphard beobachtet in der kinder- und jugendpsychiatrischen Klinikpraxis, dass viele seiner Patienten Beeinträchtigungen in ihren Wahrnehmungs- und Bewegungsmustern aufweisen und versucht ihnen die Möglichkeit zu geben, Entwicklungsprozesse nachzuholen. Praktische Anregungen und theoretische Begründung holt er sich aus den Arbeiten von Maria Montessori sowie Itard und Seguin. Bereits in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts publizieren diese ihre Ideen, dass die Förderung von Wahrnehmung und Bewegung einen entscheidenden Einfluss auf die Erziehung von Kindern nehmen kann. Aus seinen erzieherischen Experimenten mit Victor, einem „wilden“ Jungen, der in den Wäldern Südfrankreichs aufgewachsen ist, entwickelt der französische Arzt Jean Itard eine Erziehungsmethode, bei der die Sinneserziehung einen wichtigen Platz einnimmt. Er versucht die „scheinbare Idiotie des Kindes“ zu heilen, indem er über gezielte Übungen die Entwicklung der Sinnesfunktionen, der intellektuellen und der affektiven Fähigkeiten des Jungen fördert. Itard findet heraus, dass eine isolierte Stimulation der Sinne sich positiv auf deren Entwicklung auswirkt.Dieses Prinzip der Förderung empfehlen später auch Maria Montessori und Kiphard. Seguin greift die Ideen von Itard auf und erweitert das Anwendungskonzept: Er vermutet, dass die intellektuellen Fähigkeitendes Menschen auf der Wahrnehmungsentwicklung aufbauen. In der Konsequenz entwickelt er ein Fördersystem spezieller Übungen (etwa Tast- und Geschicklichkeitsübungen, Übungen zur Förderung des Gehörs, des Gesichts- und des Geschmackssinns) und besondere Materialien zur Schulung von Nerven, Muskeln und der Sinne als Grundlage der Entwicklung von Intellekt und Wille.

„Wenn Seguin als Voraussetzung für eine gezielte Förderung die Analyse der psychologischen und physiologischen Voraussetzungen der Kinder fordert, so erkennt er bereits den Wert dessen, was später als Diagnostik beschrieben wird“ (Irmischer 1993, 10).

Maria Montessori greift die Ideen der beiden Franzosen auf und integriert sie in ihr differenziertes Erziehungskonzept. Sie stellt die Erziehung der Sinne und der Bewegung in den Vordergrund und entwickelt dazu vielfältige Sinnesmaterialien. So betont sie die Wichtigkeit der Selbsttätigkeit und des Selbstlernens des Kindes, was später von Kiphard aufgegriffen wird. Während jedoch Montessori das Spiel als unnütze Tätigkeit ablehnt, dient es in der Psychomotorik als eine wichtige Ausdrucks- und Tätigkeitsform sowie als therapeutisches Medium (Irmischer 1993, 11). Kiphard entlehnt aus der Montessori-Pädagogik wertvolle Beiträge zur Sinnesschulung und auch einige Ideen über Fördermaterialien.

Geistigorthopädische Übungen

In Auseinandersetzung mit der Arbeit von Maria Montessori entsteht in Deutschland das System der geistig-orthopädischen Übungen von Lesemann (1925, 1972), das die Sonderpädagogik in der Bundesrepublik bis in die fünfziger Jahre beeinflusst. In der reformpädagogischen Tradition stehend weist Lesemann schon sehr früh der motorischen Förderung seiner Hilfsschulkinder einen besonderen Stellenwert zu, um mit einem gezielteren Entgegenwirken körperlicher Beeinträchtigungen und Gebrechen einen Beitrag zur ganzheitlichen Erziehung zu leisten. In der besten Absicht, die kindliche Persönlichkeit als Ganzes zu thematisieren, sind diese Sichtweisen doch ein Beleg für die defektologische Grundlegung der Heilpädagogik der damaligen Zeit und ein Quellennachweis für Parallelen des psychomotorischen Konzepts der Anfangszeit.

Rhythmik

Die Entwicklung der Psychomotorik wird von Anbeginn stark durch die Rhythmik geprägt; Elemente der Rhythmik sind bis heute wichtige Bestandteile psychomotorischer Arbeit. Mimi Scheiblauer (1956) und Charlotte Pfeffer (1958) versuchen, phantasievoll und einfühlsam durch Rhythmik die ganzheitliche natürliche Bewegungsentwicklung ihrer behinderten Kinder zu fördern. Kiphard übernimmt beispielsweise Teile aus dem Orff-Schulwerk und Orff-Instrumente, um das rhythmisch-musikalische Angebot zu erweitern (Schäfer 1993, 21).

Individuelle Zielsetzung

Das Verdienst des Psychologen Löwnau ist es schließlich, die Bewegungserziehung entwicklungsbeeinträchtigter Kinder um gezielte (psycho-)therapeutische Akzente bereichert zu haben. Kennzeichen seiner therapeutischen Überlegungen ist es, stärker individualisierte Zielsetzungen in den Förderprozess zu integrieren. Kein fremdbestimmter Lehr- oder Stoffplan (etwa der Leibeserziehung) solle Problemkindern „übergestülpt“ werden, um durch körperliche Ertüchtigungeine Verhaltensregulation zu erwirken, sondern gehemmte, ängstliche,aber auch unruhige und triebhafte Kinder bräuchten vielmehr einen möglichst behutsamen, nicht direktiven Weg, bei dem die Anerkennung der Persönlichkeit des Kindes im Vordergrund steht (Irmischer 1993, 16). Es sind dies bereits konzeptionelle Strukturelemente, die heute unter dem Begriff kindzentrierte Bewegungserziehung diskutiert werden und die Wesenszüge des psychomotorischen Konzepts ausmachen.

Einflüsse der Leibeserziehung

Wesentliche Impulse erhält die Psychomotorik aus der Leibeserziehung. Vertreter wie Liselott Diem (1935), die bereits 1935 für den Primarbereich eine ganzheitliche Bewegungserziehung fordert, Ludwig Mester, der das Ziel der Leibeserziehung in der Grundschule 1954 in der „Erziehung durch Bewegung“ sieht und Konrad Paschen, der dem Sportunterricht fachübergreifende Erziehungsaufgaben zuweist, sind nur einige Vertreter, die die Entstehung und Entwicklung der Psychomotorik beeinflussen. Von Seiten der Psychomotorik sind diese Quellen und Bezüge nicht hinreichend aufgearbeitet worden; allenfalls Irmischer (1984, 1993) beschäftigt sich mit einer historischen Perspektive. Sie sind jedoch wichtig für die Entstehungsgeschichte und wissenschaftliche Einordnung des Ansatzes sowie die Begründungslinien der aktuellen Annäherung von Psychomotorik und Sportpädagogik im Begriff der Bewegungserziehung. Wichtige Hinweise finden sich bei Röthig (1966) und Größing (1993), die die Quellen der Reformpädagogik und der Gymnastikbewegung – insbesondere des rhythmischen Prinzips – für eine sportpädagogische Grundlegung nachzeichnen. Als Überblicksdarstellung für den Elementar-, Primar- und Förderschulbereich unter einer inklusiven Perspektive ist auch das Werk von Stabe (1996) zur Rhythmik als ganzheitliche Entwicklungsförderung wertvoll. Erst in jüngerer Zeit wird das Thema des Rhythmisch-Musikalischen als wesentliches Element der psychomotorischen Entwicklungsförderung wiedererkannt (Röthig 2002; Wehle 2003; von Dreusche/Graul-Mayr 2006; Bankl 2016).

1.2 Psychomotorik als Meisterlehre

E.J. Kiphard

Der Begriff Psychomotorik ist in Deutschland eng mit dem Namen Kiphard (1923–2010) verbunden; dieser wird nicht selten als „Urvater“und „Seele“ bezeichnet (Abb. 1). Kiphard entwickelt die wesentlichen Grundzüge der Psychomotorik im Laufe seiner langjährigen Tätigkeit am Westfälischen Institut für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Heilpädagogik in Hamm. Kiphard und Hünnekens (als ärztlicher Leiter) verknüpfen im klinischen Kontext die gerade bei dieser besonderen Klientel deutlich zu Tage tretende „diagnostische Erkenntnis des Zusammenhangs zwischen Entwicklungsstörungen/seelischen Behinderungen und motorischen Retardierungen mit dem Ansatz von Therapie über Bewegung, Förderung der Entwicklung über Motorik, der „Psychomotorischen Übungsbehandlung“ (Jarosch et al. 1987, 12). Am Anfang der konzeptionellen Entwicklungen in Deutschland steht in den fünfziger und sechziger Jahren nicht die Theorie, sondern die Praxis.

Abb. 1: E. J. Kiphard, der Begründer der deutschen Psychomotorik

Nach dem Umzug der Gütersloher Fachklinik in das Institut für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Heilpädagogik nach Hamm (1965) kommt es verstärkt zu Forschungen und Veröffentlichungen über die Bedeutung der Motorik für die kindliche Entwicklung, Möglichkeiten der Motodiagnostik und pädagogischer und therapeutischer Förderung durch Psychomotorik.

Erste Effizienzüberprüfung

Durch einen Forschungsauftrag des Sozialministeriums Nordrhein-Westfalen im Jahre 1957/58 kommt es zu einer ersten Effizienzüberprüfung der damaligen Psychomotorischen Übungsbehandlung.Die Ergebnisse werden 1960 im Jahrbuch der Jugendpsychiatrie (Band 2) veröffentlicht und im gleichen Jahr erscheint die erste Auflage des Büchleins „Bewegung heilt“, in dem Kiphard versucht, die Grundzüge seiner praktischen Arbeit in systematisierter Form darzustellen. Er setzt sich zum Ziel, über die Motorik eine leibseelische Harmonisierung und Stabilisierung der Gesamtpersönlichkeit der ihm anvertrauten jungen Patienten zu bewirken. So werden Übungen zur Sinnesschulung, Körper-, Raumwahrnehmung, Behutsamkeit, Selbstbeherrschung, rhythmisch-musikalischen Schulung und zum Körperausdruck spielerisch motivierend in Kindergruppen durchgeführt.

„Die besondere Faszination, die von der Persönlichkeit Kiphards über Zauberkünste, Gags, akrobatische Einlagen, Einsatz des Schifferklaviers ausging, darf nicht unerwähnt bleiben. Verhaltensänderungen waren bei den Kindern nach einer ca. 6-wöchigen psychomotorischen Übungsbehandlung deutlich beobachtbar: Die Kinder waren aufmerksamer, strukturierter, sozial integrierter, fröhlicher, mutiger und ausgeglichener im Verhalten“ (Schäfer 1998, 82).

Entwicklung der Motodiagnostik

Ein Forschungsauftrag der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG)im Jahre 1965/66 soll die ausgewiesenen Effekte belegen; jedoch erweisen sich die bekannten psychomotorischen Testbatterien als wenig effektiv. Forschungsanliegen wird es nun, neben der Erweiterung motometrischer Tests vor allem motoskopische Verfahren zu entwickeln. So entstehen in mehrjähriger interdisziplinärer Zusammenarbeit zwischen Kiphard (unterstützt durch seine Mitarbeiter Ingrid Schäfer und Georg Kesselmann), dem Jugendpsychiater Helmut Hünnekens und dem Psychologen Friedhelm Schilling

■ der Trampolin-Körperkoordinations-Test (TKT); Veröffentlichung 1970,

■ der Körperkoordinations-Test für Kinder (KTK); Veröffentlichung 1974,

■ das Sensomotorische Entwicklungsgitter; Veröffentlichung mit Filmdokumentation 1975 (Schäfer 1998, 82).

Für die Anfangszeit der Psychomotorik konstitutiv – und wesentlich für ihre interdisziplinäre Anerkennung – ist somit ein diagnostisches Fundament (Schilling 1973, 2002; Schäfer 1993), das sich im Laufe der Ausdifferenzierung des Fachgebietes zu einem umfassenden (aber nicht einheitlichen) motodiagnostischen Konzept entwickelt hat. Dennoch bleibt die ursprüngliche psychomotorische Übungsbehandlung als Meisterlehre kiphardscher Prägung bekannt; sie gilt als Inbegriff der praxeologisch ausgerichteten Entwicklungslinie der Psychomotorik. Kiphards Verständnis zufolge handelt es sich um eine „Ermutigungspädagogik mit zirzensischen Mitteln“ (Seewald 1997, 4). Eine kategorische Zuordnung zu Pädagogik oder Therapie ist nicht erkennbar, vielmehr soll mittels einer spielerischen und darstellenden Methodik eine Hilfe zur Selbsterziehung ermöglicht werden. Kiphard selbst hat in seinem Werk eine Wandlung vollzogen, die die paradigmatischen Veränderungen der Psychomotorik widerspiegelt. Von einer medizinisch-psychiatrischen Sichtweise ausgehend hat er sich später verstärkt einem ganzheitlichen Paradigma verschrieben. Hierbei beruft er sich u.a. auf den Gestaltkreis von V. von Weizsäcker, auf die Reformpädagogik und die Rhythmikerziehung. Insgesamt ist die Meisterlehre (Kiphard 1998) jedoch vornehmlich als praxeologisches Konzept zu verstehen, da sie das Selbstverständnis aus der Praxis und weniger aus theoretischen Begründungszusammenhängen gewinnt. Kiphard bleibt sich im Grundkonzept seines Ansatzes ein Leben lang treu. In den persönlichen Rückblicken von Kiphard selbst (Kiphard 2002, 2004a und b) und in einem Schwerpunktheft der Zeitschrift Motorik nach Kiphards Tod durch Wegbegleiter (Höhne/Jessel 2011; Schäfer 2011; Göbel 2011) wird deutlich, dass Bewegung und Spiel als kindgerechte Elemente pädagogisch-therapeutischer Interventionen verbunden mit einem Schuss Freude, Humor und Clownerie immer ihre Wirkkraft entfalten. In einer Zeit der Verarmung des kindlichen Spielverhaltens gilt freudvolle Aktivität und Leidenschaft als Lebensbereicherung. Insofern hat das Lebenswerk Kiphards auch eine Zukunftsperspektive.

1.3 Etablierung der Psychomotorik als Wissenschaftsdisziplin (Motologie)

Aktionskreis Psychomotorik e.V.

Die Verwissenschaftlichung der Meisterlehre Kiphards ist in der Anfangsphase eng an die Gründung des Aktionskreises Psychomotorik (e.V.) gebunden. Dieser wird 1976 als gemeinnütziger Verein in Hamm/Westfalen gegründet. Der Begriff Psychomotorik betont innerhalb der menschlichen Motorik den engen Zusammenhang von Wahrnehmen, Erleben, Erfahren und Handeln. Damit ist der Gegenstandsbereich als Ausdruck der gesamten Persönlichkeit des Menschen programmatisch gesichert, der Zielbereich von Anfang an als interdisziplinäre Arbeitsgemeinschaft von Bewegungsfachleuten aus den Disziplinen Pädagogik, Psychologie und Medizin ausgewiesen (Kiphard 2004a; Müller 2001, 2002; Schilling 2001).

Internationale Motorik-Symposien

Vorausgegangen ist der Vereinsgründung ein erhöhtes Interesse der Fachöffentlichkeit an den Themen und Erfolgen der psychomotorischen Arbeit. Im Jahre 1968 findet das 1. Internationale Motorik-Symposium auf Initiative von Kiphard in Hamm statt. Es folgen das 2. Internationale Motorik-Symposium 1971 in Frankfurt zum Thema Die Bedeutung der Motorik für die Entwicklung normaler und behinderter Kinder und das 3. Symposium 1973 in Luxemburg zum Thema Motorik im Vorschulalter. Letzteres wird vom Bundesinstitut für Sportwissenschaft (Köln) durchgeführt und dokumentiert das gewachsene nationale und internationale Interesse an Ergebnissen der Motorikforschung in der Entwicklungsspanne der Kindheit. Der Kongressbericht wird dreisprachig (deutsch, englisch, französisch) von Müller et al. (1975) herausgegeben und wird zu einem Anknüpfungspunkt interdisziplinärer Fachgespräche.

Zeitschriften-publikationen

In der Folgezeit häufen sich die wissenschaftlichen Publikationen zur Psychomotorik (für einen Rückblick s. Fischer/Behrens 2012). Im Jahre 1976 gibt der AKP die Zeitschrift Psychomotorik heraus. F. Schilling (Marburg) übernimmt die Funktion des verantwortlichen Redakteurs und vertritt fortan den inhaltlichen Schwerpunkt Motologie und Motodiagnostik. E.J. Kiphard wird Fachredakteur für Mototherapie und G. Neuhäuser wird zuständig für die medizinischen Grundlagen. Ab 1978 ändert sich die Zeitschriftenpublikation durch Herausgabe von zwei Zeitschriften, der eher praktisch orientierten Praxis der Psychomotorik und der eher theoretisch orientierten Motorik. In der Folge erscheinen psychomotorisch orientierte Beiträge in zahlreichen pädagogischen, psychologischen und medizinischen Fachzeitschriften.Mehrere wissenschaftliche Buchreihen mit psychomotorischen Themenschwerpunkten werden herausgegeben.

Grundlagenkommission

Nach der Gründung des Aktionskreises entsteht das Problem, das von Kiphard und seinen Mitstreitern geschaffene Gedanken- und Übungsgut lehrbar zu machen und weiter theoretisch zu fundieren. Zu diesem Zwecke wird eine Grundlagenkommission einberufen, die in den Jahren 1977 bis 1979 die theoretischen Grundlagen der deutschen Psychomotorik entwickelt. In der Folge werden diese zum Fundament für

■ die erste Motopädenausbildung (ab 1977 in Dortmund). Heute existieren in Deutschland mehr als ein Dutzend Fachschulausbildungen von ein- bis dreijähriger Dauer mit pädagogischen und therapeutischen Schwerpunktsetzungen (Borgmeier 2002);

■ den ersten post-gradualen Studiengang Motologie (seit 1983 an der Universität Marburg mit einer wissenschaftlichen und berufspraktischen Doppelqualifikation in den Bereichen Motopädagogik und Mototherapie sowie zahlreiche Neukonzeptionen in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Wer sich in der Aus-, Fort- und Weiterbildungslandschaft (auch akademisch ausgebildeter)Psychomotoriker/Psychomotorikerin nennen darf stellt Späker (2012) überblicksartig zusammen. Es ist das Verdienst von Friedhelm Schilling (Abb. 2), mit seiner wissenschaftlichen Grundlegung des Fachgebietes Motologie (1976) sowie einigen wissenschaftlichen Projekten an der Universität Marburg die Voraussetzungen für die universitäre Etablierung und Entwicklung des Wissenschaftsgebietes Motologie geschaffen zu haben.

Das Fachgebiet der Motologie beschäftigt sich mit der „Lehre von der Motorik als Grundlage der Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit des Menschen, ihrer Entwicklung, ihrer Störungen und deren Behandlung“ (Schilling 1981, 187). Es gliedert sich in die Teilgebiete der Motogenese, der Motodiagnostik und der Motopathologie sowie in der Anwendung von Fördermaßnahmen in Motopädagogik und Mototherapie. Abbildung 3 gibt einen Überblick über den Aufbau der Motologie im Entwurf der 1980er-Jahre (erste Fachsystematik).

Abb. 2: F. Schilling, der Initiator des 1. Studiengangs Motologie bei seiner Festrede aus Anlass des 15-jährigen Jubiläums des Studiengangs im November 1998

Motopädagogik und Mototherapie gestalten die angewandte Motologie und beinhalten die abgeleiteten Ziele und Methoden der Grunddisziplin zur Persönlichkeitsbildung und -therapie über das Medium der Bewegung. Basis für motopädagogisches Handeln sind die Erkenntnisse über die Entwicklung des Menschen (Motogenese) mittels diagnostischer Maßnahmen und Ableitungen aus Theorien (Motodiagnostik). Dabei steht das Prinzip einer ganzheitlichen Sichtweise der Motorik im Mittelpunkt des Fachinteresses. Schilling versteht Motopädagogik als Konzepterweiterung der psychomotorischen Erziehung und definiert sie als „ganzheitlich orientiertes Konzept der Erziehung durch Wahrnehmung, Erleben und Bewegung“. Mototherapie wird dagegen als

Abb. 3: Aufbau des Fachgebietes Motologie (1. Fachsystematik) (Schilling 1981, 187)

„bewegungsorientierte Methode zur Behandlung von Auffälligkeiten, Retardierungen und Störungen im psychomotorischen Verhaltens- und Leistungsbereich“ verstanden (Schilling 1986a, 728).

Motopädagogik ist präventiv bedeutsam, so in der Frühförderung oder als bewegungserzieherisches Konzept der Vorschulpädagogik; Mototherapie wirkt eher rehabilitativ und ist u.a. dem klinischen Bereich der Kinder- und Erwachsenenpsychiatrie zuzuordnen. Auch für das mototherapeutische Handeln bilden die Grundlagen der Motogenese, der Motodiagnostik und Motopathologie die Voraussetzung.

1.4 Ziele und Inhalte

Erfahrungen in Handlungssituationen

Motopädagogik will den Menschen anregen, sich handelnd seine Umwelt zu erschließen, um seinen Bedürfnissen entsprechend auf sie einwirken zu können. Sie versucht dies zu erreichen, indem sie vielfältige Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen in Handlungssituationen vermittelt. Motopädagogik ist auf die Ganzheit der menschlichen Persönlichkeit gerichtet, weil sie nicht die Verbesserung bestimmter motorischer Fertigkeiten in das Zentrum ihrer Bemühungen stellt, sondern weil sie Bewegungshandeln als Verwirklichungsmöglichkeit der kindlichen Persönlichkeit und als wesentliches Mittel der Förderung betrachtet (Irmischer 1987, 13; im Überblick s. Zimmer 2012, 19–25; Krus 2015a; Schneider 2015). Als Richtziel ihres Förderungsbemühens formuliert die Motopädagogik die Kompetenzerweiterung des Kindes, sich sinnvoll mit sich selbst, mit seiner materialen und personalen Umwelt auseinander zu setzen und entsprechend handeln zu können. Daraus lassen sich folgende, nur analytisch trennbare Kompetenzbereiche ableiten:

■ sich und seinen Körper wahrzunehmen, zu erleben, zu verstehen, mit seinem Körper umzugehen und mit sich selbst zufrieden zu sein (Ich-Kompetenz);

■ die materiale Umwelt wahrzunehmen (= sie zu erleben und zu verstehen) und in und mit ihr umzugehen (Sach-Kompetenz);

■ Sozial-Kompetenz zu erwerben, d.h. zu erfahren und zu erkennen, dass sich alle Lernprozesse im Spannungsfeld zwischen den eigenen und den Bedürfnissen anderer vollziehen.

Körpererfahrung

Daraus ergeben sich die drei inhaltlichen Lernfelder der Körpererfahrung, der materialen Erfahrung und der Sozialerfahrung. Die Körperlichkeit des Kindes ist das Zentrum seiner Persönlichkeit, der Dreh- und Angelpunkt seiner Existenz. Handeln schließt immer die körperliche Bewegung mit ein. Im Bewegungshandeln lernt das Kind seinen Körper kennen, mit ihm umzugehen, ihn einzusetzen und auf die Umwelt einzuwirken. Die Orientierung am eigenen Körper ist die Basis jeder Orientierung im Raum. Zugleich ist der Körper der Spiegel psychischen Erlebens; über seinen Körper erlebt das Kind seine Befindlichkeit und bringt seine Gefühle und Bedürfnisse zum Ausdruck. Das Lernfeld Körpererfahrung in der Motopädagogik will Körper- und Bewegungserfahrungen vielfältigster Art ermöglichen und gestaltet seine Angebote adäquat dem Entwicklungsalter der Zielgruppen entsprechend.

Materiale Erfahrung

Der Lernbereich der materialen Erfahrung strukturiert schwerpunktmäßig die kognitiv-emotionalen Entwicklungsimplikationen der räumlich-gegenständlichen Umwelt. Der Umgang mit Materialien wird zum Medium der Erkenntnisgewinnung. Im Spiel mit unterschiedlichsten Objekten gewinnt das Kind Informationen über Eigenschaften und Gesetzmäßigkeiten der dinglichen Umwelt: Es erweitert seine Sach- und Handlungskompetenz. Entscheidend für die Förderung kindlicher Handlungskompetenz sind Materialien, die die Selbstständigkeit und das kreative Spiel des Kindes provozieren. Bevorzugt werden Alltagsmaterialien in die Angebote einbezogen, um sinnvolle Bezüge zur Alltagsrealität herzustellen. Materialgestaltete Spielsituationen im Kindesalter wären etwa die Benennung, Kategorisierung, Unterscheidung von Gegenständen, der sach- und zielgerichtete Einsatz von Material, die Kombination unterschiedlicher Spielobjekte, das Transportieren, Bewegen und Verändern von Material. Auch die Natur (Wald, Wiese, Wasser, Schnee etc.) bietet aus motopädagogischer Perspektive ein reichhaltiges Feld materialer Erfahrungen.

Sozialerfahrung

Nur im Kontakt mit den Mitmenschen lernt der Mensch sich zu verständigen und auszudrücken. In geeigneten Situationen lernen Kinder mit Partnern zu kooperieren, Rücksicht zu nehmen, Verantwortung zu tragen, Einfühlungsvermögen zu zeigen, aber auch sich durchsetzen zu können. So sind z.B. Wagnis und Abenteuerlust psychisch erlebbare Zustände, die pädagogisch viel zu selten im Sinne der Stärkung von Selbst- und Sozialerfahrungen genutzt werden. Dabei ist es durchaus legitim und pädagogisch sinnvoll, etwa durch das Arrangement eines Geräteparcours in der Turnhalle oder die Aufgabenstellung der Überwindung eines Hindernisses in der Natur (Erklimmen eines Hanges oder Überqueren eines Baches), bei Kindern Prozesse in Gang zu setzen, die das Selbstwertgefühl des Einzelnen stärken und die Anerkennung in der Gruppe sichern. Die Erfahrungen gemeinsam durchlebter Abenteuersituationen und der kooperativen Bewältigung komplexer Aufgabenstellungen erweisen sich für die besondere Klientel beeinträchtigter Kinder als persönlichkeitsstärkende Lebenshilfe.

Abgrenzung von Mototherapie und -pädagogik

In der Anfangszeit der Verwissenschaftlichung der Meisterlehre sind die Übergänge zwischen Motopädagogik und Mototherapie fließend und lassen sich nur unscharf voneinander abgrenzen. So spielen in der Mototherapie pädagogische Grundlagen eine wichtige Rolle, während in der Motopädagogik auch therapeutische Elemente zum Tragen kommen. Dieses ändert sich in den 1980er-Jahren mit der Notwendigkeit, eine klare Definition und Indikationsstellung zu formulieren, will die Mototherapie die Verordnungsfähigkeit durch das medizinische System erreichen. Die wissenschaftliche Fundierung dient dazu, die damalige Psychomotorik zu legitimieren. Es zeigt sich, dass motorische Schwierigkeiten des Kindes immer in Verbindung mit anderen emotionalen und sozialen Persönlichkeitsbereichen stehen. Erstere werden als „zentrales Problem der Persönlichkeitsentwicklung“ interpretiert. Dies führt zu dem theoretischen Grundaxiom der „Sekundärstörungen“ (Schilling 1984, 102), wonach psychische Auffälligkeiten als sekundäre Kompensationsphänomene zu verstehen sind. Die weiteren Überlegungen führen zu einer dynamischen Betrachtungsweise von Störungen, da sich die behinderten Kinder trotz gleicher Ursachen ihrer Behinderungen im Verhaltens-und Leistungsbereich erheblich voneinander unterscheiden.

Wissenschaftliche Grundlagen

Da die Motologie zu diesem Zeitpunkt über keine eigene Entwicklungs- und Persönlichkeitstheorie verfügt, die individuelle Entwicklungsförderung jedoch zentrales Anliegen von Motopädagogik und -therapie ist, wird in der Theoriebildung auf allgemeine Theorien zurückgegriffen. Für den wissenschaftlichen Hintergrund der Motologie der 1970er-und 1980er-Jahre sind insbesondere die Gestaltkreistheorie von v. Weizsäcker (1947), die materialistische Handlungstheorie von Leontjew (1973) und die kognitive Entwicklungstheorie Piagets (1975)bedeutsam, wobei Theoriebezüge üblicherweise zu Grundlagen hergestellt werden, die von Piaget und seinen Mitarbeitern in der Zeit von 1936 bis 1948 erarbeitet wurden (Fischer 1996a, 19) (zur Vertiefung s. Kapitel 3 und 4). Für die motologische Theoriekonstruktion steht die Handlungs-und Kommunikationsfähigkeit des Menschen im Vordergrund. Entwicklung vollzieht sich danach „in der tätigen, wechselseitigen Interaktion mit der Umwelt in Abhängigkeit von biologischen Bedingungen“. Dem Bewegungsfachmann – auch dem Forscher – kommt dabei die Aufgabe zu, „Differenzierungsprozesse zwischen Reifen, Wachsen und Lernen als umfassende adaptive biologische Aneignungsprozesse zu verstehen“ (Schilling 1986b, 59; 1993, 55).

Die klassische Theorielegung der Motologie ist ein Beitrag zur Verwissenschaftlichung der Psychomotorik, dennoch ein Kind ihrer Zeit und gerät aus diesem Grund mit dem sich wandelnden Wissenschaftsverständnis der 1990er-Jahre in die Kritik. Diese bezieht sich im Wesentlichen auf die ursprünglich linear-kausale Modellvorstellung der Psychomotorik (Motologie) und den nur schleppenden Übergang zu einem ressourcenorientiert-kontextuellen Wissenschaftsverständnis des Ansatzes.

1.5 Paradigmenwechsel in der Fachdiskussion

Der Mensch als Subjekt

Der Wandel zu einer eher ganzheitlichen Sichtweise in der Wissenschaft beginnt vor mehr als einem halben Jahrhundert und ist noch nicht abgeschlossen. Der Mediziner und Philosoph Viktor von Weizsäcker kann als geistiger Initiator des Paradigmenwechsels in der wissenschaftlichen Diskussion betrachtet werden, da er in den fünfziger Jahren die Aufhebung des Dualismus fordert und der Frage nachgeht, wie sich Subjekt und Objekt, d.h. Mensch und Welt, begegnen (Philippi-Eisenburger 1991a, 10). Er sieht den Menschen als einen aktiven, sich selbst gestaltenden und ganzheitlichen Organismus an, den das informationstheoretische Verarbeitungsmodell nicht hinreichend darstellen kann, da Phänomene von Wahrnehmung und Bewegung nicht berücksichtigt werden.Von Weizsäcker legt damit die theoretische Grundlage für neuere konzeptionelle Entwicklungen in der Psychomotorik (Motologie). In der gegenwärtigen postmodernen Sichtweise wird der Mensch als Subjekt,als ein „sich bewegendes, wahrnehmendes, fühlendes, denkendes und sinngebendes“ (Philippi-Eisenburger 1991a, 10; Eisenburger 2003a)Wesen, damit als Person gesehen und innerhalb eines Netzwerkes von Entwicklungsfaktoren verortet. Über verschiedene Zwischenschritte des Fachdiskurses hat sich das Wissenschaftsverständnis der Psychomotorik und Motologie kontinuierlich weiterentwickelt und ein modernes Menschen- und Weltbild etabliert (Hammer 2004a; Mattner 2004).

Darüber hinaus trifft die Fachdebatte auf einen internationalen und interdisziplinären Fachdiskurs, der Bewegung und Körperlichkeit (Embodiment) zur tragenden Thematik in den Kognitions- und Entwicklungswissenschaften erhebt und ein (radikal) ganzheitliches Wissenschaftsverständnis formuliert (Shepherd 2017)(siehe Kap. 3.2).

In der Begriffswahl hat sich seit einiger Zeit der Terminus Psychomotorik gegenüber dem der Motologie durchgesetzt (Fischer 2001a, 2015a, b; Krus/Jasmund 2015; Reichenbach 2011; Zimmer 2012). Zum einen weil Motologie enger das von Schilling (1976a) konzipierte und von Seewald (2007) modifizierte Fachgebiet und den Studiengang in Marburg repräsentiert, zum anderen weil der Begriff Psychomotorik sich als Leitbegriff des von Kiphard begründeten Fachdiskurses über die Einheit von Bewegen, Wahrnehmen, Erleben, Erfahren und Handeln als Basis von Bildung, Förderung und Therapie versteht. Zudem ist Psychomotorik der international gebräuchliche Fachterminus (s. Kap. 1.6).

Vier Perspektiven

In der Konzeption der Psychomotorik der letzten Jahre gibt es verschiedene Diskussionslinien oder Perspektiven, die prinzipiell gemeinsame Leitmotive erkennen lassen (etwa die Orientierung am Kind bei gleichzeitiger Berücksichtigung der Prinzipien der Ganzheitlichkeit und der Nähe zur Lebenswelt); dennoch gibt es unterschiedliche begriffliche und inhaltliche Akzentsetzungen. Vier Perspektiven seien an dieser Stelle überblicksartig angesprochen (vgl. Fischer 2015a; Fischer/Krus 2013; Krus 2015a; Kuhlenkamp 2017); einzelne Konzepte werden in Kapitel 4 ausführlicher dargestellt.

Die funktionale Perspektive

Die klassische Perspektive ist eher funktional ausgerichtet; sie umfasst den ursprünglichen Ansatz der Psychomotorischen Übungsbehandlung von Kiphard, das Konzept der Klinischen Psychomotorischen Therapie (Jarosch et al. 1993) sowie, aus der engen Zusammenarbeit mit Inge Flehmig am Institut für Kindesentwicklung in Hamburg, die Sensorische Integrationstherapie von Ayres (1984, 1998) in der Weiterentwicklung von Brand et al. (1985) sowie Kesper und Hottinger (1992, 2015), die Bewegung als Funktionsgeschehen betrachten. Hauptkriterien der funktionalen Perspektive sind: Gewandtheit, Wohlkoordiniertheit,Rhythmus, Sicherheit, Tempo, Kraft, Ausdauer, Tonusregulation. Der Ansatz orientiert sich traditionell stärker an der medizinisch-defizitorientierten Sichtweise, in der die vier Stationen Ursachendiagnostik, Therapieindikation, Durchführung der Therapie und Erfolgskontrolle programmatisch durchgeführt werden. In der Psychomotorischen Übungsbehandlung ist die Gruppentherapie mit ihrer sozialen Wechselwirkung von Anfang an wesentlich für den Erfolg. Sie zielt nicht nur auf die Verbesserung bestimmter Teilfunktionen. Das Kind soll durch die gezielte Sinnes- und Bewegungsschulung in seiner gesamten Persönlichkeit gefördert werden. Neuere Konzeptentwicklungen nehmen Bezug zur Systemtheorie (etwa Brüggebors, 1992), eröffnen eine ganzheitlich-dialogische (Kiesling 1999) oder eine symbolische Perspektive in Bezug auf die französische Psychomotorik (Esser 2011;Lapierre/Aucouturier 2002).

Die erkenntnisstrukturierende Perspektive

Die erkenntnisstrukturierende/kompetenztheoretische Perspektive:Dieser stärker an (kognitiven) Kompetenzen orientierte Ansatz, den u.a. Schilling (1977a) und Zimmer (1981a) vertreten, lässt sich entwicklungstheoretisch auf Piaget (1975) zurückführen und enthält lernpsychologische Regeln. Bewegung wird als Strukturierungsleistung und als wichtiger Teil der Handlungsfähigkeit betrachtet. Um Bewegungsmuster zu generalisieren und sich dadurch der sich stetig verändernden Umwelt anzupassen, muss die Wahrnehmung des Kindes in einem Lernprozess umstrukturiert werden. Nach diesem Ansatz ist die Differenzierung von Wahrnehmungs- und Bewegungsmustern die wichtigste Grundlage der Handlungsfähigkeit. Dementsprechend findet der Ansatz eine starke Anwendung in der frühen Förderung, vor allem in vorschul-, grundschul- und heilpädagogischen Kontexten. Die Frage nach den Kompetenzen wird in den letzten Jahren stärker auf Aspekte des subjektiven Bewegungserlebens und die dahinterstehenden sozial-emotionalen Lebensthemen ausgeweitet. Die Konzepte der kindzentrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung nach Zimmer (2012) und der psychomotorischen Entwicklungstherapie nach Krus (2004a) integrieren Erkenntnisse der nichtdirektiven Spieltherapie sowie der Selbstkonzepttheorien. Inhaltlich geht es in dieser Perspektive um die Stärkung eines positiven Selbstkonzeptes durch Selbstwirksamkeitserfahrungen in Problemlösesituationen durch Handeln. Insofern habe ich diesen Zugang in früheren Klassifikationen als identitätsbildende Perspektive bezeichnet (Fischer 2001a, b).

Der Verstehende Ansatz

Eine Besonderheit ist der Verstehende Ansatz von Seewald (2007). Er favorisiert eine phänomenologische Grundlegung und integriert tiefenpsychologische Aspekte. Gegenstand der Methode sind Bewegungs- und Spielsituationen, in denen Lebensthemen bespielt werden können. Es geht um das Ausleben von Erlebnissen, Gefühlen und Bedürfnissen der Kinder. Es werden Geschichten und Spielsituationen inszeniert, um ein dialogisches Verstehen der dahinterstehenden Lebensthemen zu ermöglichen.

Die ökologischsystemische Perspektive

Die ökologisch-systemische Perspektive: Dieser Ansatz zielt auf eine Perspektivenerweiterung, da das Kind nicht länger individuumszentriert, sondern im Zusammenhang mit seiner Umwelt betrachtet wird. Zur Entwicklung braucht das Kind Sozialpartner, vor allem die Eltern, Geschwister und Gleichaltrigen sowie die Zeit und den Raum für gemeinsame Aktivität. Somit wird Bewegung zum sozialen und sozialräumlichen Phänomen, weil ein Verstehen der kindlichen Verhaltensweisen nur im Kontext sinnvoll ist (Fischer 1996b, d). Das neue Interesse des Pädagogen oder Therapeuten richtet sich auf den partnerschaftlichen Dialog in der Fördersituation, um die dominierenden Lebensthemen des Kindes zu verstehen (Seewald 1993) und entwicklungsfördernde Angebote zu machen. Das Interesse richtet sich aber auch auf die Frage, unter welchen Bedingungen (z.B. bei Überforderungen) Probleme sichtbar werden und wie Lebensräume (z. B. Spielräume) und Beziehungen gestaltet sein müssen, um eine Vermittlung zwischen individuellen, sozialen und kulturellen Anforderungen zu ermöglichen (Balgo 1998a, 2004, 2009).

Die dargestellten Perspektiven sind fachhistorisch nacheinander entstanden, setzen in der Betonung der zu erklärenden Aspekte im Theorie-Praxis-Bezug der Psychomotorik unterschiedliche Schwerpunkte. Im Praxisfeld existieren sie praktisch nebeneinander. So geht es in der „Ansatzdiskussion“ (Seewald 2009) eher um eine komplementäre Erklärungsweise und die psychomotorischen Forscher verfolgen heute eine integrative oder mehrperspektivische Vorgehensweise (Richter-Mackenstein 2014), was in eine veränderte Fachsystematik einmündet (Abb. 4).

Abb. 4: Weiterentwicklung des Faches Psychomotorik/Motologie (Seewald 2007; Fischer 2017)

Die Etablierung der Psychomotorik als Wissenschaftsdisziplin führte schließlich zu zahlreichen Schwerpunkten in Hochschulausbildungen der Lehrerbildung und in Studiengängen für psychosoziale Berufe, Kindheitswissenschaften und der Behindertenarbeit (z. B. in Bochum, Braunschweig-Wolfenbüttel, Darmstadt, Dortmund, Emden, Koblenz, Köln). Gegenwärtig gibt es zahlreiche Bestrebungen, die Konzepte in konsekutive Bachelor-Master-Modelle zu integrieren und auch die Motopädenausbildung zu akademisieren. Auf vier der Studiengangsentwicklungen wird nachfolgend wegen der konzeptionellen Besonderheiten überblicksartig hingewiesen. Zur Vertiefung sei auf die Homepages (Adressen im Anhang) verwiesen.

■ Der Masterstudiengang Motologie (Universität Marburg) integriert seit 2006 einen Studienschwerpunkt in Körperpsychotherapie in der Arbeit mit Erwachsenen und akzentuiert die Themenbereiche der Gesundheitsförderung und der Organisationsentwicklung (Wolf 2010a, b, 2016). Für Seewald (2010) hat diese Erweiterung neben inhaltlichen auch studienstrategische und berufspolitische Gründe.

Studiengangsentwicklungen

■ Eine Verknüpfung motologischer Inhalte mit Grundlagen anderer Gesundheitsberufe im Schnittfeld von Primär-, Sekundär- und Tertiärprävention bietet der Interdisziplinäre Bachelorstudiengang Physiotherapie – Motologie – Ergotherapie an der Hochschule Emden/Leer (FH). Dieser zielt darauf ab, die Kooperation der im Gesundheitswesen tätigen Professionen Physiotherapie, Motologie und Ergotherapie transdisziplinär zu vernetzen, ohne das fachspezifische Profil zu vernachlässigen. Inhaltlich stellt der Studiengang ein bio-psycho-soziales Menschenbild in den Mittelpunkt seines Konzepts.

■ Die Neuorientierung der Bildungslandschaft in der Bundesrepublik Deutschland hat ein Zusammenwachsen der vorschulischen und der Grundschulausbildung in den Fokus des Interesses gebracht. Exemplarisch genannt seien die Bildungspläne des Landes Nordrhein-Westfalen (MGFFI & MSW 2010) und Hessen (HSM & HKM 2011), die einen Bildungsplan bzw. Bildungsgrundsätze für Kinder von null bis zehn Jahren aus einem Guss formulieren. Dieses wirft Schlaglichter auf eine veränderte Ausbildung von Erziehern und Erzieherinnen einerseits und Grundschullehrern und Grundschullehrerinnen andererseits. Dabei hat die Akademisierung der Erzieher und Erzieherinnen in Deutschland inzwischen zu der stattlichen Anzahl von über 115 BA- und 25 MA-Studiengängen geführt (WIFF 2017; Bahr 2017, 49). Ein synoptischer Blick auf die Bildungs- und Erziehungspläne aller Bundesländer für den Elementarbereich (vgl. Beudels 2010) verdeutlicht ein Dilemma: Zwar findet der Bereich Bewegung in allen Plänen eine Berücksichtigung, aber kaum eine adäquate Verortung in den Ausbildungsgängen (BiK 2011; Fischer et al. 2016).

Der BA-Studiengang Kindheitspädagogik (Hochschule Niederrhein FH in Mönchengladbach) und das Masterfach Bildung und Förderung in der Frühen Kindheit sowie der neue Master-Studiengang Psychomotorik als Frühe Hilfe in Institutionen der Kindheit (Universität Köln) setzen hier Akzente.

1.6 Nationale und europäische Entwicklungen der Psychomotorik

Die Akademisierung der Psychomotorik im neuen Jahrtausend führt parallel zu neuen berufsverbandsspezifischen Orientierungen, die bald eine fachliche und wissenschaftliche Verständigung und Identitätsbildung erfordern.

WVPM e.V. und DGfPM e.V.

Erste Meilensteine der Neustrukturierung der Psychomotorik in Deutschland sind die Gründung der Wissenschaftlichen Vereinigung Psychomotorik und Motologie (WVPM e.V.) am 27./28. Januar 2006 in Marburg und die Gründung der Deutschen Gesellschaft für Psychomotorik und Motologie (DGfPM e.V.) am 6.Mai 2007 in Hamm.Letztere resultiert aus der enormen Ausweitung und der damit verbundenen zunehmenden Unübersichtlichkeit der psychomotorischen Landschaft und der Intention der Bündelung der Ressourcen. Mit der Gründung der Gesellschaft gibt es in Deutschland zum ersten Mal eine fachspezifische Dachorganisation mit Sitz in Hamm. Damit erreicht in der Lippestadt ein historischer Entwicklungsprozess eine neue Qualität, der mit dem Westfälischen Institut als Wirkungsstätte Kiphards in den 1950er-Jahren seinen historischen Ausgangspunkt genommen hat.

Aufgaben und Ziele der DGfPM

Die DGfPM und ihre Mitgliedsvereinigungen verfolgen das Ziel der stärkeren Vernetzung und der Bündelung gemeinsamer Ziele: Die Aufklärung und Information von Öffentlichkeit, Politik und Verwaltung sowie die gemeinsame Verfolgung wissenschaftlicher, erzieherischer und therapeutischer Interessen von Psychomotorik, Motologie und Motopädie im Bildungs- und Gesundheitswesen. Unter dem Dach sammeln sich der Aktionskreis Psychomotorik e.V. (Sektion 1), der Deutsche Berufsverband der MotopädInnen/MototherapeutInnen e.V. (DBM) (Sektion 2), der Berufsverband der Motologen – Diplom/Master e.V.– (Sektion 3), die Wissenschaftliche Vereinigung für Psychomotorik und Motologie e.V. (WVPM) (Sektion 4), der Bundesverband der Ausbildungsstätten für staatlich anerkannte Motopädinnen und Motopäden e.V. (BAM) und die AG Klinisch Orientierte Psychomotorik (KOPM) im Zentralverband Krankengymnastik (Physiotherapie) (Sektion 5) sowie der MOVERE – Verein für Psychomotorische Entwicklungsförderung (Sektion 6) (Abb. 5).

Europäische Entwicklungen

Ein herausragendes Beispiel der Ausgestaltung der psychomotorischen Idee ist der Prozess der Internationalisierung. Im Jahre 1994 treffen sich Fachleute aus Deutschland, Belgien und den Niederlanden unter dem Motto „Psychomotorik in Europa – ein länderübergreifender Erfahrungsaustausch“ auf Initiative der Europäischen Akademie des Sports e.V., Rhede, und des Aktionskreises Psychomotorik. Zur Diskussionstehen die Entwicklungstendenzen der psychomotorischen Konzepte der beteiligten Länder sowie ein Erfahrungsaustausch zu den nationalen Ausbildungsbedingungen. Hieraus entwickelt sich ein regelmäßiger Austausch in einem immer größer werdenden Teilnehmerkreis. Im Mai 1995 findet ein Symposium in Marburg statt. 55 Delegierte aus 15 europäischen Ländern (Norwegen, Schweden, Dänemark, Belgien, Niederlande,Luxemburg, Frankreich, Spanien, Portugal, Italien, Schweiz, Österreich,Slowenien, Tschechien, Deutschland) kommen zusammen, um über das Verständnis von Psychomotorik, wissenschaftliche und Ausbildungskonzepte, Verbandstätigkeiten und über Erwartungen im Europa des Jahres 1995 zu diskutieren. Bereits im Vorfeld konnten die Stellungnahmen der Partnerländer eingeholt werden und in einer zweisprachigen Dokumentation (deutsch und französisch) den teilnehmenden Delegationen zur Verfügung gestellt werden. Dieses Treffen wird zur Geburtsstunde einer europäischen Bewegung, vereinbaren die Teilnehmer doch,

Abb. 5: Struktur der Deutschen Gesellschaft für Psychomotorik und Motologie (www.dgfpm.org)

■ die wissenschaftliche Literatur zur Psychomotorik sowie zu Bewegung, Spiel und Sport für Behinderte auf europäischer Ebene zu einem stärkeren Austausch zu bringen und möglicherweise in einer gemeinsamen Datenbank zusammenzubringen;

■ ein Europäisches Forum für Psychomotorik zu gründen, dessen Ziele und Statuten von einer Kommission erarbeitet werden sollen;

■ vom 19.–21. September 1996 den 1. Europäischen Kongress für Psychomotorik unter dem Motto „Psychomotorik in der Entwicklung“an der Universität Marburg unter Beteiligung aller Partnerländer durchzuführen (Abb. 6).

Europäisches Forum für Psychomotorik

Tatsächlich wird der Marburger Kongress ein großer Erfolg, kommen doch fast 800 teilnehmende Fachleute aus 16 europäischen Ländern zusammen, die über 200 Vorträge, Workshops, Praxisdemonstrationen, Film- und Posterausstellungen einbringen. Während des Kongresses entsteht ein großer Bilderreigen, der die Vielfalt der Psychomotorik Europas in Theorie und Praxis widerspiegelt. Es wird aber auch die Notwendigkeit deutlich, diese Vielfalt zu vergleichen, zu analysieren, um die zugrunde liegenden Konzepte zu verstehen. Dazu wird das Europäische Forum für Psychomotorik gegründet. Tilo Irmischer, der 1. Präsident des Forums, verdeutlicht den inhaltlichen Konsens über den gemeinsamen Gegenstand, der nach langen Diskussionen in einer Präambel definiert wird.

Abb. 6: Einladung zum Europäischen Kongress für Psychomotorik 1996

Auf Grund eines holistischen Menschenbildes, das von einer Einheit von Körper, Seele und Geist ausgeht, beschreibt der Begriff Psychomotorik die Wechselwirkung von Kognition, Emotion und Bewegung und deren Bedeutung für die Entwicklung der Handlungskompetenz des Individuums im psychosozialen Kontext. Das übergeordnete Ziel des „Europäischen Forums für Psychomotorik“ ist die Förderung der Psychomotorik in Europa, in der pädagogischen und therapeutischen Anwendung in der Aus- und Weiterbildung, in der Professionalisierung und wissenschaftlichen Forschung. Daraus abgeleitet stellt sich das „Europäische Forum für Psychomotorik“ folgende konkrete Aufgaben:

■ Förderung der Zusammenarbeit zwischen Psychomotorikern und Psychomotorikerinnen in den Europäischen Ländern und Regionen (Austausch, Kongresse, Projekte, Forschungsvorhaben);

■ Unterstützung für Länder und Regionen, in denen die Psychomotorik noch nicht ausreichend etabliert ist: organisatorische und finanzielle Hilfen, Unterstützung in der Fort- und Weiterbildung;

■ Koordination der Aus- und Weiterbildung: Abstimmung von Inhalten, Richtlinien, Prüfungen, Förderung der Harmonisierung der beruflichen Ausbildung auf dem Niveau staatlicher Anerkennung;

■ gegenseitige Anerkennung;

■ Vertretung gemeinsamer berufspolitischer Interessen, Anerkennung durch die Krankenkassen, Lohnniveau, Schutz der Ausbildung (Irmischer 1998, 136).

EFP

Die Arbeit des EFP ist tatsächlich eine Erfolgsgeschichte gemeinsamer Aktivitäten und der fachlich definierten europäischen Verständigung. Im Jahr 2007 erzielt das EFP das wichtigste politische Ziel: die offizielle Anerkennung als Vertretungsorganisation der Psychomotorik durch die Europäische Kommission. Das EFP erscheint jetzt als anerkannte Organisation auf der Homepage der Europäischen Kommission. Die Homepage des EFP (psychomot.org) informiert über die Aktivitäten und Erfolge seit den Gründungsjahren.

Kommission

Kommission Ausbildung:

■ Internationale Datenbank von Psychomotorik-Experten

■ Entwicklung einer verbindlichen Minimalqualifikation in der Psychomotorik

■ Fachglossar der Psychomotorik

■ Liste von Fachschulen mit einer Grundausbildung sowie von Hochschulen mit einer Masterqualifikation in Psychomotorik

Kommission Berufe:

■ Internetauftritt aller EFP-Mitgliedsländer mit Auflistung der jeweiligen Aus-, Fort- und Weiterbildungssituation sowie der gesetzlichen Anerkennung der Berufssituation:

■ Kompetenzprofil für Fachleute in Wissenschaft und Praxis (2017)

Kommission Wissenschaft und Forschung:

■ Leitlinien für Themenfindung und Projektorganisation der EFP-Forschungsstrategien

■ Taxonomien des Forschungs- und Anwendungsfeldes

■ Listen mit Zeitschriften und ausgewählten Publikationen in der Psychomotorik

■ Methodologische Zugänge der Erforschung von Wirkfaktoren in der Psychomotorik

Kongresse

Seit 1996 findet in der Regel alle vier Jahre ein großer internationaler Kongress statt (s. nachstehende Auflistung). Darüber hinaus findet seit 1998 jedes Jahr turnusmäßig in den Mitgliedsländern eine dreitägige Studentenakademie statt, auf der neben kulturellen Angeboten der fachliche Austausch der Studierenden der Psychomotorik in Workshops, Fachseminaren und Hospitationen erfolgt.

Internationale Psychomotorikkongresse:

■ 19.–21.9.1996 in Marburg (D):

Thema: Psychomotorik in der Entwicklung

■ 19.–21.5.2000 in Strassburg (F): Thema: Psychomotorik im Wandel der Gesellschaft auf der Schwelle in das 3. Jahrtausend

■ 31.3.–2.4.2004 in Lissabon (P): Thema: Psychomotorische Identität – Besonderheit und Verschiedenartigkeit:

■ 21.–23.5.2008 in Amsterdam (NL): Thema: Crossing Borders

■ 9.–11.5.2013 in Barcelona (SP): Thema: Different Faces in Psychomotricity

■ 5.–7.5.2016 in Luzern (CH): Thema: Movement and Lifelong Development

Inhaltlich hat sich die Psychomotorik in den Ländern Europas relativ eigenständig entwickelt. In Erweiterung früherer Auflagen der Einführung in die Psychomotorik werden die landesspezifischen Quellen der psychomotorischen Fachdiskussion hier differenzierter rezipiert, nicht zuletzt um historische und vergleichende Bearbeitungen und Forschungen in zukünftigen Bachelor- und Masterarbeiten anzuregen.

Dänemark

Dänemark hat im europäischen Vergleich die längste Tradition. Schon in den 1940er-Jahren gründen Gerda Alexander und Morrussia Bergh die ersten Ausbildungsinstitute zum „Entspannungspädagogen“, dessen berufliche Qualifikation im Spannungsfeld zwischen Kunst, Ballet,Rhythmik, Theater und der Gesundheitspädagogik angesiedelt ist. Die seit 1978 existierende Berufsvereinigung entwickelt eine dreijährige Ausbildung an sieben Ausbildungsstätten und erreicht eine staatliche Anerkennung des Berufsbildes durch konzeptionelle Abgrenzung und Absprache mit dem Berufsbild der Physiotherapeuten. Im Jahre 2002 kann der Berufsverband mit dem Erziehungsministerium das Curriculum für eine akademische BA-Ausbildung von dreieinhalb Jahren (210 ECTS) vereinbaren, die seither an den Universitäts-Colleges von Kopenhagen und Randers angeboten wird. Die dänische Psychomotorik untersucht die Beziehung von muskulärem Tonus und der Psyche (Persönlichkeit) des Menschen. Als Teil der Gesundheitslehre beschäftigt sie sich mit der Bewegungsqualität insbesondere über die Entspannungsfähigkeit des Klienten. Schwerpunkte liegen sowohl in der Praxis als auch der Beratungstätigkeit. Es werden Fragen gestellt, gemeinsam Entscheidungen, Antworten und Lösungen gesucht und die passenden Realisierungsmöglichkeiten erörtert. Im Vordergrund steht das Prinzip Hilfe zur Selbsthilfe im Kontext der Gruppe und der Familienarbeit. Hat die klassische Arbeit sich stärker auf Erwachsene konzentriert,erreicht heute die Arbeit mit Kindern zwischen sechs und zehn Jahren annähernd den gleichen Anteil. Bei den Erwachsenen konzentriert sich die Arbeit auf Stress- und Beziehungsthematiken mit den damit verbundenen Haltungsproblemen und Körperspannungen; entsprechend verfügt die Psychomotorikerin über ein reichhaltiges Repertoire an Entspannungsmethoden (Frimodt 2003; Akasha 2004).

Finnland und Schweden

Die beiden anderen skandinavischen Länder haben erst in den 90er-Jahren des letzten Jahrhunderts eigene Psychomotorikorganisationen gegründet (Finnland 1994 und Schweden 1996). Seit den 1970er-Jahren bestehen intensive Fortbildungskontakte zu Personen und Einrichtungen vor allem in Deutschland; in der Folge werden psychomotorische Inhalte in zahlreiche Ausbildungsgänge der vor-, grund- und sonderschulischen Lehrerbildung und der Physiotherapie integriert(z.B. an den Universitäten Helsinki und Jyväskylä). Seit der Gründung des Europäischen Forums gehen Schweden und Finnland verstärkt eigene Wege. In Schweden weisen die Universität Växjö, das Falun College und das Karolinska Institut (Stockholm) psychomotorische Teilcurricula für ihre Lehrer- bzw. Physiotherapeutenausbildungen aus.

Frankreich

Die weitestgehende Anerkennung im gesellschaftlich-staatlichen Sinne hat die Psychomotorik in Frankreich mit einer Tradition von mehr als einem halben Jahrhundert. Durch die Arbeiten des Psychiaters de Ajuriaguerra und der Beschäftigungstherapeutin Soubiran etabliert sich die psychomotorische Arbeit zuerst im klinischen Bereich mit eher funktionellen Methoden, die im Laufe der Zeit zu einer ganzheitlichen Methode der Körperarbeit mit Unterstützung von Entspannungstechniken weiterentwickelt werden. Heute existieren in Frankreich elf staatlich anerkannte Ausbildungsinstitute zum „Psychmotricien“ verteilt über ganz Frankreich. Das Berufsbild des Psychomotorikers (BA und MA) ist gesetzlich geschützt. Parallel dazu hat sich eine erzieherische Strömung der Psychomotorik im Kindergarten und im Grundschulbereich etabliert.

Das Feld der Psychomotorik in Frankreich speist sich aus mehreren Disziplinen: Kinderpsychiatrie, Neurologie, Sportpädagogik, Psychologie. Beeinflusst wurde sie von unterschiedlichen Entwicklungstheorien (Wallon, Piaget), Entspannungstechniken (Schultz, Jacobson), die Leibeserziehung (Demeny, Hebert etc.) und von der rhythmischen und gestuellen Erziehung (Duncan, Popard, Dalcroze) (Guillarmé 1990).Trotz verschiedener Einflussquellen verfolgen die verschiedenen Konzepte ein gemeinsames Ziel: die Erziehung des Menschen durch seinen Körper (Eggert 1994/2008). Heute existieren im Wesentlichen vier Ansätze: der kinderpsychiatrische, der psychopädagogische, der sportpädagogische und der tiefenpsychologische Ansatz (Übersicht nach Bathke 2007).

Der kinderpsychiatrische Ansatz nach Ajuriaguerra

Die Kinderpsychiatrie beschäftigte sich schon in den 1950er- und 1960er-Jahren mit den Zusammenhängen von Verhaltensstörungen,Schulschwierigkeiten und Störungen der psychomotorischen Entwicklung. Der Neuropsychiater Ajuriaguerra interessierte sich für die Zusammenhänge von Störungen der Psychomotorik und der Sprache und erforschte das Fundament des Körpers für die Entwicklung des Kindes.Das Kind entwickelt zunächst über die motorische Funktion eine Vorstellung seines Körpers und der Körperteile; in der Folge entsteht ein innerer Plan seines Körperaufbaus und letztlich werden die erworbenen Körperbewegungen automatisiert. Eine besondere Rolle für Ajuriaguerra spielen die „tonischen und motorischen Funktionen in der Aktivität und der Organisation von Beziehungen“ (Heintz 1983, 105). Diese ermöglichen eine aktive Kontaktaufnahme zur Umwelt, so wird der Körper zum Kommunikationsmittel. Ihre ersten Erfahrungen machen Kinder durch ihren Körper und ihre Handlungen. Eine psychomotorische Störung tritt nach Ajuriaguerra nicht isoliert auf, sondern hängt mit weiteren Problemen des Kindes zusammen. Deswegen richtet sich seine Therapie auf die Gesamtpersönlichkeit des Patienten und vermeidet eine reine symptomorientierte Vorgehensweise. Das Ziel der Therapie richtet sich auf die indirekte Behebung der Störungssymptome und die Kontrolle des Tonus. Grundlegend für Ajuriaguerra ist die Sichtweise der „tonisch-affektiven Dialektik“, das Verständnis, dass „jede Gemütsbewegung auch eine tonische Veränderung zur Folge“ hat (Heintz 1983, 248). Mittel der Intervention sind für Ajuriaguerra vor allem Entspannungsmethoden. Interessant sind hier Parallelen zur deutschen Psychomotorik. Diese liegen im ganzheitlichen Zugang zum Kind mit einer Betonung der Bedeutung des Körpers. Unterschiede liegen in der Rolle der Bewegung, die im Ansatz von Ajuriaguerra eine geringere Rolle spielt.

Der psychopädagogische Ansatz nach Picq und Vayer

Für die Sportlehrer Louis Picq und Pierre Vayer (1965) ist Psychomotorik Folgendes: „Psychomotorische Erziehung ist eine pädagogische und psychologische Handlung, die die Mittel der Leibeserziehung braucht, um das Verhalten des Kindes zu normalisieren und zu verbessern“ (zit.n. Heintz 1983, 112). Ihre Bezugsgruppe sind verhaltensauffällige Kinder, die Zielrichtung eine bessere Integration in der Schule über „eine systematische Erziehung motorischer und psychomotorischer Verhaltensweisen“ (Heintz 1983, 112). Der Ansatz geht von der Untrennbarkeit von Motorik und Psyche aus und versteht sich eher als erzieherische denn als therapeutische Maßnahme. In der Praxis haben motorische Übungen bei „unangepassten Handlungen“ in den Entwicklungsbereichen Koordination, Raumorientierung, räumlich-zeitliche Strukturierung, Lateralität, Rhythmusgefühl etc. vor allem die vorschulische Erziehungspraxis (école maternelle) erobert.

Der sportpädagogische Ansatz von Le Boulch

Als Sportlehrer und Psychologe entwickelt Le Boulch einen persönlichkeitsorientierten Ansatz und nennt diesen „Psychokinetik“ (1977, 1983). Es handelt sich dabei „um eine allgemeine Konzeption der Bewegung als Mittel der Gesamterziehung der Persönlichkeit“ (1983, 4). Le Boulch betont die Wichtigkeit der Förderung der Entwicklung perzeptiver, motorischer und kommunikativer Funktionen in Verbindung mit mentalen Prozessen. Dieser Ansatz weist viele Parallelen zum kindzentrierten Ansatz von Volkamer/Zimmer (1986) auf. Es ist beachtlich,dass Le Boulch schon in den 1960er-Jahren erkannte, dass der Sportunterricht in den Schulen verändert werden muss. Eine reine Stoffvermittlung und Leistungsorientierung lehnte er ab; der Ansatz an der Persönlichkeit des Kindes ist ihm wichtig. Das Körperschema als Grundvoraussetzung für das Selbstbewusstsein steht im Vordergrund.Dabei findet das Prinzip der Autonomie zur Förderung der Selbsttätigkeit des Kindes eine Berücksichtigung.

Der tiefenpsychologische Ansatz nach Aucouturier und Lapierre

Ein neuerer Ansatz ist der von Bernard Aucouturier und André Lapierre.Das psychoanalytische Konzept findet mittlerweile Anhänger in ganz Europa und in Südamerika. Aucouturier, wie sein Kollege Lapierre Sportlehrer, arbeitete in den 1960er-Jahren als Leiter am Centre d’Éducation Physique specialisée in Tours mit Kindern unterschiedlicher motorischer Auffälligkeiten. Durch seine Arbeit erkannte er sehr bald den Zusammenhang von physischen und psychischen Störungen.Er wandte sich psychomotorischen Ansätzen zu und stieß dabei auf die Arbeiten von Le Boulch, Wallon, Piaget und Vayer. Die klassische symptomorientierte praktische Arbeit erzeugte jedoch Widerstände bei den Kindern; diese hielten – bewusst oder unbewusst – an ihren Störungen fest, was sie durch Verweigerung und Passivität ausdrückten. Die Analyse des Problems mündete in dem Eingeständnis, dass die fachliche Aufmerksamkeit sich mehr auf die Störung richtete als auf das Kind selbst. Aucouturier veränderte das Konzept seiner Arbeit und betont jetzt die Ganzheit des Körpers (unité corporelle). Das Kind soll in seiner Gesamtpersönlichkeit unterstützt werden, es ist als ein ganzheitliches Wesen (être global) zu betrachten, das seine motorischen, affektiven und kognitiven Strukturen miteinander verbindet.Der Körper vereint all diese Strukturen und kann sie zum Ausdruck bringen. Er wird hier nicht als ein rein funktionales Instrument betrachtet, er ist vielmehr „Bezugs- und Orientierungspunkt in der Welt“ (Esser 2011, 19).

Entfaltung der kindlichen Kreativität

Der Ansatz orientiert sich an der individuellen Entwicklung eines Kindes durch Förderung der kindlichen Kreativität. Dem Kind wird genügend Freiraum gegeben, sich selbst Übungen und Geschichten in Praxissituationen auszudenken. Der Therapeut versucht dabei die spontanen Handlungen und deren „innewohnende Symbolik“ zu verstehen. Aucouturier spricht in seiner Förderstunde drei Bereiche an und stellt im Raum die entsprechenden Materialien zur Verfügung, deren Auswahl den Kindern selbst überlassen wird:

■ Den sensomotorischen Bereich: Das Kind verwendet Material, um elementare sensomotorische Aktivitäten zu erleben. Gleichgewichtssinn, Tiefensensibilität und Tastsinn werden angesprochen. Das Kind soll mit seinem Körper experimentieren, um seine Bedürfnisse und Stärken, aber auch Grenzen zu erfahren.

■ Den symbolischen Bereich: Die verwendeten Materialien lassen Freiraum für die kindliche Phantasie. Mit Hilfe von Tüchern,Schaumstoffblöcken oder Kleidungsstücken soll das Kind zum symbolischen Spiel/Rollenspiel angeregt werden. Es kann in andere Rollen schlüpfen, Erfahrungen aufarbeiten oder Wunschvorstellungen ausleben. Die Rolle des Therapeuten ist eher begleitend und passiv.

■ Den Konstruktionsbereich: Über Bautätigkeiten oder Spiel mit Knete etc. soll das Kind zu Ruhe und Konzentration kommen.

Schlüsselbegriffe

Als Grundvoraussetzungen der Therapie gilt, das Kind in seiner Einzigartigkeit zu akzeptieren, von seinen Fähigkeiten auszugehen und es in seinen Möglichkeiten zu unterstützen. Es sollen „die Handlungsfähigkeit, Eigenständigkeit und die Autonomie gestärkt und die Beziehungen zur Umwelt stabilisiert werden“ (Esser 2011, 84). Auch die französische Psychomotorik identifiziert sich über Schlüsselbegriffe: Körperschema (schéma corporel), Tonus als Kommunikationsmittel (de dialogue tonique) im Rückgriff auf Entspannungsmethoden (relaxation), Bewegung (le mouvement) und die Beziehungserfahrung im tonisch-emotionalen Dialog.

Als deutschsprachige Überblicksdarstellungen sei auf Amft (1990), Guillarmé (1990) und Prévost (1990) verwiesen.

Die französische Psychomotorik verfügt über kein einheitliches Konzept. Neben der Früherkennung und Vorbeugung in der école maternelle hat sich der Arbeitsschwerpunkt französischer Psychomotoriker auf den klinisch-psychiatrischen Bereich verlagert. Hier ergeben sich jedoch Identifikationsprobleme, da die Psychomotorik als ganzheitliches Konzept auf ein symptomorientiertes medizinisches System trifft (Contant/Calza 1994). Trotz der Widersprüche hat sich die Psychomotorik in Frankreich als anerkannte Therapieform etabliert. Auch wenn es der französischen Psychomotorik im Vergleich zur deutschen an Strukturiertheit im wissenschaftlichen Diskurs mangelt (vgl. Bathke 2007, 91), ist es ersterer letztlich konzeptionell gelungen, die Dichotomie von Geist und Körper aufzuheben.

Italien, Spanien, Portugal

Von Frankreich ausgehend werden psychomotorisch orientierte Ausbildungen in den romanischen Ländern (Italien, Spanien, Portugal) initiiert, unterliegen aber sehr schnell eigenen Entwicklungen. Die italienische Berufsausbildung folgt noch relativ eng dem französischen Modell einer klinisch-therapeutischen Schwerpunktsetzung. Allerdings existiert eine konkurrierende Strömung, die psychomotorische Inhalte eher als Bestandteile pädagogischer und psychologischer Hochschulausbildungen vermittelt sehen möchte (Caliari 2004). In Italien sind Berufsausbildungen in Psychomotorik lediglich auf der Ebene privater Fachschulen organisiert und haben eine Dauer von drei Jahren (180 ECTS).

Wurden in Italien, Spanien und Portugal in der ersten Entwicklungsphase viele Literaturübersetzungen aus dem Französischen verwendet, so ändert sich dieses seit den 1980er Jahren. Mit dem südamerikanischen Sprachraum hat dabei die spanische Fachliteratur die größte Verbreitung. Die spanische Fachzeitschrift Psicomotricidad: Revista de Estudios y Experiencia erscheint seit 1981 als erste, die italienische Revista Psycomotrictà ReS (ab 1993) und A Psicomotricidade (Portuguese Review of Psychomotricity) (seit 2003) folgen und zeugen von einer lebhaften Fachdiskussion.

In Spanien ist die Psychomotorik im therapeutischen Feld nicht offiziell anerkannt; psychomotorische Inhalte haben in vielen klassischen Berufsausbildungen (Psychologie, Logopädie, Sondererzieher) eine stärker pädagogische Ausrichtung erfahren. In den 1990er-Jahren wurde der spanische Dachverband der Psychomotoriker gegründet, dem fünf Teilorganisationen angehören. Auch wenn die staatliche Anerkennung der Psychomotorik als Fachberuf noch nicht erreicht ist, sind psychomotorische Inhalte in den Curricula von 10 spanischen Universitäten und zahlreichen weiteren Instituten und Ausbildungsstätten ausgewiesen.

Einen sehr guten Überblick (in spanischer Sprache) zur Psychomotorik im Erziehungfeld gibt der Revisionsband von Pescador et al. (2000).

Den größten Sprung in der fachlichen, wissenschaftlichen und fachpolitischen Anerkennung der letzten zwanzig Jahre hat die Psychomotorik in Portugal vorgenommen. An fünf Universitäten bestehen seit einigen Jahren BA-Ausbildungen in Psychomotorik mit einem Schwerpunkt in der Erziehung; an der Universität Lissabon sogar ein MA-Studiengang.

Für eine fachliche Vertiefung sei auf Fonseca (2004), Neto (2004) und Martins (2006) verwiesen.

Niederlande

In den Niederlanden ist der Terminus Psychomotorische Therapie (PMT) vorherrschend. Nach Bosscher (2006) sowie Bosscher/Probst (2001) etabliert sich die PMT historisch zuerst im psychiatrischen Kontext und wird dabei vor allem durch die „aktivere Krankheitsbehandlung“ psychiatrischer Patienten des deutschen Psychiaters Simon (1929) beeinflusst. Entsprechend übernimmt sie den Terminus „Aktivere Therapie“. Dahinter verbirgt sich die aus heutiger Sicht durchaus ressourcenorientierte Vorgehensweise, den „gesunden Teil“ des Patienten durch Arbeit, Körperübungen und Erholung zu aktivieren, wodurch das bisherige Fehlen von sinngebenden Aktivitäten in den psychiatrischen Krankenhäusern ausgeglichen werden sollte. Nach einer bewertenden Übersicht von van Praagh (2003) handelt es sich bei der Aktiveren Therapie bereits um einen systematisch durchgeführten therapeutischen Ansatz, denn es werden nach den Kriterien nötige Konzentration, Maß an selbstständigem Denken und Grad der Verantwortlichkeit fünf Niveaus unterschieden, auf denen mit den Patienten gearbeitet werden kann. Ausgehend von diesem Basiskonzept wird in den Jahrzehnten nach dem zweiten Weltkrieg systematisch ein Therapiekonzept entwickelt, das von den Wirksamkeiten der Bewegungsaktivitäten ausgeht und unter Hinzunahme anthropologischer und phänomenologischer Erkenntnisse ein umfassendes Erkenntnisinteresse entwickelt (Gordijn et al. 1975) und sowohl pädagogische als auch therapeutische Anwendungsfelder begründet (vgl. Bosscher 2006, 240; Emck 2004).

Der aktuelle psychomotorische Ansatz wird als eine Sichtweise beschrieben, die sowohl bewegungsorientierte als auch körperorientierte Behandlungsweisen integriert. Obwohl in der Praxis entstanden, etabliert sich die PMT in den Niederlanden zunehmend als theoriegeleitetes Konzept, das zudem in einem Zwei-Wege-System studiert werden kann. Weg eins führt über ein praxisorientiertes BA-Studium (vier Jahre) an den Fachhochschulen Windesheim in Zwolle und Arnheim Nijmegen und anschließender mindestens zweijähriger Berufspraxis zu einem Master-Abschluss. Der zweite Weg führt als wissenschaftliches Studium über den Bachelor of Science in Bewegungswissenschaften an der Freien Universität Amsterdam und anschließender (mindestens) zweijähiger Berufspraxis zu einem Master of Arts an der FH Windesheim/Zwolle. Aufgrund des sich wandelnden Anspruches im Gesundheitswesen verbunden mit einem erhöhten Kostendruck steigern sich die Anforderungen an die wissenschaftlichen Kompetenzen der Absolventen. Die Forderungen nach Qualitätssicherung und Effektivitätsnachweisen lassen die holländischen Kollegen mit ihren Partnern im Europäischen Forum für Psychomotorik bzw. den Hochschulausbildungsstätten der Nachbarländer zusammenrücken (vgl. Bosscher 2006, 246; Fischer 2006, 238).

Belgien

Enge konzeptionelle Verbindungen bestehen zum flämischen Teil Belgiens. Hier ist – wie in den Niederlanden – die psychomotorische Ausbildung seit etwa den 1980er Jahren universitär ausgerichtet (Leuwen) und den Fakultäten für Bewegungswissenschaften zugeordnet. Nach Simons (2000a, b) können in der PMT zwei Richtungen unterschieden werden. Die eine platziert sich im Rahmen der allgemeinen Therapiediskussion zwischen neurobiologischen, phänomenologischen und verhaltenstherapeutischen Modellvorstellungen, die andere Richtung entspricht dem holländischen Modell einer spezifischen und eigenständigen Behandlungsform mit den entsprechenden Erklärungsansätzen. Das belgisch-wallonische Ausbildungssystem folgt eher dem französischen Muster mit recht unterschiedlichen berufsspezifischen Akzentsetzungen zwischen Therapie und Pädagogik. Interessant ist, dass insbesondere der Ansatz von Aucouturier eine starke Berücksichtigung in der psychomotorischen Therapie gefunden hat.

Luxemburg

Die psychomotorische Erziehung in Luxemburg untersteht dem Erziehungsministerium und wird von einer kleinen Gruppe von Spezialisten, die meistens eine Aus- oder Weiterbildung in Frankreich oder Deutschland genossen haben, in unterschiedlichen Ausbildungsbereichen (Vorschule, Schule, klinischer und rehabilitativer Bereich) vertreten. Dabei hat das mehrsprachige Luxemburg schon immer eine Mittlerfunktion zwischen den deutschen und französischen Konzeptentwicklungen in Europa innegehabt. Robert Decker analysiert seit den 1960er-Jahren die spezifischen Entwicklungen und macht die psychomotorischen Prinzipien als Grundelemente für die Aus- und Fortbildung in Luxemburg nutzbar (Decker 1967; 1984; 2002). Schon im Jahre 1983 wird der „Letzeburger Aktiounskrees Psychomotorik“ (LAP) gegründet. Die therapeutischen Arbeitsfelder werden heute eher von in Frankreich ausgebildeten Psychomotoriktherapeuten, die pädagogischen eher von in Deutschland ausgebildeten Spezialisten besetzt. In jüngster Zeit wird die Frage der Sozialen Gerechtigkeit unter besonderer Berücksichtigung des Themas „Kinderarmut und Bildung“ diskutiert (Caritas Luxembourg 2008). Achten et al. (2008) nehmen dabei eine kindorientierte Perspektive ein und weisen der Bewegung/Psychomotorik eine herausragende Rolle für die nationale Bildungsdiskussion zu. Insbesondere in der (Vor-)schulischen Erziehung der drei- bis sechsjährigen Kinder (classe précoce und classe d’éducation préscolaire) hat die Vermittlung psychomotorischer Handlungskompetenzen – etwa durch das Konzept der Neuen Bewegungsbaustelle (Miedzinski/Fischer 2006) – Fuß gefasst (Koppes 2007).

Schweiz

Das schweizerische Psychomotorikkonzept ist ursprünglich durch eine enge Zusammenarbeit der Tanzpädagogin Suzanne Naville und des Psychiaters de Ajuriaguerra entstanden, hat sich aber von dem ursprünglich klinischen Vorbild Frankreichs sehr schnell zu einer anerkannten Ausbildung zum Psychomotorik-Therapeuten mit einer Qualifikation für den heilpädagogischen Bereich entwickelt. In der Schweiz werden in Zürich, Basel und Genf die Ausbildungen in Psychomotorischer Therapie auf Hochschulebene vermittelt. Von der heutigen Warte zurückblickend muss festgestellt werden, dass sich die klassische Klientel (nicht nur) in der Schweiz grundlegend verändert hat. Hartmut und Susanne Amft (2003) weisen mit ihrer groß angelegten Studie zu über 1300 Psychomotoriktherapien in der deutschen und französischen Schweiz mit Kindern im Grundschulalter nach, dass die Klientel der mit Psychomotorik geförderten Kinder umdefiniert werden muss. Nicht mehr Kinder mit „Bewegungsschwierigkeiten“ sind Hauptklientel der Psychomotorischen Therapie (so der offizielle Begriff in der Schweiz), sondern „Kinder mit komplexen Auffälligkeiten und Störungen, welche auf psychosozial bedingte Ursachen- und Entstehungszusammenhänge hinweisen. Diese Kinder sind nicht behindert, sondern sie weisen problemanzeigende Verhaltensweisen auf. Der heilpädagogische Auftrag beinhaltet daher nicht in erster Linie die Förderung von Bewegungskompetenzen, sondern von psychosozialen Bewältigungsressourcen. Dies sollte Konsequenzen für das Selbstverständnis und die paradigmatische Zuordnung der PMT haben“ (Amft/Amft 2003, 30–31). Entsprechend hat die Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik in Zürich ab dem Studienjahr 2006 das Curriculum verändert und bietet einen interdisziplinär ausgerichteten Bachelor-Studiengang „Psychomotoriktherapie“ an, der den neuen fachwissenschaftlichen Qualifikationskriterien entspricht (Amft et al. 2013). Ein weiterer BA-Studiengang wurde an der Hochschule für Soziale Arbeit in Genf eingerichtet.

Österreich

Österreich folgt stark dem Entwicklungsweg Deutschlands und versucht Psychomotorik durch die bevorzugte Verwendung der Begriffe Motologie und Motopädagogik eher wissenschaftlich-universitär mit einer Akzentsetzung im (heil/sonder-)pädagogischen Feld zu etablieren. Ein interdisziplinär und international begleiteter Modell-Studiengang an der Donau-Universität Krems und der Niederösterreichischen Landesakademie St. Pölten entwickelt in den Jahren 1996–1998 ein Fachcurriculum nach europäischem Standard (zu den Ergebnissen s. Weiß/Ullmann 2003). Leider ist der Abschluss anfangs trotz hoher Qualität national nicht anerkannt. Ab dem Wintersemester 2001/2002 wechselt der Studiengang an die Universität Wien. Heute ist die Ausbildungssituation in Österreich verändert. Die Universität Wien bietet einen vollwertigen Masterstudiengang (Weiß 2018) als Universitätslehrgang Psychomotorik an und auch die Donauuniversität Krems einen sechssemestrigen Universitätslehrgang Mototherapie (Ullmann 2003). Auch die Fortbildungskonzeption zur „Zusatzqualifikation Motopädagogik“ des 1993 gegründeten Aktionskreises Motopädagogik Österreich (akmö) nach ursprünglichem Vorbild des Aktionskreises Psychomotorik e.V. in Deutschland (Stehno 1997) entwickelt sich in Kooperation mit zahlreichen Initiativen und Ausbildungsstätten im pädagogisch/therapeutischen Tätigkeitsbereich zu einem differenzierten und anerkannten Anwendungskonzept (Pinter-Theiss/Theiss 1997).

Tschechien und Slowenien

Die beiden (süd-)osteuropäischen Länder im Forum (Tschechien und ehemals auch Slowenien) halten schon seit den 1960er- bzw. 1970er- Jahren sehr intensive Fortbildungskontakte zu E.J. Kiphard und intensivieren seit ihrer Mitgliedschaft im Europäischen Forum und der Europäischen Union Bestrebungen zu eigenen Fort- und Ausbildungskonzeptionen. In Tschechien ist die Psychomotorik insbesondere in der Vorschul- und Grundschulpädagogik verbreitet. Im Sonderschulwesen (Special Education) besteht eine enge Verbindung zur Internationalen Vereinigung Adapted Physical Activity (APA). Gegenwärtig findet eine sehr differenzierte Auseinandersetzung – auch mit den wissenschaftlichen Konzepten des psychomotorischen Paradigmas – statt (Blahus 2004). Eine formale Organisation besteht in der tschechischen „Association Sport for All“. In Slowenien existiert eine „Gesellschaft für Motopädagogik und Psychomotorik“, die sich sehr um die therapeutische Versorgung von Kindern und Jugendlichen bemüht.

Griechenland

Griechenland ist bisher nicht Mitglied des Europäischen Forums für Psychomotorik. Dennoch gibt es in Griechenland eine kleine, vorwiegend in Deutschland ausgebildete Gruppe von Fachspezialisten. Deren Aktivitäten sind inzwischen so weitreichend, dass nicht nur im Jahre 2002 eine wissenschaftliche Vereinigung „Hellas“ der Psychomotoriker (Kambas 2003) gegründet wurde, auch wurden inzwischen geeignete Inhalte in die Curricula der (Sport-)Lehrerausbildungen der Universitäten Athen, Thessaloniki und Kreta sowie der Vorschulerziehung integriert. Darüber hinaus existiert seit 2005 eine wissenschaftliche Online-Zeitschrift.

Mit Bezug auf eine Darstellung Irmischers (1998, 134) und Fischers (2006a) sollen die Gemeinsamkeiten sowie die Unterschiede der europäischen Besonderheiten zusammenfassend dargestellt werden.

Gemeinsamkeiten

Gemeinsamkeiten in der Entwicklung:

■ die Ursprünge der praktischen und theoretischen Überlegungen, die zu den unterschiedlichen Verfahren in den Ländern führen konnten, ergeben sich sehr oft aus der therapeutischen Arbeit mit gesellschaftlichen Randgruppen in klinisch-psychiatrischen Einrichtungen;

■ die jeweiligen Initiatoren und Initiatorinnen hatten erkannt, dass nur ein holistisches Menschenbild Grundlage ihrer Arbeit, die über die Körper-, Sinnes-, und Bewegungsfunktionen hinaus ganzheitlich auf den Menschen wirken sollte, sein konnte;

■ eine differenzierte Analyse der theoretischen Hintergründe lässt gemeinsame philosophische und anthropologische Quellen erkennen, die sicherlich erst auf der Grundlage der gemeinsamen Kulturgeschichte zu verstehen sind;

■ die jeweiligen Initiatoren und Initiatorinnen fokussieren ihre Arbeit auf ein enges Zusammenspiel von motorischen und psychischen Vorgängen, um das Verhalten des Menschen beeinflussen zu können;

■ das jeweilige Zentrum der Bemühungen ist die Behandlung von Beeinträchtigungen, die einen ursächlichen psychomotorischen Hintergrund haben können oder deren Auswirkungen sich in psychomotorischen Veränderungen darstellen lassen;

■ allen gemeinsam ist das Bestreben, die psychomotorische Ausbildung zu akademisieren und in das gestufte europäische Ausbildungssystem von Bachelor- und Masterstudiengängen einzugliedern;

■ für die Psychomotoriker Europas kommt es zunehmend zu den gewünschten fachlichen und persönlichen Austauschprozessen bei Wahrung der kulturellen Identitäten (diversity and specifity);

■ auch die wissenschaftlichen Aktivitäten (Kongresse und Tagungen, Projekte) haben an Momentum zugenommen.

Unterschiede

Unterschiede in der Entwicklung:

■ die Begründer hatten durch ihre jeweilige Ausbildung unterschiedliche Ausgangspositionen (Entspannungstherapeutin, Beschäftigungstherapeutin, Tanztherapeutin, Sportlehrer, Mediziner), die bei ähnlichen Grundannahmen im Detail zu unterschiedlichen theoretischen und praktischen Konzepten führen mussten;

■ in der französisch beeinflussten südeuropäischen, der dänischen und holländischen Psychomotorik wird intensiver mit dem Körper und am Körper gearbeitet. Hier findet das „Symbolische“ eine stärkere Beachtung;

■ in der deutschen, schweizerischen und flämisch-belgischen Psychomotorik werden die Konstrukte Wahrnehmung und Bewegung intensiver in die Arbeit einbezogen, gleichzeitig der symbolische Anteil der Bewegungsaktivität betont;

■ in Frankreich und Dänemark sind differenzierte Modelle der Entspannung entwickelt worden;

■ im deutschsprachigen Raum ist der Aspekt des Erlebnisses, der Sensation viel stärker berücksichtigt worden.

Zukünftiges

Und welche sind die gemeinsamen neuen Herausforderungen?

Handlungsbedarf gibt es noch an einer Intensivierung der fachidentitätsbildenden Konzeptdiskussionen. Wir brauchen mehr Praxisforschung und –evaluation unseres Fachgebietes selbst (Qualitätsentwicklung): Mehr Beobachtungen, Erfahrungsberichte, Studien über Fördergruppen und deren reale Lebenskontexte in ganz Europa, mehr Forschungen über die Wirkfaktoren des psychomotorischen Methodenkanons. Dieses erfordert zwingend die Fortführung und Intensivierung der interdisziplinären und internationalen Zusammenarbeit und die Akquisition von Mitteln für Forschung und wissenschaftliche Nachwuchsförderung. Das sind neue Herausforderungen unter einer Perspektive der Psychomotorik als Wissenschaftsdisziplin in Europa.

1.7 Evaluations- und Wirksamkeitsforschung in der Psychomotorik

Qualität im Gesundheitswesen

Vor dem Hintergrund der Verknappung öffentlicher Mittel hat sich in Deutschland seit Beginn der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts eine Debatte entwickelt, die die Qualität der Arbeit im Gesundheits- und Sozialwesen in den Fokus des Interesses rückt. Im alltäglichen Sprachgebrauch wird der Begriff der Qualität nur selten gemäß seiner ursprünglichen Bedeutung (lateinisch qualitas für Beschaffenheit oder Eigenschaft) wertneutral verwendet, sondern eher, um die Güte einer Sache, einer Person oder deren Arbeit zum Ausdruck zu bringen. Dementsprechend versteht die Deutsche Gesellschaft für Qualität unter diesem Begriff „die Gesamtheit von Eigenschaften und Merkmalen einer Leistung oder Tätigkeit, die sich auf deren Eignung zur Erfüllung gegebener Erfordernisse bezieht“ (zit.n. Burmeister 1996, 26). Die eigentliche Qualitätsdiskussion entwickelt sich erst mit der gesetzlichen Umorientierung der Finanzierung von Hilfeleistungen. In der Novellierung des § 93 des Bundessozialhilfegesetzes (BSHG) wird erstmals die Qualität von Leistungen erwähnt und stellt die Leistungserbringer vor neue Herausforderungen. „Zum einen sollen Qualitätsmerkmale im Rahmen der Leistungsvereinbarungen verbindlich festgelegt werden, zum anderen soll die Qualität der erbrachten Leistung überprüft werden können“ (Frühauf 1997, 10; Pothman/Trede 2014; Welsche 2018b).

Qualitätssicherung

Mit der Neufassung des BSHG und des KJHG (Kinder- und Jugendhilfegesetz) liegen heute Rechtsgrundlagen vor, die der Qualitätsdebatte einen verbindlichen Rahmen geben und sozialen wie pädagogischen Einrichtungen den Auftrag auferlegen, die jeweiligen Leistungen (Angebote, Konzepte etc.) auszuweisen und deren Effekte zu evaluieren.

Was ist in diesem Rahmen unter Evaluation zu verstehen? Unter Evaluation ist ein auf empirischen Methoden beruhendes Verfahren der Bewertung von Interventionen zu verstehen, das bereits in den 1970er-Jahren unter der Bezeichnung „wissenschaftliche Begleitung“ in die soziale und pädagogische Arbeit eingeführt wurde (Beywl 1996).Die empirische Grundlage einer Evaluation baut in der Regel auf einer guten Dokumentation auf. Beispielsweise kann durch Dokumentation des Entwicklungsstandes (oder anderer Aspekte) von Kindern und Jugendlichen zu verschiedenen Zeitpunkten eines Förder-/Therapieprozesses der Erfolg dieser Maßnahmen überprüft werden. Evaluation kann sowohl als Fremdevaluation, das heißt durch unabhängige Spezialisten (ohne Beteiligung der Personen, die mit der zu evaluierenden Intervention befasst sind) oder auch als Selbstevaluation (durch die beteiligten Partner) erfolgen. In der Praxis sind jedoch Mischformen aus beiden Ansätzen am häufigsten anzutreffen (Heiner 1996; Arnold 2006; 2017; Knab/Klein 2017).

SPES

Die Frage nach der Wirksamkeit einer Interventionsform trifft auch die Psychomotorik. Sie wird nicht nur durch das allgemeine Kosten-Nutzen-Interesse (Effizienz) gespeist, sondern ist so alt wie der generelle Anspruch eines Ansatzes auf Anerkennung im Spektrum wissenschaftlich fundierter Förder- und Therapiemethoden (vgl. Knab/Klein 2006, 167). Vor dem Hintergrund dieser Fragestellung hat sich im Jahre 2003 eine Arbeitsgruppe – bestehend aus Vertretern aus Wissenschaft und Praxis – gegründet, die sich dem Feld der Verfahrensentwicklung psychomotorikspezifischer Qualität widmet. Das Ergebnis ist das System psychomotorischer Effekte-Sicherung (SPES) zur Evaluation und Qualitätsentwicklung psychomotorischer Förder- und Therapiemaßnahmen für Kinder und Jugendliche. Die speziell zu diesem Zweck entwickelten Fragebögen können dabei in verschiedenen Arbeitsfeldern (motopädische Praxen, klinisch-therapeutische Institutionen, Fördervereine, Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen, Förderschulen etc.) zur Einzelfalldokumentation von Kindern und Jugendlichen mit Förderbedarf eingesetzt werden. Was leistet das Verfahren?SPES ermöglicht den teilnehmenden Institutionen den Aufbau eines einheitlich strukturierten Dokumentationssystems zur Erfassung von Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität (Donabedian 1982). Darüber hinaus ergeben sich durch den Vergleich der eigenen Evaluationsergebnisse mit denen anderer Teilnehmer grundlegende Erkenntnisse über die Qualität der eigenen Angebote und Leistungen. Die SPES-Daten dienen somit einer wissenschaftlich fundierten Evaluation und Qualitätsentwicklung des eigenen Förder- bzw. Therapiekonzepts.

Vor allem aber bietet SPES die Gelegenheit, auf der Basis einer gemeinsamen Sprache die psychomotorische Arbeit zu bewerten und zu reflektieren. Da in allen Einrichtungen nach dem gleichen Verfahren erhoben wird, kann die einzelne Einrichtung ihre persönlichen Daten in Beziehung zu den Daten aller anderen teilnehmenden Einrichtungen setzen, ohne dabei ihre Daten öffentlich zu machen. Durch Einzel-, Gruppen-, Einrichtungs-, Regional- und Bundesauswertungen werden konkrete Vergleiche ermöglicht, die zu Verbesserungen der psychomotorischen Praxis und zur Erkennung von Einsparungspotenzialen beim ökonomischen Mitteleinsatz führen können.

Ein weiteres zentrales Anliegen von SPES ist es, mit Hilfe spezifischer Kennwerte Effekte der Förderung bzw. Therapie sichtbar zu machen, wodurch fundierte Hinweise auf den Wirkungsgrad psychomotorischer Angebote gegeben werden. Typische Fragestellungen in diesem Kontext sind etwa:

■ Welche inhaltlichen Angebote wirken besonders positiv?

■ Bei welcher Ausgangslage sind große bzw. nur geringe Erfolge zu erwarten?

■ Gibt es „sensible Phasen“ im Verlauf einer Intervention, in denen

besonders effektiv gearbeitet werden kann?

■ Wie wichtig ist eine gute Beziehung zwischen Psychomotoriker und

Kind?

■ Welche Rolle spielen die Eltern?

■ Hat Psychomotorik nur Auswirkungen auf die motorische Entwicklung oder sind auch andere Effekte nachweisbar? (Arnold 2006).

Vertiefte Informationen zur Wirksamkeitsforschung in der Psychomotorik sollen am Ende dieses Bandes diskutiert werden.

Übungsaufgaben zu Kapitel 1

1. Vergegenwärtigen Sie sich zunächst Ihren persönlichen Zugang zum Thema Bewegung und zur Körperlichkeit. Welche Erfahrungen habe ich selbst im Laufe meines Lebens mit Bewegung und auch mit sportlichen Aktivitäten gemacht?

2. Was bedeutet Psychomotorik?

3. Auf welchen historischen Quellen beruht der ursprüngliche Ansatz der Psychomotorischen Übungsbehandlung? Hat „Üben“ heute noch eine Bedeutung?

4. Was ist der Unterschied zwischen Motopädie und Motologie?

5. Skizzieren Sie die Lernfelder Körpererfahrung, Materialerfahrung und Sozialerfahrung.

6. Wodurch unterscheiden sich Motopädagogik und Mototherapie? Halten Sie diese Begriffe noch für zeitgemäß?

7. Versuchen Sie die vier Perspektiven oder Ansätze der Psychomotorik in ihren wesentlichen Aspekten voneinander abzugrenzen.

8. Suchen Sie Beispiele für eine praktische Arbeit/Förderung, die dem Verständnis der einzelnen Ansätze angemessen ist. Kann man nur nach einem bestimmten Ansatz arbeiten oder fördern?

9. Welche Hintergründe führten zur Gründung der Deutschen Gesellschaft für Psychomotorik und Motologie?

10. Wann wurde das Europäische Forum für Psychomotorik gegründet und welche Aufgaben stellt sich dieses internationale Gremium?

11. Skizzieren Sie die inhaltlichen Schwerpunkte der psychomotorischen Arbeit in verschiedenen europäischen Ländern.

12. Beschreiben Sie die Eckpunkte der Evaluations- und Wirksamkeitsforschung in der Psychomotorik. Warum soll Wirksamkeit der eigenen Arbeit nachgewiesen werden?

2 Schlüsselbegriffe der Psychomotorik und deren Bezugstheorien

2.1 Bewegung und Wahrnehmung als Grundkategorien

Um sich dem Phänomen menschlicher Bewegung zu nähern, unterscheiden wir die Alternativen analytisch-naturwissenschaftlicher sowie phänomenologisch-geisteswissenschaftlicher Interpretationen (vgl.Grössing 1993, 82). Während die erste Möglichkeit der Betrachtung die Bewegung als Ortsveränderung eines Körpers oder einzelner Teile im Verhältnis zur Zeit definiert und in erster Linie die damit zusammenhängenden motorischen Bedingungen erforscht, erklärt die phänomenologische Sichtweise die ganzheitlichen Bewegungshandlungen im Sinnzusammenhang des Lebens des Menschen. Bei dieser Betrachtungsweise wird den Erlebnisdimensionen der Bewegung, ihrer Ausdruckskraft und ihrem dynamischen Verlauf eine größere Bedeutung beigemessen als der physikalischen Raum-Zeit-Korrelation (vgl. Grupe 1992, 82).

In der klassischen phänomenologischen Diskussion der Begriffe Leib und Körper wird vom Doppelcharakter „Leib sein“ und „Körper haben“ ausgegangen, was begrifflich auf die Besonderheit der deutschen Sprache und inhaltlich auf die Zweiteilung von (denkendem)Geist und (geistlosem) Körper der Philosophie Descartes' zurückzuführen ist. Der Begriff Leib wird immer dann gewählt, wenn das Subjekt als erlebender Akteur des Geschehens beschrieben werden soll. Leib ist also die „Verankerung des Subjekts in der Welt“ (Merleau-Ponty 1966; zit. nach Prohl 2010, 226), während Körper als „objektiver“ Gegenstand der Betrachtungen gilt.

Die Bewegung als sinngeleitete Handlung des Menschen gilt als Medium der Überwindung der Trennung von Körper und Geist (Hölter 2011b, 20f.). In der Bewegungshandlung verschmelzen das bewusst handelnde, entscheidende und (vorreflexiv) erlebende Subjekt und seine dingliche und soziale Welt, wofür Trebels (1992) im Rückgriff auf Buytendijk (1956) und Tamboer (1979) die Metapher „Bewegungsdialog“ einführt (Dietrich 2003, 13; zit. nach Fischer 2008b, 94). Er beschreibt in seinem dialogischen Bewegungskonzept eine Position, die dem kindlichen Bewegungshandeln als Mensch-Welt-Beziehung die Ebenen der kommunikativen Bedeutungserschließung und der Erschließung der Sachlogik der Objektwelt zuschreibt (vgl. Fischer 2008b; 2013a; Krus 2015b; Schneider et al. 2015). Hier liegt die gemeinsame Basis für ein Bewegungskonzept von Sportpädagogik/Bewegungspädagogik und Psychomotorik, das letztlich auf den erkenntnistheoretischen Ansatz Piagets (1975) einerseits und die medizinische Anthropologie v. Weizsäckers (1993) zurückgeht (Philippi-Eisenburger 1991a; Scherler 1975; Tamboer 1979; Zimmer 1981a). Im Prozess des Sich-Bewegens tritt der Mensch in einen Dialog mit sich selbst, mit anderen Menschen und seiner materialen Umwelt und bringt dadurch Bedeutungen hervor. Rekursiv führen diese wiederum zu weiteren, „neuen“ Bewegungsdialogen zwischen Mensch und Welt. In dieser Tradition wird Bewegung im psychomotorischen Fachdiskurs als Handlung im Dialog verstanden und zu einem wichtigen Medium fachlichen Handelns.

In seinem anthropologisch motivierten Zugang beschreibt Grupe (1976; 1992) vier Bedeutungsdimensionen der Bewegungstätigkeit von Kindern: die instrumentelle, die explorative, die soziale und die personale Bedeutung der Bewegung. Zimmer (2006a) erweitert die Klassifikation später um die impressive, expressive, komparative und adaptive auf acht Funktionen.

Bedeutungsdimensionen der Bewegung

Dieser Beitrag orientiert sich am Klassifikationsschema des Forschungsprojektes „BiK – Bewegung in der frühen Kindheit“ (Fischer et al. 2016a; Fischer 2016b), das die folgenden fünf – vor allem für Bildungs- und Entwicklungsprozesse im frühen Kindesalter relevanten – Dimensionen herausarbeitete. Dabei erfolgt die dimensionale Trennung aus analytischen Gründen; in der Praxis können sich verschiedene Funktionen durchaus überlagern und ergänzen (vgl. Fischer 2013a, Fischer et al. 2016b, 240f.).

a) Die impressive und expressive Bedeutung der Bewegungshandlung Bewegungsaktivität vermittelt Erfahrungen über alle Sinne. Insofern sind ganzheitliche Körpererfahrungen sehr stark emotionale, vorreflexive Prozesse, die die Empfindungsfähigkeit des Kindes berühren. Komplementär sind Bewegungshandlungen immer Chance und Möglichkeit, Gefühle und persönliche Themen über Körper und Bewegung auszudrücken und auszuleben.

b) Die explorative Bedeutung der Bewegungshandlung

Eine Kernbedeutung der Bewegungsaktivität liegt darin, Wahrnehmungserfahrungen des Kindes zu ermöglichen. Über Bewegungstätigkeit kann das Kind gezielt seinem Entdeckersinn folgen und auf Erfahrungsgewinn ausgerichtet sein. Es erfährt, sich im Bewegungsspiel zu verlieren, mit der Aufgabe eins zu sein und individuelle Lösungswege für (selbst gestellte) Aufgaben zu finden. Dieses Aufgehen im Tun ist gleichermaßen Grundlage für die Entwicklung von Kreativität und Fantasie wie für ausdauerndes Üben.

c) Die personale/psychisch-emotionale und kognitive Bedeutung der Bewegungshandlung Die personale Bedeutung der Bewegung bezieht sich im Wesentlichen auf den Bereich der Erfahrung des Selbst, indem das Kind in seiner Bewegung die eigene Person erlebt. Es erfährt Entscheidungsfreiheiten (Autonomie), aber auch Grenzen und ggf. Einschränkungen. So wird deutlich, dass Bewegung weit mehr als Fortbewegung (Bewegung im Raum) darstellt; sie dient dem Kind als elementares Medium seiner Erkenntnisgewinnung und personalen Selbstgestaltung. Entsprechend stehen kognitive und emotionale Aspekte der Körpererfahrung im Vordergrund. Über grundlegende Bewegungstätigkeiten des Schaukelns, Rutschens, Balancierens, Rollens und Kletterns etc. erwirbt das Kind eine Vorstellung von Schwung,Gleichgewicht, Schwerkraft oder Reibung und gewinnt damit einen intuitiven Einblick in physikalische Zusammenhänge seiner Handlungswelt. Vielfältige Bewegungserfahrungen generieren eine variabel verfügbare Handlungskompetenz; diese ist Grundlage für die Entstehung von Planungskompetenz als bedeutsamer Kulturtechnik.Bewegungsaktivitäten sind aber auch untrennbar mit psychischen Zuständen wie Neugier und Spannung, Aufregung, Anstrengung oder auch Enttäuschung verbunden, sodass das Kind über Gefühlsverarbeitung seine personalen Kompetenzen moduliert und seine Persönlichkeit entwickelt.

d) Die sozial-kommunikative Bedeutung der Bewegungshandlung

Bewegung dient dem Kind nicht nur als Medium der sozialen Erfahrung, sie stellt auch die Basis für soziale Beziehungen dar. Spielhandlungen erfordern Abstimmungen über Rollen und Partnerschaften und sie machen Aushandlungen von Kooperationen und Regeln notwendig. Damit ist die körperliche Aktivität ein wichtiges Instrumentarium für das soziale Beziehungsrepertoire, muss jedoch immer auf kulturelle und soziale Werte bezogen und in diesen sozialen Bedeutungsmustern spezifisch erlernt werden. Bewegungssituationen in der Gruppe sind ein ideales Kommunikations- und Lernfeld; hierin liegt deren besondere pädagogische Bedeutung. Das Kind lernt, sich mit anderen zu vergleichen und selbst einzuschätzen. Im Aushandlungsprozess entwickeln sich Vorstellungen über individuelle Leistungsfähigkeiten; sie sind aber auch Basis für sozial gestaltete Unterstützungsprozesse und die Genese von Hilfsbereitschaft.

e) Die instrumentelle und produktive Bedeutung der Bewegungshandlung Eine wesentliche Bedeutung der Bewegung ist die instrumentelle. Bewegung dient dem Menschen im Alltag, im Sport, bei der Arbeit, im sozialen Umfeld sowohl instrumentell als auch funktional. Sie übernimmt Werkzeugcharakter (etwas greifen, erreichen, festhalten)und überzeugt durch Funktionalität (Treppen steigen, Radfahren,Balancieren, Tanzen). Die Verbesserung von Fähigkeiten und Fertigkeiten setzt auch die Bereitschaft zum Üben und Vertiefen und den Spielraum für schöpferisches Handeln und Gestalten voraus.

Bewegungshandlung

In ihren Anfängen legt die psychomotorische Theorielegung ihren Handlungsbezug nicht eindeutig genug aus. Es wird sowohl Bezug auf die Gestaltkreistheorie v. Weizsäckers genommen und damit ein subjekt-orientiertes ganzheitliches Menschenbild angenommen als auch Bezüge zur bewegungswissenschaftlichen Handlungsregulationsforschung unter Berücksichtigung des sensomotorischen Regelkreismodells hergestellt (für eine Übersicht s. Philippi-Eisenburger 1991a und Vetter 2003).Eine solche Sichtweise läuft Gefahr, menschliches Handeln ausschließlich als Regelkreis zwischen sensorischem Input und motorischem Output zu verstehen und zu sehr auf eine neurophysiologische Basis zu verkürzen. Derartige Handlungsmodelle verfolgen das Ziel, ein Bewegungsgeschehen zu beschreiben, zu erklären, Verlaufsprozesse zu antizipieren und Erfolge zu beeinflussen. Auf der Strecke bleibt das handelnde Subjekt, die Frage nach der Bedeutungsebene und den Sinngebungen der Bewegungshandlung. In neuerer Zeit wird eher die Frage thematisiert, welche Bedeutung das Handeln für die Entwicklung des Menschen hat und wie sich Handlungskompetenz selbst entwickelt.Gegenwärtig laufen verschiedene Strömungen zusammen: Das in Bewegung handelnde Subjekt wird zum Forschungsgegenstand für verschiedene Disziplinen (Krist 2006; Engel et al. 2013; Prinz 2014a; b).

2.1.1 Entwicklung durch Handeln

Entwicklungshandeln

Für die Psychomotorik bedeutsam ist ein Konzept, das Lerner (1988) als kontextualistischen Zugang in der Handlungsdiskussion bezeichnet. Kontextualismus bezieht sich auf die Wechselwirkungen des handelnden Subjekts mit seinen personalen sowie dinglichen Umweltbedingungen. Die Perspektive ist insofern interessant, als sie dem Individuum – dem handelnden Subjekt – die Rolle des Produzenten der eigenen Entwicklung zuschreibt. Diese aktive Einflussnahme auf die Gestaltung der eigenen Entwicklung ist inzwischen als eine übergeordnete Kategorie anerkannt und wird auch als aktionale Entwicklungsperspektive (also als Perspektive der Entwicklung durch Handeln) bezeichnet. In der Entwicklungspsychologie hat diese Sichtweise eine allgemeine Akzeptanz gefunden (Brandtstädter/Greve 2006). Danach ist intentionales Handeln zugleich „Produkt und Bedingung von Entwicklung über die Lebensspanne“ (Brandtstätter/Greve 2006, 444). Entwicklung erfolgt als kognitiv-reflexive Vermittlung in einem selbstreferenziellen Prozess zwischen Handlungsintention und Wirkung auf die eigene Person oder auch das Selbst (s. auch Daum/Aschersleben 2014). Für das Menschenbild bedeutet dieses: Die Person ist nicht passives Produkt ihrer Umwelt, sondern nimmt aktiv Einfluss auf deren Veränderung, wird allerdings auch durch Umwelteinflüsse verändert. Die Akteursperspektive ist ein starkes Zeugnis für Selbstaktualisierung und Selbstkompetenz in der Ontogenese.

Handlung statt Behandlung

So ist es verständlich, dass der Paradigmenwechsel die Praxis erreicht hat. Stand etwa in der Frühförderung entwicklungsbeeinträchtigter oder behinderter Kinder lange das Behandlungskonzept im Vordergrund, so gewinnt das Handlungskonzept die Oberhand: Die Eigenaktivität wird zum „Motor der Entwicklung des Kindes“ (Schlack 2000, 32). In der Entwicklungsforschung hat dieses Prinzip der Eigenaktivität unwidersprochene Akzeptanz gefunden. „Entwicklung erfolgt wesentlich über die Eigenaktivität des Kindes in der Interaktion mit Personen und Gegenständen“ (Ohrt 2006, 146).

Einigkeit besteht heute auch darin, Person-Kontext-Interaktionen als lebenslangen Prozess zu begreifen. Eine eben solche Übereinstimmung existiert in der Einschätzung, den frühen Lebensabschnitten eine besondere Bedeutung für die Ausbildung der Grundstrukturen oder basalen Kompetenzen menschlicher Persongenese beizumessen. Dazu zählen sensorische (z. B. Sehen), motorische (z.B. körperliche Aktivität), interaktive (z.B. Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, Kontaktbereitschaft), intellektuelle (z.B. mehrdimensionale Wissensaneignung, kognitives Verstehen) und affektive (z. B. Bindungsfähigkeit,Empathie, emotionales Verstehen) Qualifikationen. Entscheidend ist aber, dass diese Entwicklungsbereiche sich nicht isoliert, sondern im Handeln konstituieren, das somit eine intrapersonale Vernetzung von Persönlichkeitsdimensionen ermöglicht.

2.1.2 Wahrnehmung: Von der Sinnestätigkeit zur Erkundungsaktivität

Sinnestraining

Die andere wesentliche Kategorie des psychomotorischen Theoriekonzeptes, die Wahrnehmung, ist eng mit der Kategorie der Bewegung verbunden: Bewegung und Wahrnehmung werden als Einheit verstanden (v. Weizsäcker 1947). Leider hat die Förderpraxis entwicklungsbeeinträchtigter Kinder diese untrennbare Einheit nicht immer realisiert. In der Vergangenheit wurden Wahrnehmungsprogramme in der Annahme entwickelt, über ein gezieltes Sinnestraining die Wahrnehmungsfähigkeit des Kindes zu fördern und somit „Grundfunktionen kindlicher Persönlichkeit zu entwickeln“ (Kiphard 1979; Ohlmeier 1979; Ayres 1998). Wahrnehmung ist jedoch nicht die Verarbeitung visueller, akustischer, taktiler, vestibulärer, propriozeptiver, olfaktorischer und gustatorischer Reize. Und Wahrnehmungsförderung ist schon gar nicht die additive Förderung (Stimulation) der genannten Sinnesfunktionen. Die Kritik an dieser Praxis betrifft das Menschenbild, das den Menschen auf seine funktionierenden Nervenzellen und Synapsen reduziert und die intentionale Seite des Menschen mit seinen Ängsten, Hoffnungen und Wünschen nur peripher berücksichtigt. Aus diesem Grund ist der Anspruch auf Ganzheitlichkeit in Frage zu stellen.

Die Hauptkritik betrifft den Wahrnehmungsbegriff des Ansatzes.Die beschriebene Praxis ist sowohl aus wahrnehmungs-psychologischer wie auch aus handlungstheoretischer Sicht zu kritisieren. Vor allem seitens der ökologisch orientierten Wahrnehmungspsychologie wird schlüssig nachgewiesen, dass Wahrnehmung nicht ein Abbild funktionierender Sinnestüchtigkeit ist, die sich quasi automatisch aus einem gezielten Sinnestraining ergibt. Wahrnehmung ist – bezogen auf den Prozess der kindlichen Entwicklung – von Anfang an eine komplexe, intermodale Leistung des Subjekts (der Person) auf der Basis bedeutungsgebundener Bewegungshandlungen.

Eleanor Gibson

Für eine veränderte Fundierung des Wahrnehmungsbegriffes in der Psychomotorik ist das Theorieverständnis Eleanor Gibsons grundlegend (Gibson 1992; 2000; Fischer 2001c; Osterwälder 2004; Schwarzer/Degé 2014). Entscheidend ist die ökologische Ausrichtung des Wahrnehmungsprozesses, d.h. Wahrnehmung als Phänomen ist ohne seine Einbettung in Umweltbezüge gar kein Untersuchungsgegenstand.Umweltbezüge herstellen und Umwelt verändern kann der Mensch nur über seine Handlung. Folglich ist Wahrnehmung immer auf die Erfassung handlungsrelevanter Informationen ausgerichtet. Für Gibson ist Wahrnehmung ein Prozess der Differenzierung eines aktiv handelnden Kindes und niemals das Resultat eines Anreicherungsprozesses von Informationen (Pick 1992). Damit setzt sie sich von anderen Ansätzen ihrer Zeit ab, die Wahrnehmung als Abbildungsprozess im (klassischen) psychophysischen Sinne konzipieren. Ihre Theorie hat einen hohen Aussagewert für die gesamte Entwicklung des Kindes, stellt sie doch

„stärker als die meisten anderen Wahrnehmungstheorien das natürliche Verhalten in einer spezifischen Umgebung heraus. Der Mensch muß Objekte, räumliche Anordnungen und zeitliche Ereignisse wahrnehmen, um sich an die Welt anpassen zu können – um sich darin zu bewegen, Dinge zu finden, zu spielen und sogar, um darin zu überleben. Bei diesen Reizen handelt es sich um komplexe relationale Einheiten und nicht einfach um visuelle oder akustische Reize“ (Miller 1993, 322).

Wahrnehmung der Umwelt

Durch den Wahrnehmungsakt tritt das Individuum in Beziehung zu seiner Umwelt, es entdeckt, was die Umwelt anzubieten hat, was wiederum eine erhöhte Aufmerksamkeitszentrierung zur Folge hat. Wahrnehmungen sind nicht Selbstzweck, sondern erhalten Sinn und Bedeutung durch die Ausrichtung auf Handlungsziele, die uns die eigenen Erkundungsaktivitäten ins Blickfeld rücken. Auf die Wahrnehmung bezogen fordert das Konzept nun, dass die Umwelt einem Individuum jede Art von Angeboten (im Original: affordances) macht:

„Ein Angebot ist eine Leistung, die eine bestimmte Umwelt einem Organismus gewährt oder zur Verfügung stellt; es handelt sich um Gelegenheiten zum Handeln. Die Umwelt des Menschen bietet ihm stabile Oberflächen, Gegenstände, die er ergreifen kann, Wege, auf denen er sich bewegen kann und Barrieren, die ihn daran hindern. Mensch und Umwelt bilden also ein Ganzes, in dem die Aktivitäten des Menschen und die Angebote der Umwelt ineinandergreifen“ (Miller 1993, 322).

Vom Kind aus betrachtet sind diese Angebote Handlungsmöglichkeiten, die es im Wahrnehmungsprozess erkennen lassen, was es mit dem Objekt tun kann: „Ein Stuhl bietet uns an, darauf zu sitzen, eine Tür bietet uns an hindurchzugehen, ein Mensch bietet uns an, sozialen Kontakt herzustellen“ (Kaufmann-Hayoz 1989, 415; Kaufmann-Hayoz/van Leeuwen 2003; Siegler et al. 2016b, 179ff.). Die Qualität der Wahrnehmungsfähigkeit hängt also von der Variationsbreite der Erkundungsaktivität ab. Entsprechend wichtig sind die Prozesse der Wahrnehmungsentwicklung und des Wahrnehmungslernens.

2.1.3 Wahrnehmungsentwicklung und Wahrnehmungslernen

In ihrem Konzept geht Gibson von der Frage aus, was sich entwickelt bzw. was gelernt wird, und bezieht die Frage auf das (frühe) Kindesalter.

„Säuglinge lernen, Information zu entdecken, die für Fortbewegung, Greifen und Handhabung von Objekten sowie für grundlegende Kommunikationsfertigkeiten relevant ist [...]. Sie lernen, daß das Selbst von anderen Objekten getrennt ist und daß die planmäßigen Anordnungen und die dauerhaften Eigenschaften der Umwelt konstant bleiben. Wenn wir im Laufe unserer Entwicklung durch Wahrnehmen erkunden, können wir die Wahrnehmungsstruktur unserer Umwelt, einschließlich ihrer Angebote, entdecken und lernen, wie sich dieses Wissen gezielt anwenden läßt“ (Miller 1993, 332).

Meilensteine der Wahrnehmungsentwicklung

Es ist dies eine Charakterisierung des Forschungsgegenstandes, der sowohl von der inhaltlichen Ausrichtung als auch vom zugrunde liegenden Menschenbild sehr stark an Piaget erinnert. Allerdings steht nicht die Genese der Intelligenz des Kindes, sondern dessen Wahrnehmungsentwicklung im Zentrum des Interesses, die Gibson interessanterweise als Erkundungsaktivität (exploratory activity) bezeichnet.Diese unterliegt einer eigendynamischen, aber für die Persönlichkeitsentwicklung des Individuums sehr bedeutsamen Veränderung. Die Meilensteine dieser Entwicklung will ich exemplarisch für das erste Lebensjahr verdeutlichen.

■ Die ersten Lebensmonate (Phase I) stehen unter dem vordringlichen Lebensthema der interpersonalen Beziehungsgestaltung. Die Aktivitäten des Säuglings (z. B. Schauen und Zuhören) sind von Anfang an koordiniert und auf Interaktion ausgerichtet. Auch die Tätigkeiten, Gesten und die Sprache der Mutter sind synchronisiert (face-to-face interaction); eine gelungene „Absprache“ führt zu wechselseitiger Responsivität. Es ist dies eine Grundeigenschaft, die aus der gelungenen interaktiven Passung entsteht, ihrerseits die Basis für die dynamische Herausbildung der eigenen Identität und weiteren Öffnung (Aufmerksamkeitsausrichtung) zur Welt bildet. Der Lernbezug zur materialen Umwelt ist zwangsläufig sekundär, weil das manipulative Explorationsvermögen des Säuglings anfangs noch relativ gering ist.

■ Dieses ändert sich in der zweiten Phase (4.–7. Monat). Erkundungsaktivität durch Handeln wird zum beherrschenden Element der Lebensgestaltung. Alles Gegenständliche ist jetzt motivierend: Die Sinne sind darauf gerichtet, durch Tasten, Lutschen, Anschauen,Zusammendrücken, Fallenlassen, Wegwerfen, Nachhorchen (den Aufschlag erwartend) die Objekteigenschaften des Spielgegenstandes zu erkunden und zu einem multimodalen Eindruck zu verschmelzen. In diesem Sinne geht die Taktilität über Spüren und Fühlen hinaus und wird zum Außenfühler und Werkzeug des Erfahrungsprozesses.

■ Mit der Fortbewegung (Phase III; ab etwa 8 Monaten) erhält die perzeptive Orientierung zur Welt eine neue Dimension. Doch beginnt die Lokomotion nicht erst mit dem Laufen, entscheidend sind die Möglichkeiten, die sich das Kleinkind durch Krabbeln, Rutschen, Gehen, Laufen, Rennen und Klettern eröffnet. Es entdeckt, dass es Distanzen überbrücken kann, um Dinge zu erreichen, die bisher außerhalb seiner Reichweite lagen. Stufen, Abhänge, schwankende oder glitschige Untergrundbeschaffenheiten (Umweltangebote) beanspruchen die Aufmerksamkeitszentrierung des gesamten Wahrnehmungssystems.

2.1.4 Implikationen für die Psychomotorik

Entwicklungsaufgaben

Mit einer solchen aktivitäts- oder handlungsgebundenen Skizzierung der Wahrnehmungsentwicklung erfährt der Wahrnehmungsbegriff eine entscheidende Bedeutungsveränderung. Wahrnehmung ist nicht mehr Teilfunktion, sondern Integral der Persönlichkeitsentwicklung. Das Entscheidende in dem hier favorisierten Konzept ist nun, dass Entwicklung immer als Passung der Person-Umwelt-Interaktion zu sehen ist, wobei die von Gibson beschriebenen Phasen als entwicklungslogische Schwerpunktsetzung zu verstehen sind, bei denen beispielhaft die gelungene Passung zwischen dem sich entwickelnden Säugling bzw.Kleinkind und der personalen und dinglichen Umwelt gelingt. Man kann diese als Entwicklungsaufgaben bezeichnen, die gleichsam an das Individuum wie an die Umwelt zu stellen sind. Die Entwicklungsaufgabe entspricht dabei jener Anforderungsstruktur, die in einem Entwicklungsabschnitt thematisch vorherrschend ist. Gibson beschreibt in ihrem Ansatz diejenigen Erkundungsaktivitäten, die das Erreichen der Knotenpunkte (Entwicklungsaufgaben) ermöglichen (Zum Konzept der Entwicklungsaufgaben s. Kapitel 3.5.2). Dabei sind zwei Elemente des Gesamtkonzeptes von besonderer Bedeutung: erstens die Tatsache, dass Wahrnehmungsentwicklung immer multimodal ausgerichtet ist und zweitens, dass Wahrnehmungslernen wesentlich von der Selbstbewegung, d. h. von den eigenmotorischen Erfahrungen des Kindes abhängen (Gibson 1992; 2000; Pick 1992).

Ökologische Wahrnehmungstheorie

Was ist das Besondere an diesem Ansatz? Mit Hilfe des bei Gibson zugrunde gelegten Wahrnehmungskonstrukts lässt sich erklären, wie das Kind durch Erkundungs- und Handlungsprozesse Wissen über die Welt erwirbt und sein Wissen in Veränderungsstrategien umsetzt. Das Kernelement der ökologischen Wahrnehmungstheorie ist die Erkenntnis, dass der kindliche Wahrnehmungsfortschritt und das Wissen um die Objektbeschaffenheiten der dinglichen Umwelt geradezu an die Explorationsmöglichkeiten des Kindes gebunden sind (vgl. Schwarzer/Degé 2014, 100). Wissen gründet also auf Handlung und dieses ist die Verbindung zur aktuellen Kognitionsforschung (v. Hofsten 2009).

2.1.5 Aktuelle Entwicklungen in interdisziplinärer Blickrichtung

Dynamischsystemisches Entwicklungsverständnis

Interessanterweise wird das bei E. Gibson ausgewiesene Grundverständnis zum Kernstück des gegenwärtigen Fachdiskurses um kindliche Entwicklung. Sowohl die Entwicklungspsychologie als auch die kognitive Psychologie (Wilkening/Krist 2008; Krist 2006; Adolph/Robinson 2015; Siegler et al. 2016a; 2016d) weisen der Forschung zur motorischen Entwicklung eine „paradigmatische Bedeutung für das Verstehen der Entwicklung von Kindern“ (Michaelis 2003, 853) im Allgemeinen zu. Dabei geht die interdisziplinäre scientific community von einem dynamisch-systemischen Entwicklungsverständnis aus. Die dynamische Systemtheorie (Thelen/Smith 2006; Spencer et al. 2011; Witherington 2015) versucht, Entwicklung als Interaktion aller biologischen Funktionen des Körpersystems mit der untrennbaren Natur individueller, umweltbezogener und aufgabenspezifischer Faktoren bzw. Herausforderungen zu erklären (Haywood/Getchel 2005, 23). Dabei werden so genannte Wahrnehmung-Handlungs-Kopplungen zum strukturierenden, d.h. entwicklungsfördernden Prinzip (Kunde 2017). Diese geballte Positionsbestimmung soll im Folgenden noch etwas näher ausgeführt werden.

Der siebte Sinn

Kurz (2005) beschäftigt sich in einem sportpädagogisch-psychomotorisch motivierten Beitrag mit der Bedeutung der Wahrnehmung und nennt diesen „Der siebte Sinn“. Ausgehend von der aristotelischen Einteilung der ersten fünf Sinne Sehen, Hören, Riechen, Schmecken und Tasten kommt er über den bewegungspädagogisch/psychomotorisch bedeutsamen Gleichgewichtssinn als sechsten Sinn zur Beschreibung des siebten Sinnes und tut sich damit schwer. Alle üblichen Begriffsfassungen als Stellungs-, Kraft- und Bewegungssinn sind für ihn nicht präzise oder umfassend genug, sodass er es bei der Bezeichnung „siebter Sinn“ belässt. Auch wenn man diesen Sinn offensichtlich definitorisch schlecht erfassen kann, so ist er doch allgegenwärtig und damit grundlegend für die Wahrnehmung. Er speist sich aus allen anderen Sinnen und ist – wie beim Beispiel der Wahrnehmungshandlungen eines Radfahrers auf unwegsamen, holprigen Gelände – von Prozessen der Selbst- und Umweltwahrnehmung des Akteurs gar nicht zu trennen. Das Meistern der Aufgabe gibt umfassende Informationen und ist dabei für den Handelnden subjektiv realistisch (= unersetzlicher Zugang zur Wirklichkeit). Der siebte Sinn ist multimodal (= wir sehen nicht nur mit den Augen) und ist von Verstehen und Erleben nicht zu trennen (= wir begreifen und fühlen nicht nur mit dem Tastsinn). Der siebte Sinn ist eigentlich von der Bewegung nicht zu trennen. Die Wahrnehmungsfähigkeit des Kindes entwickelt sich durch Bewegung: vielseitige Bewegung wird zum Entwicklungs-Elexier für Kinder (Kurz 2005, 233; vgl. auch Fischer 2001c).

Integration

Die aktuelle Wahrnehmungs- und Kognitionsforschung bestätigt die besondere Bedeutung des Handelns für die Entwicklung des Kindes. Grundsätzlich hat Wahrnehmung die Bedeutung, den Handelnden in Beziehung zu seiner Umwelt und Lebenswelt zu setzen (er erhält Informationen über seine Position zur Welt und über die Objektbeschaffenheiten). Dabei sind alle Sinne beteiligt und liefern modale wie intermodale Erkenntnisse, die sich gemeinsam auf drei entwicklungsrelevante übergeordnete Aufgabenbereiche beziehen:

■ die räumliche Orientierung und die zielgenaue Steuerung der eigenen Bewegung, anfangs auch der Fortbewegungsmöglichkeiten;

■ das Erkennen der gegenständlichen Welt und von Ereignissen in ihrer Bedeutung für das Handeln;

■ die Steuerung der sozialen Kommunikation (Fischer 2001c).

multisensorische Wahrnehmung

Wahrnehmung ist also nicht Informationsverarbeitung, sondern ein zielgerichteter und bedeutungsvoller Akt im Dienste des Akteurs mit einer Ausrichtung auf die Welt. Die Forschung beschäftigt sich zunehmend mit Prozessen der intermodalen oder auch multisensorischen Wahrnehmung. Dabei wird zwischen multisensorischer Kombination und multisensorischer Integration unterschieden (Drewing 2017, 77). Es ergibt Sinn, wenn Stimme und Aussehen einer Person miteinander kombiniert werden (für das Wiedererkennen) oder auch wenn zusätzlich zur Betrachtung die haptischen Qualitäten eines Gegenstandes durch die tastenden Hände erfahren werden und so die die Objektwahrnehmung (Konsistenz, Gewicht, nicht sichtbare Oberflächenbeschaffenheit der Rückseite des Objekts) verbessert wird (vgl. Drewing 2017, 77). Hier optimieren komplementäre Erfahrungen aus verschiedenen Sinnen die Objekt-, Person- oder Situationswahrnehmung. Wenn eine Person beispielsweise die Absicht hat in einen Raum einzutreten und zuvor an die Tür klopft, hört, sieht und spürt sie was sie tut. Für die Handlungsabsicht, den Raum zu betreten, sind die integrierten Sinnesinformationen redundant, ermöglichen aber eine präzisere und schnellere Wahrnehmung im Sinne einer erfolgreichen Handlungsorganisation (Drewing 2017, 77; 95). Die Forschungen zur multisensorischen Informationsverarbeitung sind zukunftsweisend, vor allem weil sie in den Kontext entwicklungsrelevanter Handlungsforschung eingebettet sind.

Nach derzeitiger Vorstellung erfolgt die Entwicklung des Kleinkindes in Handlungssystemen (action systems, von Hofsten 2003), die Wahrnehmung und Handlung miteinander verbinden, nach Meinung einiger Forscher auch gemeinsam repräsentiert sind (Kunde 2017, 831). Zielgerichtetes Handeln erfolgt danach durch „sequenzielles Explorationsverhalten“ (Schwarzer/Degé 2014, 112) und den ständigen Abgleich zwischen Selbst- und Umweltwahrnehmung. Entwicklung ist dann das Ergebnis von Feedback-Schleifen zwischen Handlung und Wahrnehmung, die neben räumlichen und zeitlichen Komponenten auch affektive und soziale (Selbst-)Bewertungen einbeziehen (vgl. Kunde 2017, 834).

Was bedeutet das für die Psychomotorik?

1. Fragestellungen zur psychomotorischen Entwicklung sind auf dem richtigen Weg, solange ein Verständnis zugrunde gelegt wird, das Handeln und Wahrnehmen als Einheit versteht. Die Förderpraxis muss sich hüten, Wahrnehmungsförderung als Sinnestraining misszuverstehen.

2. Der veränderte Wahrnehmungsbegriff erfordert eine veränderte Förderpraxis: Erstens ist die bewegungsbezogene Förderung immer im Sinne Gibsons als mehrdimensionale (= multimodale) Erkundungstätigkeit zu verstehen und in ganzheitlichen Handlungssituationen zu vermitteln. Zweitens sind Handlungssituationen immer als Problemlösesituationen zu gestalten, die Kindern den kreativen Umgang mit Handlungsmöglichkeiten erlaubt und nicht den Nachvollzug vorgegebener Lösungswege vorschreibt.

3. Ein Handlungssystem ist nicht als rein kognitives Konstrukt zu verstehen, sondern nur in Verbindung sozial-emotionalen Verstehens. So stellt die Psychomotorik verstärkt Fragen zu den psychoemotionalen Entwicklungsprozessen, die Handeln und Wahrnehmen auch auf die Facetten der Sozialwahrnehmung und die Emotionsverarbeitung richten (Mroncz 2001). Insofern sind Fragen zur Wahrnehmungsentwicklung des Kindes nie ohne Aspekte des Identitätsbildungsprozesses (Selbstkonzept) zu behandeln.

2.2 Bedeutung und Entwicklung emotionaler Kompetenzen

Umgang mit Emotionen

Als „emotionale Kompetenzen“ (Petermann/Wiedebusch 2003, 9) werden ausgeprägte emotionale Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Kindes bezeichnet, die sich in den Bereichen Emotionsausdruck, -verständnis und -regulation widerspiegeln. Das Erlernen eines kontrollierten Umgangs mit den eigenen positiven wie negativen Emotionen und den Gefühlen anderer wird als Entwicklungsaufgabe bezeichnet (Helmsen/Petermann 2008, 8) und nimmt eine Schlüsselstellung in der Entwicklung eines Kindes ein. Emotionsverständnis impliziert ein Bewusstsein für die eigenen emotionalen Zustände sowie die Fähigkeit, die Emotionen des Gegenübers zu erkennen und zu verstehen. Kompetenter Emotionsausdruck äußert sich schließlich in der Fähigkeit, die eigenen Gefühle angemessen zeigen sowie auf die Emotionen anderer empathisch reagieren zu können (vgl. Petermann/Wiedebusch 2003, 9ff.; Braun 2014).

Kinder erleben ihre Emotionen als Widerfahrnisse, die ihnen unvorhergesehen zustoßen, die nach Ausdruck drängen und sich ihrer direkten und willkürlichen Kontrolle entziehen. Auch Erwachsene können situativ heftige Emotionen zeigen; dennoch unterliegen sie der Tendenz zunehmender Kontrolle im Einklang mit Handlungen. Dahinter steht die Absicht der Misserfolgsvermeidung infolge sozialer Bewertungen der gezeigten Verhaltensweisen. Dieses gilt gleichermaßen für das Erlebnis positiver Emotionserfahrungen. Nach Friedlmeier/Holodynski (1999, 2ff.) vermindert sich mit dem Entwicklungsalter die Spontaneität und Variationsbreite der emotionalen Verhaltensweisen, da die Erfolge mit den dazugehörigen Erlebniszuständen zunehmend vorhersagbar geplant werden. Während Kleinkinder in ihrem Handeln wesentlich von Emotionen geleitet werden, lernen Erwachsene es im Laufe ihrer Entwicklung also, ihre Emotionen weitgehend zu kontrollieren bzw. gezielt einzusetzen. Die Facetten der Emotionsregulation wurden erstmals bei Goleman (1997) als emotionale Intelligenz bezeichnet. War die Emotionalität lange Zeit als individuelles Konzept verstanden worden, scheint hier die erfahrungsabhängige und soziale Determiniertheit des Konstrukts durch. Die Emotionsforschung hat vor dem Hintergrund differenzierter Beobachtungen und Problemstellungen vier übergreifende Forschungsparadigmen entwickelt, die bezugnehmend auf Friedlmeier/Holodynski (1999) bzw. Holodynski (2006; 2014) für die weiteren Erörterungen erläutert werden.

2.2.1 Das strukturalistische Paradigma: Emotion als spezifischer psychischer Zustand

4 Formen der Emotion

Nach dem strukturalistischen Erklärungsparadigma haben Emotionen die überlebensrelevante Funktion „den Organismus in eine bedürfnis- und situationsangepasste Handlungsbereitschaft zu versetzen“ (Izard 1994, zit. n. Holodynski 2014, 441).

Der strukturelle Ansatz versteht Emotion als einen spezifischen emotionalen Zustand, der quasi als Reaktion auf einen emotionsspezifischen Anlass erfolgt. Eine solche Sichtweise kommt am ehesten einem Alltagsverständnis nahe (Friedlmeier/Holodynski 1999, 5). Der Forscher sucht nach beschreibbaren Formen oder Konfigurationen, die er als Anzeichen für das Vorhandensein einer Emotion heranzieht. Diese werden vier Klassen zugeordnet:

1. Das Gefühl: Diese Form umfasst das subjektive Erleben und wird über Selbstberichte von Personen zugänglich, z. B. Aussagen wie, „Ich fühle mich fröhlich“ als subjektives Anzeichen für Freude.

2. Der Körperzustand: Diese Form beinhaltet (peripher-) physiologische Reaktionen und wird über Blutdruck, Hautwiderstand etc. erfasst. So gilt z. B. eine erhöhte Durchblutung der peripheren Muskelgruppen als körperbezogenes Anzeichen von Freude.

3. Ausdruck: Der Ausdruck beinhaltet expressive und instrumentelle, beobachtbare Verhaltensweisen. So wird z. B. ein Lächeln oder ein Luftsprung jeweils als ausdrucksbezogenes Anzeichen für Freude bewertet.

4. Situative Kontexte und Ereignisse als Emotionsanlass: Diese Form umfasst das Wissen, welche emotionalen Reaktionen in welchen Kontexten mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit auftreten. So nimmt man z. B. an, dass das Ereignis „Geburt eines Kindes“ bei den Eltern Freude auslöst (Holodynski/Friedlmeier 1999, 5).

Basisemotionen

Emotionalität muss aus dieser Perspektive heraus als ein qualitativ näher beschreibbarer Zustand gesehen werden, der mit Veränderungen dieser Klassifikationsebenen einhergeht. Die Forschungen ergaben eine Differenzierung von universalen Basisemotionen – Plutchik (1991) etwa differenziert acht Basisemotionen in vier Gegensatzpaaren: Freude/Traurigkeit; Furcht/Wut; Überraschung/Vorahnung; Akzeptanz/Ekel –, die sich über Reifungsvorgänge sowie über Anregungen der Umwelt entfalten. Emotionale Entwicklung wird danach im Wesentlichen als eine Veränderung quantitativer Parameter wie Häufigkeit oder Intensität der Basisemotionen konzeptualisiert (Holodynski/Friedlmeier 1999, 7). Veränderungsprozesse münden allenfalls in Variationen und Kombinationen von Basisemotionen, die man Mischformen nennt: aus Freude und Akzeptanz wird etwa Liebe. Da Sozialisation und Erziehung lediglich auf Anlässe und den Ausdruck von Emotionen Einfluss nehmen können, müssen Kinder lernen, ihr emotionales Verhalten strukturell vorgegebenen Ausdrucksregeln anzupassen (Holodynski/Friedlmeier 1999, 7).

Kritisch muss angemerkt werden, dass dieses Paradigma empirisch nicht belegt werden konnte. Es gelang nicht, diskrete Emotionen eindeutig und valide zu identifizieren, sodass das Erklärungsparadigma angepasst werden musste.

2.2.2 Das funktionalistische Paradigma: Emotion als spezifische psychische Funktion

Handlungsregulation

Die Schwierigkeit, die Modellannahmen eindeutig zu belegen, führt zur Ergänzung um den Aspekt der Handlungsregulation. So definiert man in den 1980er-Jahren Emotion u. a. als eine „... Änderung der Handlungsbereitschaft, die auf eine Transformation der Person-Umwelt-Beziehung gerichtet ist“ (Holodynski/Friedlmeier 1999, 8). Emotion wird nun als Mittel der Sicherstellung und Überwachung der Befriedigung individueller Motive und Anliegen betrachtet. Im Gegensatz zum strukturalistischen Paradigma, in dem eine diskrete Emotion über eine Konfiguration von Emotionsformen definiert wird, definiert sich die Emotion aus funktionalistischer Perspektive über ihre Funktion im System der individuellen Handlungsregulation.

Die Veränderungsperspektive der Emotionen eines Individuums über die Zeit erfolgt also über Handlungsprozesse. Einfluss nehmen dabei drei Systemkomponenten, die für die Wirkweise von Emotionen bedeutsam sind.

■ Vorauslaufende Bewertungsprozesse (appraisals): Im Kontakt mit seiner Umwelt versucht der Mensch eine Vielzahl an Motiven zu befriedigen. Alle Ereignisse, Personen, Gegenstände werden fortlaufend auf ihre Bedeutung für die Motivbefriedigung hin überprüft. Holodynski/Friedlmeier nennen in Anlehnung an Frijda (1986) als Beispiele das Motiv sich Nahrungsmittel zu beschaffen oder das Bindungsmotiv.

■ Handlungsbereitschaft (action readiness): Emotionen stellen erlebte Handlungsbereitschaften dar, welche die Intention verfolgen, die Person-Umwelt-Beziehung derart zu verändern, dass sie der aktuellen Motivlage dient. Bei der zuvor beschriebenen strukturalistischen Analyse wird die Emotion aufgrund ihrer Unvorhersagbarkeit und Unwillkürlichkeit als ein passives Widerfahrnis verstanden. Im Fokus steht als charakteristisches Merkmal der subjektive Zustand. In der funktionalistischen Analyse ändern sich die Kriterien insofern, als sie die aktive Wirkung auf die nachfolgenden Handlungen der Person in den Vordergrund rücken. „Die Qualität der Emotion ist dabei abhängig von der Art der Bewertung, die zu einer spezifischen Beziehungsbedeutung führt und eine dieser Beziehungsbedeutung entsprechende Handlungsbereitschaft auslöst“ (Holodynski/Friedlmeier 1999, 10). Demzufolge besteht eine direkte Abhängigkeit zwischen der Art der Emotion, die ausgelöst wird und der Bedeutung, die dem Ereignis hinsichtlich der eigenen Motivbefriedigung beigemessen wird. Die Handlungsbereitschaft wiederum führt zur Auswahl geeigneter Verhaltensweisen, die unter den jeweiligen situativen Bedingungen eine Motivbefriedigung sicherstellen.

■ Die nachfolgenden Bewältigungshandlungen (coping): Für die Psychomotorik bedeutsam ist nun die Tatsache, dass der Mensch im Laufe seiner Entwicklung ein flexibel kombinierbares Handlungssystem entwickelt, das er willkürlich zur Bewältigung seiner Ziele und Motive einsetzen kann. Handlungen und Emotionen stehen also in einem wechselseitigen Abhängigkeitsverhältnis.

In seiner überarbeiteten Fassung von 2006 gibt Holodynski ein eindrucksvolles Beispiel zur Illustration der regulativen Funktion von Emotionen:

„... Der fünfjährige Max führt seinem besten Freund Timo voller Stolz ein neues Rutschauto vor, lässt ihn jedoch (zunächst) nicht fahren, obwohl Timo diesen Wunsch zum Ausdruck bringt. Je nachdem wie Timo diese Situation in Bezug auf seinen Wunsch (Rutschauto) einschätzt, werden sich unterschiedliche Emotionen zeigen, die spezifische Handlungsimpulse und letztlich auch unterschiedliche Bewältigungshandlungen nach sich ziehen: Schätzt Timo die Situation allein als Nichterfüllung seines Wunsches ein, wird er mit der Emotion Frustration reagieren, einen Schmollmund und den Handlungsimpuls „sich zurückziehen" zeigen und als resultierende Bewältigungshandlung sich vielleicht zum Trösten an seine Mutter wenden. Schätzt Timo die Situation so ein, dass Max seine Wunscherfüllung absichtlich verweigert und er sich gegen Max zur Wehr setzen kann, wird Timo mit der Reaktion Ärger reagieren, um Max z. B. durch eine aggressive Drohgebärde zum Herleiten des Rutschautos zu bewegen. Steht statt dessen der Zwiespalt im Vordergrund, dass der Max etwas besitzt, das er auch gern besitzen würde, aber nicht hat, dann würde Timo mit Neid reagieren und als Bewältigungshandlung versuchen, auf irgendeine Weise in den Besitz eines Rutschautos zu kommen.

Während die Frustration „nur" auf die Nichtbefriedigung des Wunsches orientiert, orientiert der Ärger auf die Ursache, die ungerechtfertigte Verweigerung des Wunsches durch den anderen, und der Neid auf das begehrte Objekt selbst, das man nicht hier und jetzt nur einmal benutzen, sondern besitzen möchte. Der Ärger verschwindet, wenn Max seinen Freund Timo mit dem Auto fahren lässt. Dies wäre beim Neid nicht der Fall, da er auf den Besitz gerichtet ist.

Wie in dem Beispiel verdeutlicht, bedingt die Art der Situationseinschätzung eine je unterschiedliche Emotion und je nach Emotion wird eine unterschiedliche Auswahl an motivdienlichen Handlungen vorgenommen" (Holodynski 2006, 17–18).

Die Unterscheidung von strukturalistischen und funktionalistischen Emotionstheorien liegt denn auch in der Lernkompetenz des Menschen, Klassen von Situationseinschätzungen vorzunehmen und mit stimmigen (gelernten) Handlungsbereitschaften zu reagieren. Holodynski spricht in seiner neuesten Übersicht (2014, 444ff.) von Emotionsfamilien. Danach ist Furcht beispielsweise nicht eine Emotion mit festgelegtem Reaktionsmuster, sondern sehr unterschiedliche Reaktionsmuster auf furchtauslösende Situationen bilden eine Familie von Furchtemotionen. Entsprechend unterliegen diese auch einer Entwicklung in der Ontogenese in Abhängigkeit von der Beziehungsgestaltung des Heranwachsenden und seiner Umwelt.

2.2.3 Das kontextualistische Emotionsparadigma

Die beiden ersten Perspektiven betrachten Emotionen als intrapsychische Konstrukte. Der Fokus des strukturalistischen Paradigmas liegt auf den inneren Wirkweisen von Emotionen und vernachlässigt Effekte, die über die Körpergrenzen hinausgehen. Der Neuigkeitsgrad der Handlungsperspektive im funktionalistischen Handlungsparadigma kann nicht darüber hinwegtäuschen, dass diese individualistisch – d. h. rein subjektbezogen – gesehen wird. Die Handlungsbedingungen der kulturellen Kontexte bleiben untergeordnet (vgl. Holodynski/Friedlmeier 1999, 16).

Emotion und Kultur

Das kontextualistische Paradigma fokussiert den Menschen als Kultur schaffendes Wesen. Kulturell tradiert werden technische Instrumente und Handlungsverfahren genauso wie Normen, Werthaltungen, Einstellungen und Verhaltensweisen. Zu diesen kulturellen Bedeutungssystemen zählen nun auch die Erfahrungen hinsichtlich der Wirkung und Bedeutung einzelner Emotionsformen und Bewältigungshandlungen, also die Regeln bezüglich der kontextspezifischen Angemessenheit der emotionalen Expressivität.

Das Bewertungssystem der sozialen und kulturellen Umwelt prägt den Verlauf der Emotionsgenese. Der kulturspezifische Erwartungshorizont beeinflusst wie, warum und wo Emotionen erlebt, ausgedrückt und reguliert werden. Auch die Auswahl von Bewältigungshandlungen zur Motivbefriedigung hängt von der jeweiligen Kultur und ihren Wertvorstellungen ab. Es ist also nur verständlich, dass die kontextualistisch ausgerichtete Emotionsforschung ihr Augenmerk auf die kulturspezifische Ausprägung und auf interkulturelle Vergleichsstudien richtet. Als Beispiel führen Holodynski/Friedlmeier (1999, 20) die Entwicklung der sozialen Ängstlichkeit (Schüchternheit) an. Während in der westlichen Kultur (übertriebene) Schüchternheit als Problemverhalten angesehen wird, das mit geringer Selbstbehauptung und einem geringen Selbstbild in Verbindung gebracht wird und etwa für ein Vorschulkind nicht selten zu Zurückweisung durch Gleichaltrige führt, erfährt dasselbe emotionale Verhalten unter einer kulturvergleichenden Perspektive ein völlig anderes Erklärungsmuster. So entwickeln schüchterne Kinder in China ein positives Selbstbild und bewerten auch ihre Beziehungen zu anderen positiv. Hier erfährt ein schüchternes Kind Ermutigung in seinem Verhalten, weil dieses prosoziale Verhalten als Zeichen der Leistungsorientierung gilt und die Anerkennung der peers bewirkt.

Holodynski (2006, 34) bezeichnet den kulturellen Kontext als distale Bedingung, die Vielfalt und Variabilität der emotionalen Expressivität ermöglicht. Insofern ist die soziokulturelle Perspektive der Emotionsthematik geeignet für Fragestellungen, die der besonderen Symbolkraft von Körperlichkeit und Emotionalität (Psychomotorik) für die kindliche Entwicklung nachspüren.

2.2.4 Das dynamisch-systemische Emotionsparadigma

In seiner Überarbeitung von 2006 hat Holodynski seinem Emotionsmodell eine weitere Perspektive hinzugefügt, die sich aus der disziplinübergreifenden Betrachtungsweise ergibt. Auch Emotionen lassen sich als dynamisches System betrachten, das aus der Wechselwirkung einer Komponentenvielfalt besteht und im Laufe seiner Entwicklung seine Ordnungsstrukturen hervorbringt (Lewis/Granic 2000, zit. nach Holodynski 2006, 27). In diesem Paradigma geht es eigentlich nicht um neue Grundlagenerkenntnisse. Das Modell berücksichtigt die bekannten Systemkomponenten:

■ Motivrelevante Interpretationen emotionaler Zustände und Betrachtung der zugehörigen Handlungssysteme;

■ Veränderungsperspektive emotionaler Erfahrungen über die Zeit in Abhängigkeit spezifischer sozialer Kontexte;

■ Die Systemwirkung aller Komponenten als evolvierendes System (vgl. Holodynski 2006, 27–29).

Das Neue ist die Anwendung der Systemperspektive auf das Emotionsparadigma. Die Praxisforschung beschäftigt sich dann eher mit den Entwicklungsprozessen der Emotionen und der Überprüfung der Kontrollparameter. Wie und unter welchen Bedingungen wird aus Freude am Effekt einer Handlung Stolz über diesen Erfolg? Oder, wie wird aus Enttäuschung über einen misslungenen Effekt Beschämung über einen Misserfolg (Holodynski 2006, 32)?

Der Mensch und die Systemkomponenten der Entwicklung über handlungsbezogene Regulationsprozesse treten neuerlich in den Fokus der Betrachtung. Hier liegen die relevanten Parallelen zur Selbstwirksamkeitsdebatte in der Psychomotorik.

Die jüngste Übersicht (Holodynski 2014, 447ff.) fasst die beiden letzten Ansätze wieder zu einem „soziokulturellen Paradigma“ zusammen, in dem Emotion als sozial konstruierte psychische Funktion gesehen wird. Der besondere Blick geht auf den durch Lernen vermittelten „Erfahrungsschatz“, den Holodynski als „gelebte emotionale Praxis des Menschen“ identifiziert und der durch soziale Interaktion seine soziokulturelle Ausprägung erfährt.

2.3 Selbstkonzept und Körpererfahrung

Das Selbst

Das Selbst ist ein Konstrukt; es ist quasi als Sammelbegriff für verschiedene Positionen und Fragestellungen zu verstehen. In einer Retrospektive verortet die Begründerin der deutschen Selbstkonzeptforschung, Sigrun-Heide Filipp, das Selbst im Spannungsfeld verschiedener Kraftlinien:

„Das Selbst steht im Spannungsfeld zwischen personaler Kontinuität und situationsbezogener Adaptivität; aber auch im Spannungsfeld zwischen dem Bedürfnis nach Einzigartigkeit und sozialer Verortung, im Spannungsfeld zwischen Normativem („Idealselbst") und Faktischem („Realselbst"), im Spannungsfeld zwischen Wissen und Wollen, zwischen Denken und Fühlen – das Selbst im Schnittpunkt nahezu aller teildisziplinären Perspektiven unseres Faches" (der Psychologie, K. F.) (Filipp 2000, 9–10).

Das Selbst ist auch ein Schlüsselbegriff der Psychomotorik (Fischer 1996c; Zimmer 2012, 50ff.; 2002; Reichenbach 2006a; Valkanover 2015; Keßel et al. 2016), vor allem deshalb, weil das Körperkonzept ein wichtiges Teilkonzept des Selbstkonzeptes darstellt. Die nachfolgenden Ausführungen sollen Grundpositionen ansprechen und die für die Psychomotorik bedeutsamen Akzentsetzungen des Konstruktes zusammenfassen.

Erst ab Mitte der 1960er-Jahre wird das Selbstkonzept intensiver wissenschaftlich erforscht. Bis dahin ist zwar die Trennung zwischen dem Selbst als erkennendem Subjekt („I“ = ich) und dem Selbst als Objekt der Erkenntnis („me“ = mich) durch die Arbeiten von James (1890) bekannt, es wird jedoch fast ausschließlich das Selbst als erkennendes Subjekt untersucht. Die moderne Selbstkonzept-Forschung basiert auf der Grundannahme, dass der Mensch die Fähigkeit besitzt, sich selbst zu beobachten und wahrzunehmen und zwischen seinen Beobachtungen und Wahrnehmungen und seiner Person eine angemessene Verbindung herzustellen (Filipp 1984). Die Struktur des Selbstkonzeptes wird nach vorrangiger Fachmeinung durch ein System von Teilkonzepten des Selbst repräsentiert, das einer hierarchischen Organisation unterliegt. Dazu sollen zwei Konzepte exemplarisch vorgestellt werden.

2.3.1 Das Selbstkonzept nach Epstein

Die integrative Persönlichkeitstheorie

Im Rahmen der Integrativen Persönlichkeitstheorie Epsteins (1984) wird das Selbstkonzept als eine Theorie über das eigene Selbst verstanden. Diese Selbsttheorie muss von jeder Person für eine erfolgreiche Lebensbewältigung entwickelt werden. Die integrative Persönlichkeitstheorie basiert auf der grundlegenden Annahme, dass jeder Mensch seine Erfahrungen und Erlebnisse speichert, mit Deutungen wie Schmerz oder Freude verbindet und durch Verknüpfungen dieser Informationen ein differenziertes, integriertes und konzeptuelles System aufbaut, aus dem die Selbsttheorie hervorgeht. Er entwickelt Hypothesen über sich selbst und sein Leben, die an den neuen Erfahrungen gemessen und ggf. modifiziert werden. So entwickelt der Mensch eine eigene Theorie über die Wirklichkeit, die die Welt und das Leben für ihn übersichtlich machen und sinnvoll erscheinen lassen. Da der Mensch ein ständiges Bestreben nach positiven Erfahrungen hat, steht er vor der lebenslangen Aufgabe, ein konzeptuelles System zu konstruieren, das eine optimale Lust-Unlust-Balance gewährleistet. Dieses wird entscheidend durch die Zuschreibungen der Umwelt beeinflusst:

„Die Theorie eines Individuums von der Wirklichkeit umfaßt Subtheorien über die eigene Person (eine Selbsttheorie), über die Außenwelt (eine Umwelttheorie) und über die Wechselwirkung zwischen beiden Subtheorien. Wie das Individuum sich selbst sieht, ist natürlich nicht unabhängig von der Wahrnehmung seiner Umwelt. Wie es seine Umwelt konzeptualisiert, ist in hohem Maße eine Reflexion seiner Selbstkognitionen und umgekehrt" (Epstein 1984, 16).

Postulate

Die Postulate der von Epstein aufgestellten Selbsttheorie sind hierarchisch geordnet. Postulate unterer Ordnung sind sehr konkret und entstehen aus unmittelbaren Erfahrungen; sie werden zu übergeordneten Postulaten mit steigendem Abstraktionsgrad zusammengefasst. Auch diese werden wiederum höheren Postulaten zugeordnet. Ein Postulat unterer Ordnung ist beispielsweise: „Ich habe schöne Augen“; ein Postulat höherer Ordnung: „Ich bin ein gut aussehender Typ“. Je konkreter und verhaltensnäher die Postulate sind, desto eher sind sie überprüf- und veränderbar. Postulate höherer Ordnung sind situationsinvarianter und entstehen aus Generalisierungen. Die Entkräftung eines niedrigen Postulates hat kaum Auswirkungen auf die Selbsttheorie einer Person. Dagegen hat die Widerlegung eines höheren Postulates deutlichere Konsequenzen für eine Person, da wesentlich mehr Postulate betroffen sind. Jedoch erhöht der Generalisierungsgrad dessen Konsistenz. Eine breite Generalisierung schützt gewissermaßen die von der Person formulierte Selbsttheorie. Die Selbsttheorie des Menschen erfüllt damit nach Epstein drei wesentliche Funktionen:

■ Erfahrungsdaten zu assimilieren,

■ die Lust-Unlust-Balance über vorhersehbare Zeiträume zu maximieren und

■ das Selbstwertgefühl aufrechtzuerhalten.

Selbstwertgefühl

Dabei hat das Selbstwertgefühl entscheidenden Einfluss auf die Lust-Unlust-Balance und damit eine fundamentale Bedeutung für die Funktionsweise des Selbstsystems. Eine Veränderung der Selbstwertschätzung löst potentiell weitreichende Modifikationen innerhalb des Selbstsystems aus. Die Aufrechterhaltung des Selbstwertgefühls einerseits und die Stabilisierung des Systems andererseits sind zwei Systemeigenschaften, die miteinander in Konflikt geraten können. Treten Unvereinbarkeiten der beiden Systembedürfnisse auf, dominiert das Bedürfnis nach Konsistenz des Selbstsystems gegenüber der Erhaltung der situativen Selbstwertschätzung. Ist die Stabilität des Selbstsystems dennoch gefährdet, kann das Individuum auf zweierlei Art die kritische Situation bewältigen:

„Sobald das Selbstsystem bedroht wird, kann die Person das bedrohliche Ereignis entweder assimilieren und dadurch das Selbstsystem um den Preis momentaner Angstzustände erweitern; sie kann aber auch Abwehrmechanismen entwickeln, das Selbstsystem schützen und so Angst vermeiden" (Epstein 1984, 21).

Der Persönlichkeitstheorie Epsteins liegt ein integratives Verständnis entwicklungstheoretischer Positionen zugrunde, weil es sowohl die Relevanz unbewusster innerer Bedürfnisse und Konflikte als auch den zentralen Wunsch nach Selbstwertschätzung und Geschlossenheit des Systems, gestiftet durch interaktive Beziehungsprozesse, konzeptionell integriert.

2.3.2 Das Selbstkonzept nach Filipp

Die Informations- und handlungsorientierte Persönlichkeitstheorie von Filipp beschreibt das Selbstkonzept als ein Produkt der menschlichen Erfahrung und Informationsverarbeitung, das zusammen mit individuellen Vorstellungen über die Umwelt im Sinne einer Handlungstheorie wirksam wird. Danach ist der Mensch Konstrukteur seines Wissens und aktiver Gestalter und Planer seiner Handlungen. Dies geschieht auf der Basis selbstbezogener Informationen.

„Die Grundannahme, daß der Mensch als informationsverarbeitendes System und als aktiver Konstrukteur seines Wissens zu betrachten ist, impliziert zunächst, daß interne Selbstmodelle und die sie konstituierenden Einheiten [...] zu verstehen sind als die jeweils zu einem Zeitpunkt gegebenen Endprodukte, die aus dem Prozeß der Verarbeitung selbstbezogener Informationen resultieren" (Filipp 1984, 131).

Wissen über die eigene Person

Die Aufnahme und Verarbeitung aller selbstbezogenen Informationen sind verantwortlich für den Aufbau und Wandel interner Selbstmodelle. Dieser Begriff bezeichnet den Wissensbestand eines Individuums über die eigene Person. Als organisierende Einheiten innerhalb dieser Modelle werden Selbstschemata angenommen. Diese werden gemäß einer wahrgenommenen und erlebten Unveränderlichkeit der eigenen Person in der Selbsterfahrung aufgebaut. Quellen selbstbezogener Informationen können alle realen und/oder symbolischen Kontakte des Menschen mit Personen und Gegenständen seiner Umwelt sein, die von ihm in Abgrenzung von außenweltbezogenen Informationen als selbstbezogene Informationen eingestuft werden. Unterschieden werden die Informationsquellen nach folgenden Kennzeichen:

Direkte Prädikatenzuweisungen durch andere Personen: Es sind dies alle Merkmalszuschreibungen, die im Laufe einer Interaktion direkt verbal geäußert werden.

Beispiel: Jemand sagt zu einem Kind: „Du kannst aber gut klettern!“

Indirekte Prädikatenzuweisungen durch andere Personen: Darunter sind Informationen zu verstehen, die eine Person aufgrund eigener Schlussfolgerungen aus dem Verhalten anderer gewinnt.

Beispiel: Ein Heranwachsender wird von seinen Freunden häufig nach Hause eingeladen und schließt daraus: „Ich bin in meinem Freundeskreis sehr beliebt“.

Komparative Prädikaten-Selbstzuweisungen: Hierbei handelt es sich um selbstbezogene Informationen, die aus Vergleichen mit anderen Personen hervorgehen.

Beispiel: Nach einem Vergleich mit seinen Mitschülern kommt ein Schüler zu dem Ergebnis: „Ich treffe den Korb am besten!“

Reflexive Prädikaten-Selbstzuweisungen: Die Fähigkeit jeder Person, das eigene Verhalten beobachten zu können und aus dieser Beobachtung Schlussfolgerungen für sich selbst zu ziehen, ist eine weitere Quelle selbstbezogener Informationen. Solche reflexiven Selbstattribuierungen können sowohl zu einer Aufwertung als auch zu einer Abwertung des Selbst führen.

Beispiel: Ein Fußballspieler, der im Training das Tor nicht getroffen hat, denkt von sich selbst: „Ich bin kein guter Torschütze“.

Ideationale Prädikaten-Selbstzuweisungen: Jede Person ist in der Lage, über sich selbst nachzudenken und sich zurückliegende Erfahrungen in Erinnerung zu rufen. Werden solche memorezeptiven Informationen abgerufen, kommt es zu einer Rekonstruktion des Informationsmaterials, welches als Basis zur Konstruktion neuer Selbstattributierungen dient.

Beispiel: Erinnert sich ein Jugendlicher daran, dass er als Kind beim Fußballspielen ein erfolgreicher Torwart war, so wird er auch später davon ausgehen, diese Funktion gut erfüllen zu können und versuchen, diese Rolle zu übernehmen.

Prozess-Schema

Die Verarbeitung selbstbezogener Informationen lässt sich nach Filipp in einem allgemeinen Prozess-Schema darstellen, welches in vier Phasen unterteilbar ist: Zu Anfang des Prozesses (Vorbereitungsphase) werden die Informationen selektiert. In der Aneignungsphase werden diese subjektiv modifiziert und in der darauf folgenden Speicherungsphase im Gedächtnis festgehalten. Schließlich werden in der Erinnerungsphase die gespeicherten Nachrichten wieder hervorgerufen. Ebenso wie die Verarbeitung der Information umfasst der anschließende Handlungsprozess weitere Phasen, die in besonderer Weise von Selbstkognitionen beeinflusst werden: In der Antizipationsphase führt das Individuum auf der Grundlage individueller Einschätzungen seiner Handlungskompetenzen eine ideelle Verknüpfung von Handlungszielen mit sinnvollen Handlungsmitteln durch. Während der Realisationsphase richtet die Person ihre Aufmerksamkeit auf die Handlungssituation und entwirft handlungsbegleitende Kognitionen. Kommt es zu einer Unterbrechung oder zu Schwierigkeiten im Handlungsgeschehen, treten wieder selbstbezogene Kognitionen mit dem Ziel der Handlungskorrektur in den Vordergrund. In der sich jeder Handlung anschließenden Interpretationsphase nimmt das Individuum eine Bewertung des Ausgangs und eine Ursachenerklärung ihres Ergebnisses vor.

Handlungstheorie

Die Ausführungen zeigen, dass die Handlungstheorie eines Individuums einerseits aus der individuellen Bewertung seiner Handlungsvoraussetzungen und Handlungsabsichten und andererseits aus der subjektiven Interpretation der jeweiligen Situation besteht. Ebenso wie Epstein begreift Filipp den Menschen als einen naiven Handlungstheoretiker, der sich aufgrund seines Selbstmodells begreift und organisiert. Diese Tatsache spielt für das menschliche Handeln eine zentrale Rolle, da es die komplexe Wirklichkeit subjektiv ordnet und so Kontinuität und Identität vermittelt. Die Besonderheit des filippschen Modells besteht darin, dass sich das Selbst handlungsgebunden und interaktiv herausbildet. In dieser Parallele liegt die besondere Bedeutung für das aktional getragene Persönlichkeitskonzept der Psychomotorik.

Das Selbst im sozialen Kontext

In der jüngeren Konzeptdiskussion (Filipp/Mayer 2005; Siegler et al. 2016c; Spencer et al. 2015; Wendler 2015a) wird das Selbst als hierarchisches und multidimensionales Konstrukt beschrieben, das kognitive, emotionale und motivationale Aspekte integriert und sich ontogenetisch über Interaktions- und Kommunikationsprozesse entwickelt (Stiller/Alfermann 2008). Im Vordergrund steht zunehmend die Kontextabhängigkeit des Selbstkonzepts, also die Frage, wie sich das Selbst mit dem sozialen Kontext entwickelt (Hannover 2000; 2005). Darüber hinaus wird die besondere Bedeutung des Körpers im Selbst-Gewahrsein (self-awareness) für die Selbstkonzeptualisierung in der neueren Forschung evident. Filipp/Mayer (2005, 271; 312) stellen in einer Überblicksdarstellung dieses „agentic self“ nicht nur für die Phase der frühen Kindheit, sondern als altersübergreifenden Aspekt der Entwicklung von Selbstkonzepten heraus, der die gesamte Lebensspanne umfasst. Unter einer bewegungs-/sportwissenschaftlichen Perspektive (Conzelmann et al. 2011; Seyda 2011; 2013) wird damit vergleichbar vom physischen Selbstkonzept als Teilbereich des allgemeinen Selbstkonzepts gesprochen.

2.3.3 Körpererfahrung als Teilkonzept des Selbstkonzepts

Identitätssuche

In der Entwicklung des Menschen allgemein und in der Entwicklungsspanne der Kindheit im Besonderen ist die zentrale Thematik die Suche nach der eigenen Identität. Das Kind will wissen, wer und was es ist und wer und was es werden will.

„In diesem Sinne ist Identität das Ergebnis eines Prozesses der Selbstidentifizierung anhand des Wissens und der Erfahrungen über sich selbst, d. h. das Kind (Subjekt) macht sich selbst (sein Selbst) zum Gegenstand (Objekt) seiner Bewusstseinsprozesse" (Neubauer 1993, 303).

Auf dem Wege der sich ständig wandelnden Bewusstwerdungs- und Bewusstseinsprozesse stellt die Körpererfahrung eine wesentliche Prozessvariable dar. Die wichtigsten Aspekte dieses Konstrukts sollen im Folgenden spezifiziert werden. Dabei orientiert sich die Darstellung generell am Strukturmodell Bielefelds (1986, 17), der den Gesamtkomplex Körpererfahrung als Oberbegriff für die „Gesamtheit aller im Verlaufe der individuellen wie gesellschaftlichen Entwicklung erworbenen Erfahrungen mit dem eigenen Körper, die sowohl kognitiv wie affektiv, bewußt wie unbewußt sein können“ (s. Abb. 7).

Körperschema

Der Begriff des Körperschemas erfährt einen kognitions- bzw. wahrnehmungspsychologischen Zugang, beschreibt er doch den Prozess der Gewahr- und der Bewusstwerdung der eigenen Körperlichkeit und damit auch eine Instrumentalisierung (Wahrnehmung des Körpers als Objekt). Ein Schema stellt das wesentliche, gemeinsame Charakteristikum einer Klasse von Elementen dar, dessen Funktion es ist, Neues in Bekanntes, Bestehendes zu integrieren und gegebenenfalls zu differenzieren. In diesem Sinne hat ein Körperschema die Funktion der Verarbeitung aktueller Afferenzen aus dem Körper auf dem Hintergrund vorhandener, gespeicherter Bewegungserfahrungen. Ohne dieses In-Beziehung-Setzen ist das Erkennen der Körperposition nicht möglich. Auf diesen Sachverhalt weisen schon Head/Holmes (1911, 185) hin: Eine direkte Wahrnehmung ist nicht möglich, in jedem Fall wird die neue Körperposition in Relation zur vorherigen wahrgenommen (Übersetzung K. F.). Man geht von der Annahme aus, dass nicht alle physiologisch möglichen Körperstellungen im Körperschema gleichermaßen repräsentiert sind. Es gibt eine bequeme Grundhaltung, die als Primärlage bezeichnet wird. Unter dem Körperschema dürfen wir uns nun kein statisches, unveränderliches Muster vorstellen, sondern ein dynamisches und flexibles Bezugssystem. Neu eintreffende, von der Grundhaltung abweichende Informationen, die das Kind über seine aktive Bewegungstätigkeit erzeugt, werden im Körperschema zentral verrechnet, d. h. es sind ständig Afferenzen und Rückkoppelungen erforderlich, um die Bewegungshandlung erfolgreich durchführen zu können. Das Körperschema kann als eine Art verinnerlichtes Koordinatensystem angesehen werden, in dem die Hauptachsen der Glieder (vorne/hinten; oben/unten; rechts/links) als Ganzes räumlich vertreten sind, während die Lokalisation einzelner Körperorte daraus sekundär abgeleitet wird (Joraschky 1986). Die Hauptkoordinaten entsprechen somit den horizontalen und vertikalen Raumdimensionen. Als Verarbeitungsmechanismus afferenter Informationen kommt dem Körperschema für die Wahrnehmung von Positionen und Bewegungsrichtungen im Raum sowie für die Bewegungskoordination eine besondere Bedeutung zu.

Abb. 7: Strukturierung des Gesamtkomplexes Körpererfahrung (Bielefeld 1986, 17, verändert)

Handlungsgebundene Körpererfahrungen

Das psychomotorische Paradigma nimmt Bezug auf diese Zusammenhänge zwischen Wahrnehmung und Kognition und spezifiziert handlungsgebundene Förderangebote, die (entwicklungsverzögerte) Kinder spielerisch und beispielhaft die Entwicklungsschritte von der Erfahrung des Körperraumes zur Erfahrung des außerkörperlichen Raumes (nach-)vollziehen lassen (Vortisch/Wendler 1993; Fischer 2001d; Eggert et al. 2014; Lensing-Conradi 2015). Es sind dies handlungsgebundene Körpererfahrungen, die nicht allein (spätere) komplexe sportmotorische Handlungen vorbereiten, sondern ein Fundament für alle Orientierungsleistungen in Zeit und Raum darstellen: Also dafür, sich in einem unbekannten Gelände zurechtzufinden, einen Stadtplan oder eine Karte lesen zu können, für maßstabsgetreues Denken (etwa im Orientierungssport), dafür, Größen, Höhen, Tiefen, Abstände, Winkel, auch Geschwindigkeiten einschätzen zu können, die Schreib- und Leserichtung einzuhalten und das Symbolsystem der Schriftsprache und des Zahlenraumes zu verstehen.

Körperbild

Während der Begriff Körperschema eher die Struktur und den Prozess der Wahrnehmung des eigenen Körpers erfasst, spiegelt der Begriff Körperbild in erster Linie die subjektiv-erlebnismäßige Einordnung und Bewertung eben dieser Wahrnehmung wider. Es ist das unmittelbar erkannte, erlebte und bewertete Bild des eigenen Körpers, bei dem kognitive und affektiv-emotionale Faktoren gleichermaßen eine Rolle spielen. Der Forschungszugang zum Begriff des Körperbildes erfolgt primär von Seiten der Phänomenologie; diese bevorzugt die subjektbezogene Terminologie der Leiblichkeit als Bestandteil des Selbst (Körper-Sein) gegenüber dem Körper als Objektbezug (Körper-Haben) (Joraschky 1986, 35; Schache/Keßel 2016, 125). Im Gegensatz zum Körperschema entwickelt sich das Körperbild – quasi als emotionales Selbstbewertungssystem – aus der Vielfalt der (Bewegungs-)Erlebnisse. Im klinischen Bereich – etwa in der Bewegungsund Körperarbeit mit magersüchtigen Jugendlichen – wird beobachtet, dass das Bild vom eigenen Körper nicht immer mit dem physikalischen Organismus identisch ist. Magersüchtige sehen sich viel breiter, voluminöser als sie es wirklich sind, und können ihre Person mit ihrem Körper nicht in Einklang bringen. Diese Erfahrung führt zu der Annahme, dass zwischen dem physikalischen und dem wahrgenommenen Körper unterschieden werden muss. Bei der Wahrnehmung des eigenen Körpers spielen Erinnerungen, Erfahrungen, vorangegangene Erlebnisse sowie der aktuelle psychische Zustand des Kindes eine entscheidende Rolle. Dies bedeutet, dass die Widerspiegelung der Realität – in diesem Fall des eigenen Körpers – im Bewusstsein nicht ein Abbild der objektiven Welt, sondern ein Abbild des erkennenden (interpretierenden) Subjekts ist.

Körper als Abgrenzung zur Umwelt

Das Körperbild versetzt das Kind in die Lage, in seiner Vorstellung einen personalen Raum aufzubauen und sich von der sozialräumlichen Umwelt abzugrenzen. Dem als persönliche „Puffer-Zone“ bezeichneten Körperbereich, der bei jedem Kind anders ist, wird eine Schutzfunktion zugeschrieben, die einen regulierenden Einfluss auf das Verhalten bei psychischer und physischer Überforderung oder gar Bedrohung hat. Es wird deutlich, dass das Bild, das Kinder von ihrem eigenen Körper aufbauen, sich in enger Beziehung zur eigenen Gefühlswelt und zur Umwelt entwickelt. Nur wenn es dem Kind gelingt, eine innere Struktur aufzubauen, die es geradezu davor schützt, in dem es umgebenden Umweltraum aufzugehen, entwickelt das Kind eine eigene Persönlichkeit. Die Fähigkeit, zwischen Reizen aus dem Körperinneren und solchen aus der Umwelt zu unterscheiden, ermöglicht die Erfahrung und die Repräsentation der Wirklichkeit. In diesem Prozess wirken Körperschema und Körperbild wie zwei Komplemente eines Ganzen: „Im konkreten Handeln (...), das immer ganzheitlich verläuft, sind Wahrnehmungen und Empfindungen, sind neurophysiologische und phänomenal-erlebnishafte Prozesse nicht voneinander zu trennen“ (Bielefeld 1986, 32).

Körperkonzept

Dieses körperbezogene Ganze wird üblicherweise als Körperkonzept oder Körperselbst bezeichnet und bildet seinerseits ein Teilkonzept des Selbstkonzepts. Die Bedeutung der Körpererfahrung für die Entwicklung des Selbstkonzepts wird zunehmend anerkannt; die nachfolgende Übersicht soll die Zusammenhänge in komprimierter Form verdeutlichen. Dabei ist nicht beabsichtigt, ein Phasenmodell der Entwicklung des Selbst nachzuvollziehen, sondern das qualitative Veränderungsprofil zwischen Innenwelt und Außenwelt zu skizzieren.

■ Das Neugeborene verfügt über ein globales Selbstschema; es kann noch nicht zwischen Selbst und Umwelt differenzieren. Kernelement der Selbstentwicklung ist der Körper, über den der Säugling sehr schnell differenzierte Schematisierungen erwirbt. Diese beziehen sich sowohl auf die Wahrnehmung der materialen Umwelt („begreifen“), als auch auf die Ausbildung stabiler Personenbezüge, die zur Differenzierung von Ich und Nicht-Ich beiträgt. Die Entwicklung des Selbstkonzeptes in dieser Altersspanne ist primär wahrnehmungsgebunden. Das Ende der sensomotorischen Entwicklungsphase ist markiert durch zwei wesentliche Meilensteine: Durch ein stabiles Lageschema, d. h. durch die Fähigkeit der Lokalisation des eigenen Körpers im Raum und durch die Fähigkeit, das Selbst mit Hilfe des eigenen Namens identifizieren zu können. Die Folgezeit ist durch eine deutliche Abfolge von Entwicklungsschritten gekennzeichnet. Die Kinder sind zunehmend in der Lage, ihr eigenes Spiegelbild zu erkennen und von dem anderer zu unterscheiden (2./3. Lebensjahr).

■ Bis zum Beginn des Grundschulalters stehen körperliche Eigenschaften und Tätigkeiten im Mittelpunkt des Bewusstwerdungsprozesses. Auf die Aufforderung „Erzähl mir etwas von Dir!“ an Kinder im Vorschulalter erweist sich, dass die überwältigende Mehrzahl der Beschreibungen auf eigene Aktivitäten zielen: „Das Selbst ist also in erster Linie das handelnde Selbst: man erkennt sich als den Akteur“ (Filipp/Frey 1988, 422).

■ In der mittleren Kindheit erfährt das Denken dezentrierte Züge; die sechs- bis achtjährigen Kinder können ihr Verhalten von dem anderer Kinder unterscheiden und gewinnen allmählich eine Vorstellung personentypischer Verhaltensweisen. Sukzessive entwickelt sich die Einsicht, dass der Mensch über ein psychisches Innenleben verfügt. Mit etwa elf Jahren stabilisiert sich eine selbstreflexive Haltung: Die Person ist nun in der Lage, über das eigene Tun nachzudenken, sich quasi außerhalb das eigene Selbst zu stellen und eine Existenz unabhängig von der konkreten Handlung anzuerkennen. Aber erst der Jugendliche verfügt über das Potential, zwischen der verborgenen Wirklichkeit seiner psychischen Innenwelt (dem gesicherten Bild von der eigenen Person) und den Zuschreibungen (Attributionsmustern) der Außenwelt zu unterscheiden. Das Erwägen und die Einnahme einer Position zwischen Selbstkonzept und Fremdkonzept führt zu einem Selbst-Bewusstsein.

Körperbild und Weltbild

Der Weg von der ursprünglich undifferenzierten symbiotischen Beziehung des Säuglings zu seiner Umwelt bis hin zu den selbstbewussten Handlungen des Jugendlichen entspricht einem komplexen Entwicklungsgeschehen, dessen Sinn darin zu finden ist, ein realistisches Weltbild aufzubauen, das ein subjektiv sinnvolles Leben sichert. In Anlehnung an die weiter oben beschriebenen Konzepte von Epstein (1984) und Filipp (1984) sowie von Paulus (1986) gehe ich davon aus, dass der Mensch seine Erfahrungen in konzeptionellen Systemen organisiert. Als „naiver Theoretiker“ konstruiert er sein Weltbild aufgrund von Erfahrungsdaten über die eigene Person (Selbsttheorie), über die Außenwelt (Umwelttheorie) und über die Wechselwirkung zwischen den Subtheorien. Die Körpererfahrung wird dabei als integraler Bestandteil einer solchen Realitätstheorie verstanden; in den frühen Lebensabschnitten ist sie vorherrschend und wird mit zunehmendem Entwicklungsalter in die komplexe kognitiv-emotionale Persönlichkeitsstruktur integriert. Das Körperkonzept erhält aber zeitlebens seine spezifische Bedeutung als Träger des Prozesses, in dem das Individuum (das Subjekt) Daten aus der Umwelt in seine subjektive Erlebniswelt transferiert. Der Körper steht immer – physisch wie psychisch – an der Nahtstelle zwischen Person und Außenwelt. Damit erhält das Körperkonzept eine tragende und bleibende Bedeutung für das Selbstkonzept.

2.3.4 Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit in der Psychomotorik

Selbstkonzept

Die Psychomotorik formuliert den Aufbau eines positiven Selbstkonzepts als zentrales Anliegen in der Arbeit mit ihrer Klientel. Unter dem Selbstkonzept lassen sich alle Einstellungen und Überzeugungen zur eigenen Person fassen, die das Individuum aus den bisherigen Lebenserfahrungen gezogen hat. Integriert werden primär jene Informationen, die für eine Person emotional bedeutsam sind – hier liegt die besondere Bedeutung der Emotionalität für den Menschen (vgl. Eggert et al. 2014). Das Konstrukt des Selbstkonzeptes beschäftigt sich im Kern mit den Fragen: „Wer bin ich?“ bzw. „Wer bin ich im Vergleich zu anderen?“ (vgl. Zimmer 2012, 50ff.; 2015a). Die Autorin differenziert das Konstrukt des Selbstkonzepts in zwei Teilkomponenten, die als Selbstbild und Selbstwertgefühl bezeichnet werden. Das Selbstbild gilt dabei als kognitive Komponente und beinhaltet ein neutrales Wissen über die eigene Person (Ich bin sehr groß; Ich kann gut zeichnen; Singen kann ich nicht so gut). Das Selbstwertgefühl bzw. die Selbstwertschätzung stellt hingegen eine bewertende, affektive Komponente dar. Hier kommt zum Ausdruck wie zufrieden das Kind mit seinen Fähigkeiten ist. Beim Aufbau des Selbstkonzepts greift das Kind auf unterschiedliche Informationsquellen zurück. Zimmer (2012,61) geht dabei von den folgenden vier Bereichen aus:

■ Informationen über die Sinnessysteme (das Körperselbst oder das sensorische Selbst);

■ Erfahrungen der Wirksamkeit des eigenen Verhaltens;

■ Folgerungen aus dem Sich-Vergleichen und Sich-Messen mit anderen;

■ Zuordnung von Eigenschaften durch andere.

Die Informationen über das Körperselbst können als elementar bezeichnet werden, da diese als Basis zur Bewusstwerdung der eigenen Person notwendig sind. Das Kind lernt durch diese Wahrnehmungen zwischen Ich und Nicht-Ich (Umwelt) zu differenzieren. Die Körperlichkeit des Kindes gewinnt als Bindeglied zwischen „innen“ und „außen“ die zentrale Bedeutung im Identitätsbildungsprozess (vgl. Zimmer 2012, 62).

Selbstwirksamkeit

Hatte sich Zimmer in ihrem ursprünglichen Konzept (1999) auf die kognitiven und emotionalen Elemente des Selbstkonstrukts konzentriert, erweitert sie ihren Ansatz später (2005; 2006b, 51ff.) um den motivationalen Aspekt der Selbstwirksamkeit. Diese repräsentiert die Gewissheit einer Person, Kontrolle über das eigene Leben zu haben und sich seiner Kompetenzen zur Bewältigung möglicher Probleme gewahr zu sein. Kontrollüberzeugungen bzw. Selbstwirksamkeiten entstehen, wenn Kinder sich selbst als Urheber von Handlungen oder als Verursacher von Handlungseffekten erleben. Durch sein Handeln kann sich das Kind ein Bild von seinen persönlichen Möglichkeiten machen, „ein erstes Konzept eigener Fähigkeiten“ konstruieren.

Die positiven oder negativen Erfahrungen, die ein Kind bezüglich der Erreichung oder Verfehlung von Handlungszielen macht, haben Auswirkungen auf sein Selbstwertgefühl sowie auf seine Leistungsmotivation (vgl. Krus 2004a, 54f.); als (Miss-)Erfolgserwartungen sind sie auf zukünftige Ereignisse gerichtet und modifizieren das Verhalten. In Abhängigkeit von hoher oder niedriger Kompetenzeinschätzung erfolgt die neuerliche Herangehensweise an Aufgaben und Anforderungen durch die einbindende Kultur. Bei einem negativen Selbstkonzept sind die Erfolgserwartungen einer Person eher niedrig gesteckt und unbekannte Situationen und Anforderungen erscheinen häufig bedrohlich und wenig kontrollierbar. Im Gegensatz hierzu führt ein positives Selbstkonzept zu einem offenen und selbstbewussten Umgang mit neuen Herausforderungen und zu einer positiven Selbstwirksamkeitsüberzeugung (vgl. Zimmer 2012, 64f.). Es wird deutlich, dass insbesondere im Kindesalter die Handlungserfahrung als Strukturierungshilfe der kindlichen Persönlichkeit anzusehen ist. Jedoch ist bei allen Überlegungen die soziale Dependenz kindlicher Kompetenzbildung zu berücksichtigen.

In jüngerer Zeit hat sich die Psychomotorik intensiv mit Fragen der Wirksamkeit (z. B. Behrens 2011; Amft et al. 2013; Seyda 2013; Ruploh et al. 2013; Irmler 2015; Martzy et al. 2015) mit anspruchsvollen qualitativen und quantitativen methodischen Designs auseinandergesetzt und überzeugende Ergebnisse präsentieren können. „Aufgrund der multidimensionalen, hierarchischen Struktur des Selbstkonzepts kann davon ausgegangen werden, dass die Erweiterungen der Bewegungserfahrungen und das damit einhergehende Kompetenzerleben zu einer positiven Beeinflussung des physischen Selbstkonzepts (sog. Körperkonzepts) führen (Valkanover 2015, 33). Es zeigt sich, dass die weitaus wirkungsvollsten Ergebnisse weniger in der motorischen Leistungsentwicklung selbst liegen, sondern vielmehr kann die Bedeutung von Körper- und Bewegungserfahrungen im Sinne von Selbstwirksamkeitserfahrungen für den Aufbau eines positiven Selbstwertgefühls nachgewiesen werden. Diese positiven Veränderungen auf Seiten der Kinder gehen oft einher mit einer positiven Veränderung der Bewertungsqualität und Einstellungsveränderung von Eltern und Pädagogen/Therapeuten (vgl. Fischer/Behrens 2010, 309). Aber genau dieses sind die Erklärungsbausteine eines dynamisch-interaktionistischen Entwicklungsverständnisses des Selbstkonzepts (Seyda 2015, 1).

2.4 Bedeutung und Entwicklung sozialer Kompetenzen

Ein ausgewiesenes Ziel des Sozialisationsprozesses ist die Entwicklung sozialer Kompetenzen. Dabei handelt es sich um ein Bündel von Verhaltensweisen und Eigenschaften, die ein Individuum benötigt, um soziale Interaktionen für sich und andere erfolgreich und zufriedenstellend zu bewältigen (vgl. Hinsch/Wittmann 2003). Der Fachdiskurs unterscheidet zwei Dimensionen, die sich aus einer Vielfalt von Unterscheidungen ergeben und die sich den komplementären Bereichen Durchsetzung und Anpassung zuweisen lassen (vgl. Perren et al. 2016). Zum einen ist ein Individuum dann sozial kompetent, wenn es in zwischenmenschlichen Interaktionen in der Lage ist, die eigenen Wünsche und Interessen zu befriedigen. Dazu zählen Hinsch/Pfingsten (2007, 4, zit. n. Vierhaus 2014, 118) ein Repertoire von „kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen, die in bestimmten sozialen Situationen zu einem langfristig günstigen Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen für den Handelnden führen“. Andererseits erfordert soziale Kompetenz die Notwendigkeit der Anpassung an die sozialen Normen und Werte der Gesellschaft. Von einem Mitglied der Gesellschaft werden Rücksichtnahme und Respekt gegenüber anderen erwartet; das Verhalten muss „allgemein anerkannten Standards genügen“ (Schmidt-Denter 1999, 123). Das Konstrukt soziale Kompetenz lässt sowohl gesellschaftlich und kulturell vermittelte Verhaltensweisen (soziales Miteinander) als auch sozial-emotional entwickelte personale Fähigkeiten (Feinfühligkeit gegenüber eigenen Bedürfnissen und den Bedürfnissen anderer) aufscheinen (Schmidt-Denter 2005; Pfeffer 2012).

2.4.1 Selbstbehauptungs- und Anpassungsfähigkeit als Grundlage sozialer Kompetenz

Emotionale Selbstständigkeit

Selbstsicherheit und die Fähigkeit zur Selbstbehauptung sind basale Faktoren für die Entwicklung sozialer Fähigkeiten und sind bedeutsam für gelingende zwischenmenschliche Interaktionen. Emotionale Selbstständigkeit ist Bedingungsfaktor für den Aufbau sozialer Kompetenzen und zeigt sich im Bestreben zu eigenständiger Kontaktaufnahme und am Interesse an Freundschaftsbeziehungen. Ein emotional selbstständiges Kind braucht keine permanent beschützende Nähe zu seinen Bezugspersonen und ist in der Lage, ohne deren emotionale Unterstützung eigenaktiv zu handeln und gemeinsame Spiele mit anderen Kindern zu initiieren. Ist ein Kind hingegen auf die Unterstützung durch die Bezugspersonen angewiesen, wird die Aufnahme von Interaktionskontakten zu Gleichaltrigen u. U. erheblich erschwert (vgl. Wittmann 1991, 111f.).

Beziehungsaufbau zu Gleichaltrigen

Wird ein Kind durch den Eintritt in Kindergarten und Schule mit neuen Gruppenkonstellationen konfrontiert, sind bei allen Kindern veränderte soziale Verhaltensweisen festzustellen. Der Verlauf des Anpassungsprozesses an die neue Situation hängt von der Flexibilität des kindlichen Verhaltens ab. Bei gut entwickelter Anpassungsfähigkeit wird ein Kind sich schon nach kurzer Zeit am Spielgeschehen beteiligen. Ein lang anhaltendes zurückgezogenes Verhalten behindert das Kind beim Aufbau von Spielkontakten. Die Art der Herangehensweise an Beziehungen zu Gleichaltrigen sowie der Grad der emotionalen Selbstständigkeit sind in Abhängigkeit der Bindungsbeziehungen zu den Bezugspersonen zu sehen. Ein Kind, das auf der Grundlage einer stabilen Bindungsbeziehung Selbstsicherheit entwickeln konnte, kann sich von seinen Bezugspersonen vorübergehend lösen und offen auf andere Kinder zugehen. Einem durchsetzungsfähigen und selbstsicheren Kind gelingt es, die eigenen Wünsche, Emotionen und Bedürfnisse wahrzunehmen und zu kommunizieren sowie auf kompetente Weise auf die psychische Verfassung des Gegenübers zu reagieren.