Kitabı oku: «Kinder mit Behinderungen in inklusiven Kindertagesstätten»

1 Soziale Integration und Inklusion im Elementarbereich

Verena, vier Jahre alt, ist ein Mädchen mit cerebraler Bewegungsstörung. Sie sitzt meist in einer speziellen Sitzschale. Sie trägt noch Windeln. Ihr Situationsverständnis ist unklar; sie kann nicht sprechen; ihre Befindlichkeit drückt sie durch Weinen, Quengeln, Lächeln und Lachen aus. Innerhalb der Gruppe ist sie von Anfang an akzeptiert. Einige Kinder fragen immer wieder, ob sie einmal laufen oder sprechen kann, andere thematisieren nie ihre Behinderung. Schon bald gehen einige Kinder mehr auf Verena zu; allerdings wird sie von den meisten Kindern kaum in gemeinsame Spiele einbezogen; sie brauchen dazu die Unterstützung der Erzieherin.

Christoph ist ein fünf Jahre alter Junge mit Down-Syndrom. Er hat bereits einen großen Wortschatz, ist witzig und schlagfertig, spielt gern Puzzle und Memory. In seiner motorischen Entwicklung ist er hinter Kindern seines Alters zurück. Christoph zieht sich im Verlauf eines Kindergartentages zeitweise zurück, döst oder spielt alleine. Er kann seine Bedürfnisse deutlich äußern und durchsetzen. Bei den anderen Kindern der Gruppe ist er beliebt. Wurde er früher meist von anderen Kindern zu einem Spiel aufgefordert oder darin einbezogen, initiiert er inzwischen auch selbst Tischspiele oder Rollenspiele. Dabei sucht er sich sowohl behinderte wie auch nicht behinderte Kinder aus Spielpartner aus.

Paul ist drei Jahre alt und hat eine schwere Hörbehinderung. Seit Beginn des zweiten Lebensjahres trägt er ein Cochlea-Implantat. Er versteht einfache Sätze, wenn sie klar artikuliert sind und die Umgebungsgeräusche ihn nicht zu sehr ablenken. Seine eigenen Äußerungen gleichen etwa einem zweijährigen Kind, sind aber für die anderen Kinder der Gruppe und die Erzieherin oft schwer verständlich. Paul beschäftigt sich neugierig mit vielen Spielsachen in der Gruppe, sucht aber von sich aus nur selten den Kontakt zu anderen Kindern. Manchmal wird er von ihnen zum Mitspielen aufgefordert. Besonders bei kleinen Rollenspielen kommt es aber oft zu Problemen, weil er nicht immer versteht, was die anderen sagen, und deshalb seine Rolle nicht ihrer Erwartung gemäß ausfüllen kann.

Jens ist von Geburt an blind. Er ist vier Jahre alt und seit einem Jahr in der Gruppe. Die Eingewöhnung hat sich recht schwierig gestaltet. Er hatte große Mühe, sich in der fremden Umgebung zurecht zu finden. Mittlerweile kennt er sich aber im Gruppenraum gut aus und bewegt sich sicher fort. Eine besondere Vorliebe hat er für Steckspiele und Formenkisten, mit denen er sich mit Ausdauer und großem Geschick beschäftigt. Die anderen Kinder der Gruppe sprechen ihn häufig an und versuchen, ihm Dinge zu erklären, die er nicht sehen kann. Ein Spiel miteinander gelingt aber selten; am ehesten bei musikalischen Aktivitäten, denn Jens kennt viele Lieder auswendig und hat ein gutes Rhythmusgefühl, so dass er sich mit Klanginstrumenten beteiligen kann.

1.1 Integrationsbegriffe und ihre Relevanz für die Praxis

Die Kinder, die in diesen Beispielen vorgestellt wurden, besuchen integrative Kindergärten. Das ist bis heute nicht für alle Kinder mit Behinderungen Normalität. Die Versorgung mit integrativen Betreuungsplätzen ist regional sehr unterschiedlich. Jedoch sind alle Bundesländer der BRD bemüht, ihre Angebote der integrativen Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern mit und ohne Behinderung auszubauen. Das Ziel ist, dass alle Eltern, die das wünschen, ihre Kinder mit besonderen Bedürfnissen in der KiTa des Wohnquartiers anmelden können. Als integrative KiTas sind Bildungs- und Erziehungseinrichtungen zu bezeichnen, die Kinder mit besonderen Bedürfnissen in integrativen Gruppen aufnehmen, durch multiprofessionelle Teams unterstützen und damit die selbstbestimmte soziale Teilhabe aller Kinder im Sinne integrativer Bildung ermöglichen (Heimlich & Behr, 2006).

Mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen sind dabei nicht nur – wie in diesen Beispielen – behinderte Kinder gemeint, d. h. Kinder mit Sehschädigungen, Hörbehinderungen, Spracherwerbsstörungen, körperlichen Einschränkungen, Lern- und geistiger Behinderung sowie Kinder mit autistischen Verhaltensmerkmalen, die insgesamt drei bis vier Prozent aller Kinder ausmachen. Sie stehen in diesem Band im Mittelpunkt. Es gibt aber darüber hinaus eine – zahlenmäßig wesentlich größere – Gruppe von Kindern mit leichteren Entwicklungsrückständen, Teilleistungsstörungen und Verhaltensauffälligkeiten sowie Kinder mit außergewöhnlichen Belastungen im familiären und sozialen Umfeld (z. B. psychische Erkrankung eines Elternteils, chronische Konflikte zwischen Eltern, Alkohol- und Drogenabhängigkeit der Eltern, soziale Benachteiligung durch Armutslagen). Ihre Früherkennung, Bildung und Förderung stellt KiTas ebenfalls vor besondere Anforderungen. Sie werden in diesem Band aber nichtbehandelt.

1.1.1 Unterschiedliche Formen sozialer Integration

Geht man von der Praxis aus, so finden sich unter dem Begriff der sozialen Integration behinderter Kinder im Kindergarten heutzutage sehr unterschiedliche Formen von gemeinsamer Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder.

• Es gibt behinderte Kinder, die den allgemeinen Kindergarten besuchen, ohne dass sie dort spezielle Förderung erhalten oder die Erzieherinnen¹ durch sonderpädagogische oder therapeutische Fachkräfte unterstützt werden.

• Unter dem Titel »Einzelintegrationsmaßnahme« werden andere Kinder in den allgemeinen Kindergarten aufgenommen und erhalten dort zusätzliche Förderangebote durch eine Fachkraft. Eine Beratung durch eine Frühförderstelle oder Reduzierung der Gruppenstärke ist vorgesehen, sodass die Erzieherinnen ihren spezifischen Bedürfnissen gerecht werden können.

• In »integrativen Gruppen« (in Regel- oder Sonderkindergärten) findet ein zusätzliches Betreuungsangebot und Beratung statt, die Gruppenstärke ist auf maximal 12–18 Kinder reduziert, darunter höchstens fünf Kinder mit zusätzlichem Förderbedarf.

• Bei der sogenannten »umgekehrten Integration« werden Kinder ohne zusätzlichen Förderbedarf in einen bereits bestehenden Sonderkindergarten oder eine Schulvorbereitende Einrichtung (SVE) aufgenommen, die an eine Förderschule angegliedert ist.

• Bei der »kooperativen Integration« (oder »additiven Form«) schließlich bilden Kinder mit besonderem Förderbedarf eine separate Gruppe, die aber unter dem Dach eines allgemeinen Kindergartens angesiedelt ist.

Jede dieser verschiedenen Formen stellt eine Alternative dar zur Aufnahme eines behinderten Kindes in einen Sonderkindergarten oder eine Schulvorbereitende Einrichtung als selbstständige, von den allgemeinen Kindergärten separierte Einrichtung.

Hilfen für Kinder mit Behinderungen waren lange Zeit mit einer sozialen Ausgrenzung verknüpft. Regeleinrichtungen, wie Kindergärten und Grundschulen, fühlten sich den Problemen zeitlich und inhaltlich nicht gewachsen. Man war der Ansicht, Kinder mit diesen besonderen Bedürfnissen seien in Sondereinrichtungen besser aufgehoben. So entstand über Jahrzehnte hinweg ein zum Teil sehr ausdifferenziertes System von Sonderschulen und Sonderkindergärten. Dieses ausgebaute (und teure) Sonderschulwesen ist teilweise historisch zu verstehen als Versuch der »Wiedergutmachung« nach der mörderischen Euthanasiepolitik der Nationalsozialisten.

In den letzten Jahren hat sich jedoch in der Sichtweise, wie Kindern mit besonderen Bedürfnissen am besten geholfen werden kann, ein tiefgreifender Wandel vollzogen. Ausgehend vor allem von den USA und den skandinavischen Ländern verbreitete sich auch in Deutschland die Idee einer »integrativen Pädagogik« nach dem Prinzip der Normalisierung und sozialen Inklusion. Sie geht davon aus, dass Hilfen die betroffenen Kinder nicht mehr als unbedingt notwendig in ihren normalen Lebensvollzügen einschränken dürfen und alle Kinder an allen Aktivitäten und Angeboten für Kinder, die sich »normal« entwickeln, teilhaben sollen. Diese Entwicklung wurde vor allem von Eltern behinderter Kinder vorangetrieben, die nur in der Aufnahme ihrer Kinder in integrativen Einrichtungen einen Schutz vor sozialer Ausgrenzung sahen. Das vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend herausgegebene Handbuch zu Perspektiven der Weiterentwicklung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland (BMFSFJ, 2008) trägt dieser Entwicklung Rechnung.

Im Konzept einer integrativen Erziehung und Bildung wird die Unterschiedlichkeit aller Kinder als Ausgangslage anerkannt, ebenso wie innere Differenzierungen in heterogenen Gruppen durch Individualisierung der Bildungsziele und pädagogische Hilfen vorgesehen sind. Ein solches Konzept der uneingeschränkten Teilhabe wird in der Fachdiskussion als »Inklusion« – sozusagen als optimierte, erweiterte Integration – bezeichnet (Feuser, 1999; Hinz, 2002; Sander, 2004). Eine so verstandene Förderung aller Kinder fordert Träger, Organisationen und Erzieher dazu heraus, pädagogische Lösungen zu entwickeln, die geeignet sind, ausnahmslos alle Kinder einer Kindergruppe – deren spezifisches Merkmal es ist, in vielfältigster Weise verschieden zu sein – in gleichermaßen guter Qualität zu betreuen, zu erziehen und zu bilden.

1.1.2 »Integration« und »Inklusion« im internationalen Verständnis

Die Neuorientierung bei der Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern mit Behinderungen fand ihren Niederschlag in verschiedenen internationalen Deklarationen und Vereinbarungen. Dabei sind die Begriffe »Integration« und »Inklusion« allerdings terminologisch nicht eindeutig definiert (Bürli, 2009). In der UN-Behindertenrechtskonvention, der Bundestag und Bundesrat im Dezember 2008 zugestimmt haben, wird z. B. im englischen Original von »Inklusion« gesprochen, in der amtlichen Übersetzung jedoch von »Integration«. Dabei sind nicht nur Kinder mit zusätzlichem sonderpädagogischem Förderbedarf gemeint, sondern auch Kinder mit Migrationshintergrund oder mit schwierigen Familiensituationen, die besonderer Unterstützung bedürfen. In Artikel 24 der Konvention wird dann allerdings für den Bereich der Bildung festgelegt, dass keine Behörde ein Kind unter Hinweis auf eine Behinderung vom Bildungssystem ausschließen darf und angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden müssen, darunter wirksame, individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet. Von Seiten der Behindertenverbände und der Bundesarbeitsgemeinschaft »Gemeinsam leben – gemeinsam lernen« wird aus dieser Formulierung in einer sogenannten »Schattenübersetzung« der Deklaration deshalb die Forderung abgeleitet, dass alle Kinder in allgemeinen Kindergärten und Schulen in heterogenen Lerngruppen der Vielfalt der Begabung entsprechend gefördert und unterrichtet werden müssen.

Auch die Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO) hat auf dem Weltkongress über »Bildung bei besonderem Förderbedarf – Zugang und Qualität« in Salamanca 1994 in diesem Zusammenhang richtungweisende Aussagen gemacht. Danach sind alle Kinder ohne Rücksicht auf ihre physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, religiösen, ethnischen, sprachlichen Voraussetzungen in die allgemeine Schule aufzunehmen, es sei denn, es gebe schwerwiegende Gründe für eine andere Entscheidung. Integrativer Unterricht hat den unterschiedlichen Lern- und Förderbedürfnissen der Kinder zu entsprechen, sich den verschiedenen Lernstilen und Lerngeschwindigkeiten anzupassen, allen eine qualitativ gute Bildung zu garantieren, und dies durch geeignete Curricula, organisatorische Arrangements, Unterrichtsstrategien, Inanspruchnahme von Ressourcen und ein Kontinuum von Stütz- und Förderangeboten sicher zu stellen. Die Versetzung in eine Sonderschule soll nur bei einer kleinen Minderheit geschehen, bei denen klar erwiesen ist, dass sie nicht in geeigneter Weise im Regelschulbereich gefördert werden können.

1.1.3 Reformentwicklung in Deutschland

Ungeachtet internationaler Trends und Vorgaben sind integrative Konzepte innerhalb Deutschlands bisher immer noch sehr unterschiedlich entwickelt. Die Integrationsquote ist weitaus niedriger als in einigen vergleichbaren Ländern. Der Anteil der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf an der Gesamtzahl der Schüler variiert in den einzelnen Bundesländern zwischen 5,3 % und 8,3 %.² Den größten Anteil daran haben Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen (38,8 %), gefolgt von Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (16,0 %) und emotionale und soziale Entwicklung (15,2 %). Von allen Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf besuchten im Schuljahr 2015/16 39,3 % eine allgemeine Schule.³ Der Anteil der inklusiv beschulten Kinder mit den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache, Hören, Sehen und Körperliche und motorische sowie emotionale und soziale Entwicklung liegt dabei zwischen 30 % und 50 %. Von den Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung werden nur 7,9 % inklusiv unterrichtet.

Inklusion von Kindern mit Behinderungen ist zu einem zentralen Thema der bildungspolitischen Debatte geworden. An vielen Orten werden mit großem pädagogischen Engagement Konzepte realisiert, die der Vision einer inklusiven Schule, die kein Kind abweist, sondern sich den Bedürfnissen der einzelnen Schüler nach individueller Förderung anpasst, nahekommen. Es fehlt jedoch an einer ausreichenden personellen und finanziellen Ausstattung der Schulen durch die Schulverwaltung und Bildungsministerien sowie einer fachlichen Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte, um eine flächendeckende Weiterentwicklung zu einem vollständig inklusiven Schulsystem zu ermöglichen.

In einigen Bundesländern wird das Etikett »Integration« auch missbraucht, indem die Integration auf administrative oder räumliche Zuordnungen beschränkt bleibt. Das Förderschulsystem wird dort zwar administrativ der allgemeinen Schulverwaltung unterstellt, Sonderklassen im Rahmen sogenannter Kooperationsmodelle räumlich in die Allgemeine Schule aufgenommen, die soziale Ausgrenzung der behinderten Kinder und Jugendlichen aus dem gemeinsamen Unterricht und Alltag aber nicht wirklich aufgehoben. Zudem wird den Eltern zwar eine Wahlfreiheit zugesichert, ob sie ihr Kind in einer allgemeinen Schule oder einer Förderschule anmelden möchten, die Aufnahme in einer allgemeinen Schule kann aber im Einzelfall dennoch abgelehnt werden. Diese Entscheidung wird dann damit begründet, dass keine ausreichenden finanziellen und personellen Möglichkeiten zur Verfügung stehen, um die nötige individuelle Förderung in der allgemeinen Schule sicher zu stellen.

1.1.4 Fortschritte im Elementarbereich

Im Elementarbereich haben dagegen in den letzten drei Jahrzehnten grundlegende strukturelle Veränderungen stattgefunden. Dort hat sich der Leitgedanke durchgesetzt, dass eine gemeinsame Förderung von Kindern mit und ohne Behinderungen – in Form der Einzelintegration im Regelkindergarten oder in integrativen Gruppen – anzustreben ist. Inklusion bedeutet, auf jegliche Form der Aussonderung zu verzichten, die Heterogenität der Kinder als Reichtum der Einrichtung zu betrachten und spezifische Unterstützungsmaßnahmen potenziell für alle Kinder vorzuhalten. Dies muss mit einer Umstrukturierung der Organisation der KiTa und einem Qualifikationsprozess auf der Ebene der Fachkräfte einhergehen (Heimlich, 2013). Inklusion bedeutet ausdrücklich nicht, die besonderen Bedürfnisse von Kindern aus belastenden Lebenslagen und mit erhöhtem Entwicklungsrisiko zu ignorieren. Vielmehr geht es darum, die pädagogische Praxis angemessen auf die besondere Situation dieser Kinder auszurichten und dabei allgemein-pädagogische Angebotsprofile mit heil- und sonderpädagogischem Spezialwissen zu vernetzen (Hansen, 2010).

Heute haben die Eltern eines Kindes mit Behinderung in nahezu allen Bundesländern die Möglichkeit, ihr Kind in eine integrative Gruppe oder in einen Regelkindergarten zu geben, wenn sie dies wünschen. Dementsprechend hat die Zahl der Kindertagesstätten, in deren Gruppen mindestens ein Kind mit einer Behinderung aufgenommen ist, in den letzten Jahren stetig zugenommen. Im Einzelfall kann ein Kindergarten dennoch eine Aufnahme ablehnen, wenn er sich nicht in der Lage sieht, den spezifischen Bedürfnissen eines Kindes (z. B. mit einer schweren und mehrfachen Behinderung) gerecht zu werden. Am häufigsten nennen die Einrichtungen nach den Ergebnissen der Befragung des Deutschen Jugendinstituts als Hindernisse für die Aufnahme fehlende Barrierefreiheit (41 %), mangelnde räumliche Ausstattung (45 %) der Einrichtung sowie fehlende Qualifikation des Personals für eine ausreichende Förderung eines Kindes mit Behinderung (33 %) (Pluto & van Santen, 2017).

In einigen Bundesländern wurden bestehende Sondereinrichtungen gänzlich aufgelöst, sodass den Eltern gar keine Alternative zur Anmeldung im allgemeinen Kindergarten bleibt. Ihnen wird dann geraten, mit der Anmeldung eine individuelle Assistenzkraft (Integrationshelfer) zu beantragen, die als Einzelfallhilfe nach den Bestimmungen des Sozialgesetzbuchs im Rahmen der Eingliederungshilfe finanziert werden kann. Die Leistungen können nur kindbezogen, d. h. als individuelle Leistung nach § 53/54 des SGB XII für Kinder mit geistigen, körperlichen oder mehrfachen Behinderungen, bzw. nach § 35a des SGB VIII für Kinder mit seelischer Behinderung gewährt werden. Alternativ können sie innerhalb des »persönlichen Budgets« nach dem Bundesteilhabegesetz finanziert werden. In anderen Bundesländern (z. B. Baden-Württemberg und Bayern) gehört die Betreuung in Sondereinrichtungen dagegen auch heute noch zum festen Repertoire der Kindertagesbetreuung behinderter Kinder.

1.2 Regionale Entwicklung der Integration in Deutschland

Integration von Kindern mit Behinderungen im Elementarbereich ist weltweit seit den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts ein Thema. In den USA wurden zu dieser Zeit erste Modellprojekte durchgeführt, bei denen Kinder mit Behinderungen in Vorschulgruppen aufgenommen wurden (»mainstreaming«). Seit 1986 besteht dort ein Rechtsanspruch auf Aufnahme in eine möglichst wenig einschränkende, d. h. integrative Umgebung, wenn dies den Bedürfnissen des Kindes entspricht.

In der Folge dieser Entscheidung nahm die Zahl der Einrichtungen, in denen zumindest einzelne Kinder mit Behinderungen betreut wurden, stetig zu. Allerdings handelte es sich dabei überwiegend um Kinder mit leichteren kommunikativen und kognitiven Behinderungen (Odom & Diamond, 1998). Entgegen dem offiziell verkündeten Konzept einer weitgehenden Inklusion ist aber auch die USA noch weit von der Verwirklichung einer durchgehenden gemeinsamen Erziehung und Bildung behinderter und nicht behinderter Kinder entfernt. In der amerikanischen Praxis gilt ein Kind bereits als »inkludiert«, für das im individuellen Bildungsplan eine Beteiligung von 20 % der Schulzeit am Unterricht in der Regelklasse als möglich betrachtet wird. Landesweite Statistiken zeigen, dass bei der Hälfte aller Kinder mit geistiger Behinderung oder Autismus und einem Viertel der Kinder mit Hörschädigungen oder Körperbehinderungen zumindest im Schulalter mehr als 60 % des Unterrichts weiterhin in separierten Klassen stattfindet (Willmann, 2008).

1.2.1 Erfahrungen und Materialien für die Praxis aus Begleitforschungen von Modellprojekten

In verschiedenen deutschen Bundesländern wurden in den Jahren zwischen 1980 und 1990 mehrere Modellprojekte zur Integration behinderter Kinder in Kindergärten durchgeführt und wissenschaftlich begleitet. Vor allem die folgenden zwei Fragen standen dabei im Vordergrund:

1. Unter welchen strukturellen Bedingungen ist integrative Erziehung überhaupt realisierbar?

2. Welche Erfahrungen machten die pädagogischen Fachkräfte und Eltern im Rahmen solcher Modellversuche?

Daraus sind eine Reihe von Praxisberichten, Auswertungen und Materialien für die Umsetzung von Integrationskonzepten entstanden (z. B. Dichans, 1990; Klein, Kreie, Kron & Reiser, 1987; Miedaner, 1986;). Die Gruppen, über die dabei berichtet wurde, waren zwar in der Regel relativ klein und in ihrer Zusammensetzung sehr heterogen. Dennoch enthalten viele dieser Forschungsberichte wertvolle, ausführliche Beobachtungen einzelner Kinder, aus denen Bedingungen für eine gelingende Integration abgelesen werden können.

So stellten Kniel und Kniel (1984) differenzierte Beobachtungen zu sozialen Kontakten in integrativen Gruppen in Kassel vor. Sie unterschieden verschiedene Statusgruppen und fanden, dass behinderte Kinder häufiger als nicht behinderte Kinder allein spielten oder im Kontakt mit einer Erzieherin, seltener im Kontakt mit anderen Kindern waren.

Klein et al. (1987) analysierten das hessische Projekt »Integrative Prozesse in Kindergartengruppen«, das von 1982-1985 in drei Kindergärten durchgeführt wurde. In fokussierten Interviews mit den Trägern der Einrichtung, der Elternschaft, der Leitung der Kindergärten und den Erzieherinnen sowie durch teilnehmende Beobachtung in den Gruppen konnten verschiedene Formen der Kontaktaufnahme und Interaktionsmuster zwischen behinderten und nicht behinderten Kindern herausgearbeitet, Einstellungen der Erzieherinnen und Erfahrungen der Eltern reflektiert werden. In dieser Studie zeigten sich große individuelle Unterschiede in den sozialen Beziehungen. Während einige behinderte Kinder in engem Kontakt mit nicht behinderten Kindern waren, blieben andere deutlich auf Distanz. Beide Untersuchungen machten somit deutlich, dass sich befriedigende soziale Beziehungen zwischen behinderten und nicht behinderten Kindern nicht durch die Aufnahme in eine integrative Gruppe von allein einstellen, sondern in vielen Fällen von pädagogischer Unterstützung abhängig sind.

Am bayerischen Modellversuch »Gemeinsame Förderung behinderter und nicht behinderter Kinder im Elementarbereich« (Hüffner & Mayr, 1989) nahmen 15 Kindergärten teil. Im Mittelpunkt stand die Beobachtung des kindlichen Kontakt- und des Erzieherverhaltens. Fortbildungsveranstaltungen dienten dazu, den Erzieherinnen behinderungsspezifische Kenntnisse zu vermitteln und sozialintegrative Prozesse anzuregen.

In Nordrhein-Westfalen wurde ein Modellversuch in 19 Kindergartengruppen mit themenzentrierten Arbeitskreisen und teilnehmender Beobachtung in typischen Alltagssituationen in der Gruppe evaluiert (Dichans, 1990). Der dortige situationsbezogene Ansatz der Kindergärten erwies sich als tragfähig, um auf die spezifischen Bedürfnisse der Kinder im Tagesablauf flexibel einzugehen, eine differenzierte pädagogische Planung und zeitlich-räumliche Organisation war aber notwendig für das Gelingen integrativer Prozesse. Heimlich (1995) untersuchte speziell die Spielprozesse in integrativen Gruppen und fand, dass behinderte Kinder vor allem im ersten Jahr ihres Gruppenbesuchs auf die Unterstützung der Erzieherinnen angewiesen waren, um zu kooperativen Spielformen in der Gruppe zu kommen.

Miedaner (1987) legte im Auftrage des »Deutschen Jugendinstituts« eine Bestandsaufnahme auf der Basis von ausführlichen Interviews in 30 Einrichtungen vor, die zu diesem Zeitpunkt die gemeinsame Erziehung, Bildung und Betreuung behinderter und nicht behinderter Kinder in ihrem Konzept verankert hatten. Bei den Interviews standen Fragen nach der sozialen Herkunft der Kinder, den räumlichen Bedingungen der Einrichtung, der Situation der Mitarbeiter, den Finanzierungsmodi, dem pädagogischen Konzept, der Elternmitarbeit und Erfahrungen und Probleme bei der Integration im pädagogischen Alltag im Mittelpunkt. Daraus ergaben sich erste Richtlinien für die Gruppengröße und die Zusammensetzung von integrativen Gruppen, die allgemein anerkannt wurden. Integrative Gruppen sollten nicht mehr als 15 Kinder umfassen, davon maximal fünf Kinder mit Behinderung, mindestens eine Doppelbesetzung von Erzieherinnen sei für solche Gruppen vorzusehen.

1.2.2 Stetige Zunahme der Zahl der Einrichtungen mit inklusivem Selbstverständnis

Die positiven Berichte über die Modellprojekte führten zu einer raschen Zunahme der Anzahl der Einrichtungen mit einem integrativen Konzept. Die Daten aus vier aufeinanderfolgenden Berichten zur »Lage der Behinderten und Entwicklung der Rehabilitation« zeigten z. B., dass 1989 lediglich 160 Kindergärten im Bundesgebiet ein integratives Konzept verfolgten. Fünf Jahre später waren dies bereits 560 Einrichtungen, hinzu kamen 780 Kindergärten, in denen Einzel-Integrationsmaßnahmen vollzogen wurden. Dem standen 946 Sonderkindergärten (mit insgesamt 20 800 Plätzen) gegenüber. Laut einer Länderbefragung hatten 1997 dann schon 41 % der Kinder mit Behinderungen einen Integrationsplatz im Kindergarten. Zwischen den Bundesländern gab es aber deutliche Unterschiede. Während in Bremen und Hessen nahezu alle behinderten Kinder allgemeine Kindergärten besuchten, waren es in Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern und Rheinland-Pfalz gut zwei Drittel, in Baden-Württemberg, Bayern, Hamburg, Niedersachsen und Sachsen-Anhalt nur etwa ein Drittel (Fegert & Frühauf, 1999).

Heute gilt nach Sozialgesetzbuch SGB IX ein Rechtsanspruch auf die gemeinsame Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder, der in den »Leistungen zur Teilhabe« formuliert ist:

Leistungen für behinderte und von Behinderung bedrohte Kinder werden so geplant und gestaltet, dass nach Möglichkeit Kinder nicht von ihrem sozialen Umfeld getrennt und gemeinsam mit nicht behinderten Kindern betreut werden können. Dabei werden behinderte Kinder alters- und entwicklungsentsprechend an der Planung und Ausgestaltung der einzelnen Hilfen beteiligt und ihre Sorgeberechtigten intensiv in Planung und Gestaltung der Hilfen einbezogen. (§ 4, Abs. 3)

Leistungen für behinderte Kinder sind sowohl im SGB XII (§ § 53 ff.) wie auch im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG, § 22) weiter geregelt. Die konkrete Ausgestaltung erfolgt jedoch in Landesgesetzen und einzelnen Rechtsverordnungen, die von Bundesland zu Bundesland variieren. Grundsätzliche Übereinstimmung besteht, dass in einer integrativen Gruppe eine zusätzliche pädagogische Fachkraft – nach Möglichkeit mit heil- oder sozialpädagogischer Ausbildung – einzusetzen und eine begleitende Förderung bzw. therapeutische Unterstützung vorzusehen ist. Die rechtlichen Regelungen für die Finanzierung von integrativen Kindertageseinrichtungen und Einzelintegrationsmaßnahmen differieren in den einzelnen Bundesländern. Die KiTas erhalten in der Regel einen erhöhten Fördersatz für die Aufnahme eines Kindes, bei dem die zuständigen Jugendämter einen erhöhten Unterstützungsbedarf anerkennen. Die Höhe dieses erhöhten Fördersatzes variiert von Bundesland zu Bundesland. In Bayern beträgt er z. B. das 4.5 fache des regulären Fördersatzes.

Im Jahre 2017 besuchten nach den statistischen Daten der Bundesregierung zur Bildungsberichterstattung 63.961 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine allgemeine KiTa (davon 45 % als Maßnahme der Einzelintegration) und 20.588 Kinder eine Sondereinrichtung. Das bedeutet eine Inklusionsquote von 72 % in Bezug auf alle Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf.

1.2.3 Versorgungsrate in den einzelnen Bundesländern

Bei einer differenzierten Betrachtung ist zu erkennen, dass in den meisten Ländern das Schwergewicht der Förderung behinderter Kinder bei den integrativen Betreuungsformen liegt. In der Statistik werden dabei alle Kinder als inklusiv betreut gezählt, die Gruppen besuchen, in denen weniger als 50 % der Kinder einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben. Das sind in den meisten Bundesländern über 80 % der Kinder mit besonderem Förderbedarf. 45 % der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf wurden in Gruppen betreut, in denen weniger als 20 % einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben. Tab. 1 zeigt die regionale Verteilung auf der Basis der Daten der Bildungsberichterstattung 2014. In jenem Jahr lag die Inklusionsquote bundesweit bei 67 %. In den folgenden vier Jahren stieg sie auf 72 %.

Nach diesen statistischen Daten lag in Niedersachsen, Baden-Württemberg und Bayern die Inklusionsquote noch unter 50 %. In diesen Bundesländern wurde somit – und wird bis heute – die Mehrzahl der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf weiterhin in Heilpädagogischen Kindergärten, Sonderkindergärten oder Schulvorbereitenden Einrichtungen betreut, die den Förderzentren angegliedert sind.

Tab. 1: Anteil der inklusiv betreuten Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf

%

Trotz der deutlichen Zunahme integrativer Betreuungsformen im Kindergartenbereich ist auch dort Skepsis hinsichtlich der Qualität der Integrationsbedingungen geboten. Nicht selten wurde beim Ausbau der gemeinsamen Förderung eine Einschränkung der Rahmenbedingungen in Kauf genommen, die mit Finanzierungsproblemen begründet wurde. Das führte dazu, dass zwar heute viele Kinder mit Behinderungen in allgemeine KiTas integriert sind, die Gruppe jedoch oft zu groß und Zahl und Qualifikation des Personals in den Gruppen nicht immer zufrieden stellend sind.

Nicht selten werden auch allgemeine KiTas als inklusiv geführt, ohne konzeptionelle Überlegungen damit zu verbinden, welche pädagogischen Maßnahmen in heterogenen Gruppen nötig sind, um den Bedürfnissen des behinderten Kindes im Gruppengeschehen gerecht zu werden; oder es findet eine systematische Förderung des Kindes lediglich außerhalb seiner Gruppe und losgelöst vom Gruppenalltag statt, was letztendlich eher eine soziale Entfremdung der Kinder untereinander bewirkt. Es ist eben nicht damit getan, Kinder zusammen in einer Gruppe zu betreuen, ohne darauf zu achten, wie sich der Umgang der Kinder miteinander entwickelt (Kron, 2006).

1.2.4 Umfassende Veränderung von Strukturen und pädagogischen Konzepten in Kindestageseinrichtungen als Voraussetzung

Eine gemeinsame Bildung und Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderungen bedeutet eine Veränderung des pädagogischen Konzepts der KiTa als Ganze. Integrative Pädagogik erschöpft sich nicht darin, dass die Kindergärten für behinderte Kinder geöffnet und mit einem Türschild »inklusive Einrichtung« versehen werden. Sie erfordert beharrliche Bemühungen um eine Weiterentwicklung von pädagogischen Grundhaltungen, personeller Ausstattung und pädagogischen Konzepten. Behinderung ist eben nicht – zumindest nicht primär – ein rein soziales Phänomen nach dem Motto »Behindert ist man nicht, sondern wird man«, sondern sie bedeutet bei Sinnes-, Körper-, Sprach- oder geistiger Behinderung einen objektiven Hilfebedarf für die Bewältigung sozialer Anforderungen.

Das richtungweisende Handbuch des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2008) formuliert unter dem Titel »Auf den Anfang kommt es an!« Empfehlungen für die Professionalisierung der Fachkräfte und die Berücksichtigung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Die Autoren betonen, dass das Gelingen sozialer Integration eine gemeinsame Integrationsphilosphie voraussetzt, nach der behinderte Kinder ein Recht auf volle Teilhabe haben. Es erfordert eine Gruppenzusammensetzung, die von Vielfalt geprägt ist, geeignete Räumlichkeiten und Materialien sowie eine Individualisierung von Lehr-Lern-Prozessen in Alltagssituationen und im Spiel.

Diese Empfehlungen sind bei weitem noch nicht überall verwirklicht. So stellten z. B. Wiedebusch, Lohmann, Tasche, Thye und Hensen (2015) in einer Analyse der pädagogischen Konzeptionen von 112 Einrichtungen in Niedersachsen fest, dass nur in 9,8 % der Konzeptionen der Begriff »Inklusion« verwendet wurde und in weniger als der Hälfte der Konzeptionen die Bedürfnisse von Kindern mit Beeinträchtigungen angesprochen wurden.

Darüber hinaus ist darauf hinzuweisen, dass die Gruppe der Kinder, die in inklusiven Einrichtungen betreut werden, sehr heterogen ist. Amtliche Daten, die nach spezifischen Beeinträchtigungen differenzieren, liegen für Deutschland nicht vor. Im Jahr 2012 führte das Deutsche Jugendinstitut jedoch eine repräsentative Befragung bei KiTas durch, an der sich 1634 Einrichtungen beteiligten. 647 Einrichtungen gaben an, dass mindestens ein Kind mit Behinderung betreut wird. Bezogen auf die Gesamtzahl der betreuten Kinder hatten je 1,6 % der Kinder einen besonderen Unterstützungsbedarf im Bereich des Verhaltens oder des Spracherwerbs, 1,5 % im Bereich der kognitiven Entwicklung, 1,0 % im Bereich der motorischen Entwicklung, 0,3 % eine Hörbehinderung und 0,2 % eine Sehbehinderung (Gadow, Peucker, Pluto, Santen & Seckinger, 2013).

Eine weitere Orientierungshilfe liefert eine Studie von Wölffl, Wertfein und Wirts (2017), an der sich die Leitungen von 2823 Kindertagesstätten in Bayern beteiligten. In 60 % der Einrichtungen wurden Kinder mit Behinderungen im Sinne der Einzelintegration betreut, 35 % in integrativen Gruppen. Fast 90 % der Einrichtungsleiterinnen gaben auch in dieser Befragung an, dass in ihrer Einrichtung ein oder mehrere Kinder mit Verhaltensstörungen und/oder allgemeiner Entwicklungsverzögerung betreut werden. Dies stellte die häufigste Form des Unterstützungsbedarfs dar. Dabei handelte es sich vorwiegend um integrative Gruppen. Der Anteil von Kindern mit Sprachbehinderung, Körperbehinderung, geistiger Behinderung, Hör- oder Sehbehinderung war wesentlich kleiner. Er variierte zwischen 12 % und 32 % ( Abb. 1). Je nach Art der Behinderung müssen sich die Fachkräfte somit auf sehr unterschiedliche Bedürfnisse der Kinder einstellen.

Abb. 1: Diagnostizierte Behinderungen im Vorschulalter nach Angabe der Leitungen von inklusiven KiTas (N = 788; Daten aus Wölfl et al., 2017)

Das Ziel ist dabei, die Beteiligung von allen Kindern mit unterschiedlichen Entwicklungsvoraussetzungen zu gewährleisten und ihre soziale Interaktion zu fördern. Fördermaßnahmen müssen in die natürliche Umwelt des Kindes integriert werden, gezielte Interventionen zum Teil der allgemeinen pädagogischen Prozesse im Kindergarten werden. Elementarpädagogische Fachkräfte müssen sich auf den Hilfebedarf der Kinder einstellen, indem sie sich zusätzliche fachliche Kompetenzen aneignen und Kooperationsbeziehungen mit Sonderpädagoginnen/-pädagogen und Therapeutinnen/Therapeuten eingehen. Das erfordert Teamarbeit und eine Qualifizierungsbereitschaft der Fachkräfte durch individuelle Fortbildung.

Um die Bedeutung dieser umfassenden Veränderungen in Arbeitsstrukturen und pädagogischen Prozessen deutlich zu machen, wird in diesem Text am Begriff der »sozialen Integration« als aktivem pädagogischen Handeln festgehalten. Ihr Ziel ist ein inklusives System, in dem alle Beteiligten darauf vorbereitet sind, den Bedürfnissen aller Kinder gerecht zu werden. Als Grundlage für diese Arbeit werden in diesem Band folgende Fragen beantwortet:

• Ist eine solche gemeinsame Betreuung für Kinder mit allen Formen und Schweregraden der Behinderung von Vorteil (vgl. Kap. 2)?

• Welche pädagogischen Kompetenzen benötigen die Fachkräfte, um soziale Kontakte zwischen behinderten und nicht behinderten Kindern systematisch fördern und soziale Teilhabe gelingen zu lassen (vgl. Kap. 3)?

• Wie können behinderungsspezifische Hilfen in den Alltag integriert werden (vgl. Kap. 4)?

• Wie können die pädagogischen Fachkräfte mit anderen Einrichtungen (vor allem Frühförderstellen) zusammenarbeiten, um sonderpädagogische Unterstützung zu erhalten (vgl. Kap. 5)?

• Welche Qualitätsmaßstäbe müssen an Kindertageseinrichtungen gestellt werden, um günstige Voraussetzungen für das Gelingen sozialer Integration zu bieten (vgl. Kap. 6)?

1.3 Einstellungen von Erziehern, Eltern und Kindern

Um die verschiedenen Elemente einordnen zu können, die zum Gelingen sozialer Integration beitragen, ist es zunächst einmal wichtig, als Ausgangslage zu betrachten, welche Einstellungen und Erwartungen pädagogische Fachkräfte, Eltern und Kinder für die Entwicklung gemeinsamer Betreuungsformen mitbringen. Befragungen von pädagogischen Fachkräften, die von sich aus einen Arbeitsplatz in einer integrativen Einrichtung gewählt haben, zeigen eine grundsätzlich positive Einstellung gegenüber der Integration behinderter Kinder. Sie sehen überwiegend positive Effekte auf die Motivation und die Aktivität behinderter Kinder, äußern sich zuversichtlich, den Bedürfnissen der Kinder gerecht werden zu können und sind oft für die integrative Arbeit über das organisatorisch notwendige Mindestmaß hinaus motiviert.

1.3.1 Unterschiedliche Beurteilung von Integrationschancen je nach Art der Behinderung

Der positive erste Eindruck relativiert sich aber bei genauerer Betrachtung. Bereits Miedaner (1987) stellte fest, dass die Chancen einer sozialen Integration je nach Behinderungsform unterschiedlich eingeschätzt werden.

• So wird die Integration von Kindern mit Körper- oder Sprachbehinderung als relativ problemlos angesehen.

• Auch blinde Kinder werden – wenn keine zusätzlichen Behinderungen vorliegen – relativ oft in integrative Gruppen oder Regeleinrichtungen aufgenommen.

• Bei gehörlosen Kindern hängt die Aufnahme primär vom Grad der erreichten (Laut-)Sprachfähigkeit ab und wird skeptisch betrachtet, wenn die Kinder auf Gebärden angewiesen sind.

• Bei Kindern mit geistiger Behinderung sehen viele pädagogische Fachkräfte größere Probleme, sie an gemeinsamen Aktivitäten zu beteiligen. Bei ihnen sei der Bedarf an Anleitung durch Erwachsene besonders groß, damit es nicht zu einem bloßen Nebeneinander oder sozialer Ausgrenzung kommt. Bei ihnen fällt es den pädagogischen Fachkräften auch schwerer, angemessene Erwartungen an die kindliche Selbstständigkeit zu stellen; Probleme im Alltag führen häufiger zu der Haltung, das Kind gehöre eigentlich nicht hierher und die Bewältigung der Schwierigkeiten sei nicht Aufgabe der pädagogischen Fachkraft.

• Bei einer letzten Teilgruppe, den Kindern mit ausgeprägten Verhaltensauffälligkeiten fühlen sich die pädagogischen Fachkräfte am häufigsten überfordert.

Bis heute unterscheiden sich die Einstellungen vieler pädagogischer Fachkräfte in Abhängigkeit von der Art der Behinderung, ihrer Ausbildung und ihrer Erfahrung in der Arbeit mit Kindern mit Behinderungen. Rafferty und Griffin (2005) befragten Fachkräfte in 118 Einrichtungen in den USA. Eine inklusive Betreuung wurde von der weit überwiegenden Mehrheit bei Kindern mit Spracherwerbsstörungen, Mobilitätseinschränkungen und Hör- oder Sehbehinderungen für angemessen gehalten, während nur weniger als die Hälfte der Befragten sich für die inklusive Betreuung von Kindern mit kognitiven Beeinträchtigungen, Autismus oder emotionalen Störungen aussprachen. Nur ein Viertel war bereit, auch Kinder mit schweren Behinderungen in die Gruppe aufzunehmen. Dies ist gut vereinbar mit den Ergebnissen einer Untersuchung von Lee, Yeung, Tracey und Barker (2015), nach denen die Bereitschaft zur Aufnahme behinderter Kinder in KiTas ebenfalls mit der Art der Behinderung und den beruflichen Erfahrungen der pädagogischen Fachkräfte variierte. Bei Kindern mit schweren körperlichen Beeinträchtigungen oder Verhaltensstörungen ist die Einstellung zur inklusiven Betreuung deutlich weniger positiv als bei Kindern mit leichteren körperlichen Einschränkungen oder Sinnesbehinderungen.

Ein ähnliches Ergebnis lieferte eine Befragung von 78 pädagogischen Fachkräften aus allgemeinen und integrativen KiTas, die Grönke und Sarimski (2018) durchführten. Pädagogische Fachkräfte aus integrativen Einrichtungen äußerten wesentlich positivere Einstellungen als Kollegen aus allgemeinen KiTas. Die Einstellung variierte jedoch mit der Behinderungsform. Bei Kindern mit geistiger Behinderung, Hör- oder Sehbehinderung schrieben sich die Fachkräfte wesentlich weniger Kompetenzen und Erfahrungen zu und äußerten sich gegenüber der inklusiven Betreuung wesentlich skeptischer als bei Kindern mit sprachlichen Auffälligkeiten, sozial-emotionalen Problemen oder körperlichen Behinderungen ( Abb. 2).

Abb. 2: »Wie gut sind Kindertagesstätten geeignet zur inklusiven Betreuung für Kinder mit …?« (Mittelwerte; Skala: 0 = gar nicht … 3 = sehr gut; N =78) (Grönke & Sarimski, 2018)

Fachkräfte, die über ein höheres Ausbildungsniveau, differenzierteres Fachwissen und Erfahrungen mit der Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen verfügen, äußern sich überwiegend positiv zur inklusiven Betreuung. In einer schriftlichen Befragung von 141 heilpädagogischen und 736 frühpädagogischen Fachkräften, die in KiTas arbeiten, waren heilpädagogisch ausgebildete Fachkräfte deutlich positiver gegenüber der inklusiven Betreuung eingestellt als frühpädagogische Fachkräfte (Lohmann, Hensen & Wiedebusch, 2017).

In der Studie von Grönke und Sarimski (2018) wurde auch nach Hindernissen für das Gelingen der inklusiven Betreuung aus Sicht der Fachkräfte gefragt. Mögliche Hindernisse werden in begrenzter Zeit, der alltäglichen Arbeitsbelastung, fehlender Unterstützung durch Behörden und Einrichtungsträger, aber auch nicht ausreichend positiven Einstellungen von Eltern und pädagogischen Fachkräften zur Inklusion und mangelndem Fachwissen gesehen.

1.3.2 Erwartungen und Erfahrungen von Eltern behinderter und nicht behinderter Kinder

Die Autoren mehrerer internationaler Studien verglichen die Erfahrungen von Eltern, die ihre behinderten Kinder in integrative KiTas gaben, mit den Erfahrungen von Eltern, deren Kinder eine sonderpädagogische Einrichtung besuchten (Bennett, DeLuca & Bruns, 1997; Guralnick, Connor & Hammond, 1995a; Miller, Strain & Boyd, 1992; Turnbull & Winton, 1983). Überwiegend äußerten sich die Eltern in integrativen Einrichtungen zufriedener, sahen im gemeinsamen Alltag mit nicht behinderten Kindern vor allem ein größeres Potenzial für Lernprozesse durch die Beobachtung der anderen Kinder. Ein Teil von ihnen äußerte jedoch die Sorge, dass ihre Kinder in den größeren Gruppen oder aufgrund unzureichender Fortbildung der pädagogischen Fachkräfte weniger Förderung erhalten, wie sich in den nachfolgend zusammengefassten Studien zeigt.

Kobelt Neuhaus (2001) berichtete über die elterliche Zufriedenheit mit Einzelintegrationsmaßnahmen in Hessen. 174 Eltern von Kindern mit und ohne Behinderung beteiligten sich an der Fragebogenerhebung. Auf die Frage, welche Kriterien ihre Entscheidung für den Kindergarten beeinflusst haben, gaben die beiden Teilgruppen weitgehend übereinstimmende Antworten: freundliche Erzieherinnen, Selbstverständlichkeit der gemeinsamen Erziehung, gute personelle und räumliche Ausstattung, überzeugendes Konzept. Für Eltern von Kindern mit Behinderung war es etwas häufiger wichtig, dass es sich um eine wohnortnahe Einrichtung handelte und dort die individuelle Förderung ihres Kindes aus ihrer Sicht hinreichend gewährleistet schien. Die meisten Eltern der behinderten Kinder schätzten die Integration ihres Kindes in die Gruppe als zufriedenstellend ein, zehn Prozent sahen es allerdings als Außenseiter und beklagten, dass auf ihr Kind ungenügend Rücksicht genommen werde.

Sobald jedoch nicht mehr nach dem eigenen Kind, sondern einer allgemeinen Einschätzung des Gruppengeschehens gefragt wurde, fielen die Antworten weniger günstig aus. Vor allem die Eltern von Kindern mit leichter Behinderung äußerten sich kritisch hinsichtlich unzureichender entwicklungspsychologischer Kenntnisse der pädagogischen Fachkräfte. Über die Hälfte aller Eltern wünschte sich mehr heilpädagogisches Wissen und interdisziplinäre Kooperation der pädagogischen Fachkräfte, 60 % der Eltern schwer behinderter Kinder mehr Interesse der Fachkräfte an einer wirklichen Integration ihrer Kinder. Immerhin 55 % der Eltern behinderter Kinder waren der Meinung, Kinder mit Behinderungen kommen in der Gruppe zu kurz, 36 % glaubten, dass sie in einer Sonderkindertagesstätte eine bessere Förderung erhielten. Diese Ergebnisse machen es auch verständlich, dass sich ein Teil der Eltern von Kindern mit Behinderungen weiterhin für die Anmeldung in einer Sondereinrichtung entscheidet, wenn sie eine Wahlmöglichkeit zwischen einer Sondereinrichtung und einer inklusiven Kita haben.

Rafferty, Boettcher und Griffin (2001) befragten 244 Eltern von Kindern mit und ohne Behinderung zu ihren Erfahrungen mit der integrativen Einrichtung, die ihr Kind besuchte. Es handelte sich jeweils um Gruppen, in die mehr Kinder mit als ohne Behinderung aufgenommen wurden (»umgekehrte Integration«). Die weit überwiegende Mehrheit in beiden Elterngruppen sah potenzielle Vorteile in der Integration behinderter Kinder. Dabei unterschieden sich die Eltern behinderter und nicht behinderter Kinder nicht in ihrer Einschätzung. Ein relativ großer Teil der Eltern aus beiden Teilgruppen nannte jedoch auch potenzielle Risiken ( Tab. 2).

Tab. 2: Prozentuale Zustimmung zu möglichen Vorteilen und Risiken der Integration für behinderte Kinder (Daten aus Rafferty et al., 2001)

VorteileZustimmung von Eltern

Die Eltern der Kinder ohne Entwicklungsstörung betonten zwar die Chance, dass ihr Kind Sensibilität für unterschiedliche Fähigkeiten und Handicaps anderer Kinder entwickelt,

• 68 % hatten aber Sorge, dass ihr Kind durch ungewöhnliches Verhalten behinderter Kinder verschreckt werden könnte,

• 38 %, dass es sich unerwünschte Gewohnheiten von ihnen abschauen könnte, und

• 30 %, dass die Anwesenheit behinderter Kinder in der Gruppe dazu führen könnte, dass ihr eigenes Kind langsamere Lernfortschritte macht, weil es von den Fachkräften dann weniger Bildungsanregungen erhalten könne.

Die Einstellung zur Aufnahme behinderter Kinder in der Gruppe variierte auch in dieser Studie mit der jeweiligen Behinderungsform:

• 80 % oder mehr befürworteten die Aufnahme von Kindern mit Sprachstörungen oder Sinnesschädigungen,

• jedoch nur 41 % sprachen sich für die Aufnahme autistischer Kinder,

• 35 % für die Aufnahme geistig behinderter Kinder und

• 22 % für die Aufnahme schwer behinderter Kinder in die Gruppe aus.

Studie: Elternerfahrungen in integrativen Gruppen

Guralnick et al. (1995a) baten die Eltern um ihre Einschätzung, wie sie die Möglichkeiten der Förderung in einzelnen Entwicklungsbereichen, für die Bildung von Freundschaften und für den Kontakt zu anderen Kindern im Spiel erlebten, welche Bedeutung sie der Anwesenheit nicht behinderter Kinder in der Gruppe beimaßen und ob sie Sorge um eine soziale Ausgrenzung ihrer Kinder hatten. Es wurden 262 Mütter von 4- bis 6-jährigen Kindern befragt. 116 Kinder waren kognitiv behindert (mittlerer IQ 63), 84 Kinder wiesen eine Spracherwerbsstörung auf, 30 Kinder eine körperliche Behinderung und 32 Kinder gehörten zur Gruppe entwicklungsverzögerter Risikokinder. 59 dieser Kinder (15-30 % der Teilgruppen) besuchten integrative Gruppen. Die Analysen wurden – da die Gruppen in ihren Entwicklungsmerkmalen nicht vergleichbar waren – getrennt für Kinder, die integrative Einrichtungen besuchten, und solche, die separierte Einrichtungen besuchten, vorgenommen.

Von den 59 Müttern integrativ geförderter Kinder war die weit überwiegende Mehrheit (83 %) mit den Entwicklungsfortschritten, die ihr Kind in seinen sozialen Fähigkeiten (z. B. Teilen, Umgang mit Konflikten, kooperatives Spielen) gemacht habe, zufrieden. Sie führten das sowohl auf die Unterstützung durch die pädagogischen Fachkräfte und das Förderkonzept zurück, als auch auf die Anwesenheit der nicht behinderten Kinder. Immerhin 40 % äußerten allerdings eine gewisse Sorge, dass ihr Kind aus der sozialen Gruppe ausgeschlossen werden könnte. 75 % der Mütter sahen in diesem Kontext auch die Möglichkeit für ihr Kind, Freundschaften zu bilden. Nur 48 % waren jedoch zufrieden mit der Zahl der Freunde, die das Kind bisher gefunden hatte. Auf Nachfrage gaben 50 % an, dass ihr Kind mehr soziales und komplexeres Spiel entwickelt habe aufgrund der motivierenden Anregung durch gleichalte Kinder; 68 % sahen in ihnen positive Modelle für angemessenes Sozialverhalten in der Gruppe. Zwei Drittel der Mütter betonten aber dabei, dass es ihnen wichtig sei, dass in der Gruppe noch andere behinderte Kinder außer ihrem eigenen Kind seien, weil das zu einer größeren Toleranz und besserem Verständnis der nicht behinderten Kinder für die Bedürfnisse von Kindern mit Handicaps beitrage. 78 % der Mütter empfanden das Konzept des Kindergartens als für ihr Kind angemessen und nicht überfordernd, 39 % wünschten sich allerdings mehr Anpassungen an die Bedürfnisse behinderter Kinder, 56 % vermissten die Unterstützung der pädagogischen Fachkräfte durch spezialisierte Fachkräfte.

1.3.3 Anpassungsreaktionen nicht behinderter Kinder im Kontakt mit behinderten Kindern

Breites Spektrum von Verhaltensmustern im Kontakt mit behinderten Kindern. Aus der Praxis wird berichtet, dass kleine Kinder behinderte Kinder häufig ohne große Probleme annehmen. Sie nehmen sie noch nicht als »Fremde«, sondern als bisher unbekannte Variante von Vertrautem wahr (Kron, 1988). Erst im Laufe der Zeit lernen sie, was hinter dem Begriff »behindert« steckt. Sie interessieren sich eher für die funktionelle Seite einer Beeinträchtigung, als dass sie die Tragik oder vermeintliche Tragik dieser besonderen Lebensumstände bedauern (Kron, 2006). Das Verständnis fällt ihnen leichter, wenn sie die Einschränkungen des Kindes mit konkreten eigenen Erfahrungen in Verbindung bringen können.

Beispiel

Sie können z. B. das Erleben eines blinden Kindes nachvollziehen, wenn ihnen selbst die Augen verbunden werden; die Situation eines körperbehinderten Kindes wird ihnen deutlicher, wenn sie seine Hilfsmittel, z. B. den Rollstuhl oder die Gehhilfe erproben können. Das ist bei einer Körper- oder Sinnesbehinderung leichter möglich als bei einer geistigen Behinderung (z. B. Down-Syndrom), bei der die zu Grunde liegende Schädigung für die anderen Kinder nicht unmittelbar sichtbar ist (Diamond, 1993).

Im Vorschulalter nehmen Kinder eher körperliche Beeinträchtigungen wahr, die für sie konkret beobachtbar sind (z. B. durch Hilfsmittel wie ein Hörgerät oder einen Rollstuhl) oder aufgrund eigener Erfahrungen nachvollzogen werden können (z. B. in der Dunkelheit nicht sehen zu können). Geistige Behinderungen oder emotionale Störungen, die keine dieser Merkmale aufweisen, sind für sie jedoch schwerer zu erkennen (Diamond & Huang, 2005). Sie sind allerdings sensibel für ungewöhnliche Verhaltensweisen und können sie als altersangemessen oder -unangemessen einordnen.

Kinder entdecken bei anderen Kindern – auch bei Kindern mit Behinderungen – viele Seiten, die sie attraktiv machen für gemeinsames Spielen, für andere Aktivitäten oder auch als Ruhepol in der Gruppe (Kron, 2006). Sie brauchen aber dort pädagogische Unterstützung, wo die kindlichen Ressourcen nicht ausreichen, um gelingende Beziehungen herzustellen und aufrecht zu erhalten.

Beispiel

Im Alltag bedürfen die nicht behinderten Kinder der pädagogischen Unterstützung, um ungewöhnliche Reaktionen behinderter Kinder (z. B. Schreien, Sabbern, heftiges Umarmen, scheinbar grundloses Schlagen oder Stereotypien) zu verstehen und tolerieren zu lernen.

Die Verhaltensmuster im Kontakt selbst sind sehr unterschiedlich. Sie reichen von Nichtbeachtung über besondere Zuwendung und Vereinnahmung bis zu kooperativen Aktivitäten bei gemeinsamen Interessen (Klein et al., 1987; Miedaner, 1987). Die Bereitschaft eines nicht behinderten Kindes, ein Kind mit Behinderung am gemeinsamen Spiel zu beteiligen, ist assoziiert mit dem Entwicklungsstand seiner sozial-emotionalen Kompetenzen. Kinder mit einer höheren Bereitschaft zum Kontakt sind sensibler für emotionale Signale anderer Kinder und eher in der Lage, sich in andere Kinder hineinzuversetzen (Diamond & Hong, 2010).

Yu, Ostosky und Fowler (2015) führten eine Untersuchung bei 32 Kindern in zwei inklusiven Kindergärten durch. Sie nahmen eine soziometrische Befragung in der Gruppe vor, befragten die Kinder zu ihrer Haltung gegenüber hypothetischen Spielpartnern, baten sie, die Kinder mit Behinderungen in ihrer eigenen Gruppe zu identifizieren und beobachteten das Spielverhalten in Freispielsituationen über einen Zeitraum von zehn Wochen. Es zeigte sich, dass die Kinder zuverlässig in der Lage waren, Kinder mit Down-Syndrom oder einer Cerebralparese zu identifizieren und Gründe anzugeben, warum diese Kinder nicht so gut laufen oder sprechen können wie sie. Dagegen fiel es ihnen schwerer, Kinder mit leichteren Entwicklungsverzögerungen oder Verhaltensauffälligkeiten zu erkennen. Kinder mit Behinderungen in der Gruppe wurden seltener in ein gemeinsames Spiel einbezogen. Unter den verschiedenen Einflussfaktoren erwies sich die Beliebtheit eines Kindes (nach dem Ergebnis des soziometrischen Ratings) jedoch als stärkerer Prädiktor für die Einbeziehung in ein gemeinsames Spiel als die Tatsache, ob es sich um ein Kind mit einer Behinderung handelte.

Die Einstellungen, mit denen nicht behinderte Kinder den Kindern mit Behinderungen in ihrer Gruppe begegnen, orientieren sich darüber hinaus daran, welche Haltungen der Erwachsenen sie in ihrer Umgebung beobachten. Wenn sie erleben, dass Eltern oder pädagogische Fachkräfte Andere aufgrund äußerer Merkmale abwerten oder behinderten Menschen mit Vorurteilen oder großer innerer Distanz begegnen, prägt das ihre Einstellung. Es hilft ihnen, wenn sie von den Erwachsenen auf Fähigkeiten der behinderten Kinder aufmerksam gemacht werden, die Gemeinsamkeiten zwischen ihnen wahrnehmen und eine ihrem Verständnisvermögen entsprechende Aufklärung über die Art und Entstehung der jeweiligen Behinderung erhalten.

1.3.4 Sorgen von Eltern und pädagogischen Fachkräften in der Planung sozialer Integrationsmaßnahmen ernst nehmen

Die Ergebnisse der Befragungen von Eltern und pädagogischen Fachkräften müssen ernst genommen werden. Sie weisen auf wichtige Bedingungen für das Gelingen sozialer Teilhabe hin. Pädagogische Fachkräfte brauchen eine personelle und räumliche Ausstattung im Kindergarten, die es ihnen möglich macht, sowohl den Bedürfnissen der behinderten Kinder wie auch dem Bildungs- und Förderauftrag gegenüber den nicht behinderten Kindern gerecht zu werden. Sie brauchen Fortbildung, um die Besonderheiten der Entwicklung unter den Bedingungen einer bestimmten Behinderung besser verstehen zu können und müssen pädagogische Maßnahmen kennen lernen, mit denen die Anregungen für die Entwicklung behinderter Kinder in den normalen Gruppenalltag integriert und soziale Kontakte zu den nicht behinderten Kindern gezielt unterstützt werden können ( Kap. 3 und 4). Sie brauchen schließlich ein verlässliches Netzwerk von Kooperationsbeziehungen mit Frühförderstellen und anderen Facheinrichtungen, von denen sie Beratung und fachlich qualifizierte Unterstützung erhalten können, um die mit der Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen (und mitunter Verhaltensmustern) verbundenen Aufgaben erfolgreich bewältigen zu können, ohne sich selbst zu überfordern ( Kap. 5).

1.3.5 Zusammenfassung

In Deutschland finden sich sehr unterschiedliche Formen sozialer Integration behinderter Kinder in KiTa und Schule. Zudem ist das Angebot von Integrationsplätzen in KiTas von Bundesland zu Bundesland sehr unterschiedlich. Erfahrungen liegen aus Modellprojekten vor und zeigen, dass die pädagogischen Fachkräfte die Integrationschancen grundsätzlich positiv, bei einzelnen Behinderungsformen jedoch skeptisch beurteilen. Auch die Eltern behinderter und nicht behinderter Kinder stehen der Integration überwiegend positiv gegenüber, haben jedoch je eigene Vorbehalte.

1.3.6 Empfohlene Literatur zur Vertiefung

Albers, T. (2011). Mittendrin statt nur dabei. Inklusion in Krippe und Kindergarten. München: Reinhardt.

Das Buch vermittelt eine Übersicht über rechtliche Grundlagen, die verschiedenen Dimensionen von Vielfalt in der Frühpädagogik sowie zur Gestaltung pädagogischer Prozesse und zur Kooperation mit Familien.

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ). (2008). Auf den Anfang kommt es an! Perspektiven zur Weiterentwicklung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland. Weinheim: Beltz.

Das Handbuch begründet ausführlich die Notwendigkeit eines quantitativen Ausbaus von Tageseinrichtungen und einer Verbesserung ihrer pädagogischen Qualität und formuliert Empfehlungen für die Professionalisierung der Fachkräfte, der Zusammenarbeit zwischen Tagesstätte und Familie, der Förderung von Kindern mit einem anderen kulturellen Hintergrund und der Vernetzung mit anderen Bereichen des Bildungssystems. Der Berücksichtigung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen ist ein eigenes Kapitel gewidmet.

Heimlich, U. (2013). Kinder mit Behinderung – Anforderungen an eine inklusive Frühpädagogik. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). München: Deutsches Jugendinstitut.

Übersicht über die Entwicklung inklusiver Pädagogik in Deutschland, Rechtsgrundlagen sowie Voraussetzungen für das Gelingen sozialer Teilhabe.

Kobelt Neuhaus, D. (2001). Qualität aus Elternsicht – Gemeinsame Erziehung von Kindern mit Behinderung und Kindern ohne Behinderung. Seelze: Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung.

Detaillierte Darstellung der Ergebnisse einer quantitativen und qualitativen Erhebung zu Erfahrungen und Sichtweisen von Eltern integrativ betreuter Kinder mit ergänzenden Beobachtungen aus den Gruppenprozessen und Standards für gelingende Integrationsmaßnahmen.

Pluto, L. & van Santen, E. (2017). Kindertageseinrichtungen auf dem Weg zur Inklusion? Empirische Befunde zu Stand, Voraussetzungen und Barrieren. In U. Stenger, D. Edelmann, D. Nolte & M. Schulz, (Hrsg.), Diversität in der Pädagogik der frühen Kindheit. Im Spannungsfeld zwischen Konstruktion und Normativität (S. 199-218). Weinheim: Beltz Juventa.

Übersichtsarbeit zu Voraussetzungen und Barrieren der Inklusion in Kindertageseinrichtungen auf der Grundlage von Daten einer Erhebung des Deutschen Jugendinstituts aus dem Jahre 2012.

1 Soweit in diesem Text die weibliche oder männliche Form zur Bezeichnung von Fachpersonen verwendet wird, sind Personen des jeweils anderen Geschlechtes mit eingeschlossen.

2 https://www.bertelsmann-stiftung.de/…/Studie_IB_Klemm-Studie_Inklusion_2015.pdf

3 https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Unterwegs-zur-inklusiven-Schule_2018.pdf

2 Bedingungen und Wirkungen sozialer Integration

Dieses Kapitel – wie auch alle folgenden – soll mit einem Zitat aus einer Befragung zu elterlichen Erwartungen eingeleitet werden, das auf wichtige Aspekte von Qualitätsstandards für die gemeinsame Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder hinweist:

Um sowohl das jeweilige individuelle Kind und die Gemeinschaft aller Kinder und ihrer Familien angemessen berücksichtigen zu können, brauchen Pädagogen nicht nur solides pädagogisches Grundwissen. Gerade da, wo viele unterschiedliche Kinder zusammenkommen, werden fundierte entwicklungspsychologische Kenntnisse und Wissen über die Entwicklung von Gruppen und Gemeinschaftsfähigkeit besonders bedeutungsvoll. (Kobelt Neuhaus, 2001, S. 35)

2.1 Soziale Kompetenz von Kindern im Kindergarten

Nach den ersten Modellversuchen zur Frage, unter welchen strukturellen Bedingungen integrative Erziehung möglich ist, hat es in Deutschland zunächst kaum neue wissenschaftliche Impulse und Einsichten zum Thema Integration gegeben. Studien, die empirisch die Bedingungen für das Gelingen integrativer Erziehung untersucht haben, stammen daher überwiegend aus den USA und den skandinavischen Ländern. Dabei werden unterschiedliche Kriterien für das Gelingen integrativer Förderung verwendet:

• die Häufigkeit sozialer Kontakte behinderter und nicht behinderter Kinder in der Gruppe;

• der soziale Status behinderter Kinder in der Gruppe;

• die Ausbildung von Freundschaften zwischen behinderten und nicht behinderten Kindern.

Die Verwendung dieser unterschiedlichen Kriterien deutet bereits darauf hin, dass es sich bei der Beurteilung des Gelingens sozialer Integration jeweils um eine relative Einschätzung handelt, denn selbstverständlich gibt es auch innerhalb der Gruppe der nicht behinderten Kinder solche mit wenigen sozialen Kontakten, die wenig Anerkennung in der Gruppe finden und kaum Freunde haben.

Ziel der integrativen Maßnahmen ist es, eine systematische Ausgrenzung behinderter Kinder zu verhindern und ihnen die gleichen Chancen auf soziale Kontakte, Anerkennung und Freundschaften zu ermöglichen wie nicht behinderten Kindern. Die Entwicklung sozialer Kompetenzen und sozialer Beziehungen im frühen Kindesalter soll daher zunächst kurz beleuchtet werden, um die empirischen Befunde besser einordnen zu können, die zu Kindern mit Behinderungen vorliegen.

2.1.1 Sozial-kognitive Fähigkeiten und emotionale Selbstregulation

Soziale Kompetenzen in der Interaktion mit anderen Kindern lassen sich definieren als die Fähigkeit, eigene (soziale) Ziele in angemessener Form und mit Erfolg in der Gruppe verfolgen zu können. Soziale Herausforderungen liegen dabei vor allem in der aktiven Kontaktaufnahme zu anderen Kindern, der Beteiligung an einem gemeinsamen Spiel und der Lösung von Konflikten, die dabei entstehen. Die Bewältigung dieser Aufgaben erfordert sowohl Fähigkeiten der sozialen Informationsverarbeitung (soziale Kognition) wie auch der emotionalen Selbstregulation.

Zu den sozial-kognitiven Prozessen gehört

• die Aufmerksamkeit für soziale Signale,

• ihre angemessene Interpretation,

• das Verstehen sozialer Absichten und Zusammenhänge,

• das Beachten sozialer Regeln und

• ein Wissen um Handlungsstrategien zum Verfolgen eigener Ziele

• sowie die Fähigkeit, diese Handlungsstrategien und ihre Konsequenzen zu bewerten.

Emotionale Selbstregulation umfasst die Fähigkeiten,

• die eigenen Handlungen zu steuern und

• emotionale Reaktionen wie Ärger oder Ängstlichkeit zu kontrollieren (Dodge, Pettit, McClaskey & Brown, 1986; Guralnick, 1999).

Die Entwicklung sozialer Kompetenz ist von individuellen und sozialen Faktoren abhängig. Zu den sozialen Faktoren gehören

1. die Erfahrungen, die ein Kind in seiner Familie im Rahmen der Eltern-Kind-Beziehung oder der Beziehung zu seinen Geschwistern macht,

2. die Konstellation der Gruppe, auf die es trifft, sowie die Qualität des sozialen Klimas in dieser Gruppe

3. und die Unterstützung durch die pädagogische Fachkraft.

Zu den individuellen Faktoren gehören seine Temperamentsanlage, seine Fähigkeiten zu Aufmerksamkeitssteuerung, kognitiver Verarbeitung, Handlungsplanung und Gedächtnisleistungen, die ihm als grundlegende kognitive Funktionen zur Bewältigung von Alltagsanforderungen zur Verfügung stehen, sowie seine kommunikativen Fähigkeiten. Sie sind für die Abstimmung der Aufmerksamkeit auf ein gemeinsames Thema mit einem Interaktionspartner, die Mitteilung eigener Wünsche und Vorhaben sowie das Aushandeln von Absprachen und Konfliktlösungen von Bedeutung. Hay, Payne und Chadwick (2004) leiteten in einer Übersichtsarbeit daraus sechs Vorläuferfertigkeiten ab, die Kinder in den ersten Lebensjahren als Voraussetzung für harmonische Interaktionen mit Gleichaltrigen und die Bildung von Freundschaften entwickeln ( Abb. 3).

Abb. 3: Vorläuferfähigkeiten für die Entwicklung harmonischer Beziehungen mit Gleichaltrigen (Daten aus Hay et al., 2004)

Kinder mit Behinderungen können in der Entwicklung sozialer Beziehungen zu anderen Kindern in vielfältiger Weise beeinträchtigt sein. Schwere Hör- oder Sehschädigungen haben unmittelbaren Einfluss auf die Möglichkeiten zur sozialen Beteiligung, kognitive Behinderungen erschweren das Verständnis sozialer Situationen und den Erwerb von sozialen Handlungsfähigkeiten, Störungen des Spracherwerbs können die Verständigung über gemeinsame Spielideen, Störungen der Selbstregulation die Steuerung der Aufmerksamkeit, der eigenen Handlungen und der emotionalen Reaktion in kritischen Momenten misslingen lassen. Schwierigkeiten in der Gestaltung sozialer Beziehungen lassen sich aus einer Kombination dieser individuellen Voraussetzungen der Kinder und der Rahmenbedingungen, auf die sie im Kindergarten treffen, verstehen. Die Untersuchungsergebnisse zur Bedeutung dieser Rahmenbedingungen sollen zunächst vorgestellt werden, bevor spezifische Probleme und pädagogische Interventionen bei den einzelnen Behinderungsformen in den Kapiteln 3 und 4 erörtert werden.

2.2 Spielangebot, Verhalten der pädagogischen Fachkraft und Gruppenzusammensetzung

Eine Entwicklung der sozialen Kognition und emotionalen Regulation in sozialen Situationen sind auf Lerngelegenheiten in der Interaktion mit anderen Kindern angewiesen. Dass in integrativen Gruppen mehr Gelegenheiten zu sozialen Kontakten entstehen, stellt somit eine günstige Voraussetzung für Lernfortschritte in diesem Bereich dar. Die Aufnahme in eine solche Gruppe allein ist jedoch keine Garantie für das Gelingen einer sozialen Integration. Sie hängt auch von den materiellen und sozialen Rahmenbedingungen ab, die das Kind dort vorfindet.

2.2.1 Spielangebot und -inhalte

Zu den materiellen Rahmenbedingungen gehören die räumlichen Gegebenheiten in der Gruppe, die Art der verfügbaren Spielmaterialien, die Zahl der Kinder in der Gruppe und der Personalschlüssel, d. h. das zahlenmäßige Verhältnis zwischen Kindern und Erwachsenen. Klar voneinander abgegrenzte Bereiche für die verschiedenen Aktivitäten in der Gruppe begünstigen z. B. die Bildung von Kleingruppen und die aktive Beteiligung der Kinder. Eine geringe Ausstattung mit Spielsachen kann Konflikte zwischen den Kindern eher provozieren. Bei einem reichhaltigen Spielzeugangebot besteht andererseits die Möglichkeit, dass sich die Kinder ausgiebig allein beschäftigen, statt miteinander zu spielen. Puzzles, Knete und Bücher legen eher eine isolierte Beschäftigung nahe, Sand, Wasserspielzeug und Buntstifte eher parallele Aktivitäten, Puppen, Haushalts- und Verkleidungsmaterial eher ein soziales Spiel.

Ivory und McCollum (1999) beobachteten die Spielformen behinderter Kinder und variierten dabei systematisch die Verfügbarkeit von Spielsachen. Kooperatives Spiel mit anderen Kindern ergab sich häufiger, wenn solche Materialien verfügbar waren. Doch auch bei einem breiten Angebot von Spielsachen bleiben Unterschiede, welche Aktivitäten Kinder mit und ohne Behinderung bevorzugen.

Belege für die Bedeutung des Spielangebots für die Entwicklung sozialer Kontakte behinderter Kinder finden sich in einer Meta-Analyse von 13 Studien von Kim et al. (2003), die zeigte, dass die Verfügbarkeit von Spielsachen, die zu sozialen Aktivitäten einladen, einen nachhaltigen Einfluss auf die aktive soziale Beteiligung der Kinder in einer Gruppe hat. Häufiger sind sie auch bei Aktivitäten, bei denen eine gewisse Struktur vorgegeben ist (z. B. Doktorspiele oder Kaufläden), seltener bei wenig strukturierten Beschäftigungen (z. B. Wasserspiele, Malen; DeKlyen & Odom, 1989).

Kohl und Beckman (1984) beobachteten die sozialen Kontakte bei 3- bis 5-jährigen Kindern. Während soziale Interaktionen zwischen Kindern ohne Behinderungen in den Freispielzeiten am häufigsten (und doppelt so oft wie bei behinderten Kindern) zu beobachten waren, entstanden soziale Kontakte der behinderten Kinder am häufigsten während der gemeinsamen Mahlzeiten. Für die pädagogische Praxis bedeutet dies, dass die Strukturierung des Gruppengeschehens und die Anregung zu sozialen Spielformen eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen sozialer Integrationsprozesse sind.

Studie: Spielpartner von behinderten und nicht behinderten Kindern in integrativen Gruppen

Kontos, Moore und Giorgetti (1998) analysierten die zeitliche Verteilung der Aktivitäten im Kindergarten in integrativen Gruppen. Kinder ohne Behinderungen verbrachten signifikant mehr Zeit mit Rollenspielen – die soziale und kommunikative Fertigkeiten erfordern –, während sich Kinder mit Behinderungen häufiger mit der Erkundung von Spielsachen, Malen und Büchern beschäftigten. Kinder mit Behinderungen spielten wesentlich häufiger allein oder in einer Kleingruppe, die von der Erzieherin geleitet wurde ( Abb. 4).

Abb. 4: Relative Zeitanteile (in % der Beobachtungsintervalle) von verschiedenen sozialen Kontexten im Freispiel behinderter und nicht behinderter Kinder (Daten aus Kontos et al., 1998)

Je stärker der Erwachsene dabei die Auswahl der Spiele lenkt, mit denen die Kinder sich beschäftigen, desto geringer ist jedoch die Wahrscheinlichkeit, dass die Kinder der Gruppe miteinander interagieren. Hauser-Cram, Bronson und Upshur (1993) beobachteten 153 behinderte Kinder in unterschiedlichen Kindergärten und analysierten Zusammenhänge zwischen ihrer Beteiligung und dem pädagogischen Verhalten der Erzieherinnen. Kinder, deren Erzieherinnen ihnen zwar Anregungen gaben, aber Wahlmöglichkeiten boten und auf selbstbestimmtes Handeln setzten, initiierten mehr soziale Interaktionen und erschienen ausdauernder bei herausfordernden Tätigkeiten als Kinder, deren Erzieherinnen das Geschehen stark lenkten. Offenbar geht es darum, in der pädagogischen Praxis eine Balance zu finden zwischen der Ermutigung zu Eigenaktivitäten und punktueller Unterstützung behinderter Kinder, um ihre soziale Beteiligung zu sichern.

2.2.2 Gruppenzusammensetzung

Untersuchungen zu den Effekten unterschiedlicher Gruppenzusammensetzungen sprechen dafür, dass jüngere Kinder in altersgemischten Gruppen größere Fortschritte machen, sich dieser Effekt bei 5-jährigen und älteren Kindern aber nicht mehr zeigt. Das gilt wiederum für behinderte wie für nicht behinderte Kinder. Beide zeigen in altersgemischten Gruppen (bestehend aus zwei-, drei- und vierjährigen Kindern) ein komplexeres Spielniveau, beteiligen sich mehr an Gesprächen und sprechen die anderen Kinder häufiger an als in altershomogenen Gruppen (Bailey, McWilliam, Ware & Buchinal, 1993). Auch der relative Anteil der Kinder mit Behinderungen an der Gesamtgruppe spielt eine Rolle. Die Bedingungen für soziale Kontakte sind günstiger, je mehr nicht behinderte Kinder in der Gruppe sind (Bronson, Hauser-Cram & Warfield, 1997). Augenscheinlich ist es in der Praxis also wichtig, eine Gruppenzusammensetzung anzustreben, bei der behinderte Kinder genügend ältere, nicht behinderte Kinder vorfinden, an denen sie sich als positive Modelle für soziales Spiel orientieren können.

2.3 Soziale Kontakte in integrativen Gruppen
2.3.1 Spielniveau und soziale Kontakte behinderter Kinder

Zahlreiche Untersuchungen haben das Spielverhalten behinderter Kinder in integrativen und homogenen Gruppen miteinander verglichen. Diese Untersuchungen wurden teilweise im natürlichen Kontext durchgeführt (Hauser-Cram et al., 1993), teilweise wurden Spielgruppen von Kindern für die Studien zusammengeführt, die sich vorher nicht kannten (Guralnick, Connor, Hammond, Gottman & Kinnish, 1995b). Sie zeigen, dass Kinder mit kognitiven Entwicklungsstörungen von ihren Erzieherinnen als sozial kompetenter beurteilt werden (Jenkins, Odom & Speltz, 1989), mehr soziale Initiative entwickeln und ein komplexeres Spielniveau zeigen, wenn sie gemeinsam mit nicht behinderten Kindern die Gruppe besuchen (Beckman & Kohl, 1987; Brown, Odom & Zercher, 1999; Guralnick et al., 1996, Hauser-Cram et al., 1993).

Das gilt ebenso für Kinder mit Hörschädigungen (Levine & Antia, 1997). Erwin (1993) beobachtete Kinder mit Sehschädigungen in unterschiedlichen Gruppen. Auch hier zeigte sich eine höhere Rate sozialer Interaktionen, weniger Passivität und weniger auffälliges (z. B. selbstverletzendes) Verhalten bei Kindern, die integrative Gruppen besuchten, im Vergleich zu Kindern in homogenen Gruppen.

Wendelborg und Tossebro (2013) untersuchten die soziale Teilhabe von 254 Kindern mit körperlichen und intellektuellen Behinderungen in Förderzentren und in allgemeinen Kindergärten. Sie befragten die Eltern und pädagogischen Fachkräfte nach ihrer Einschätzung der sozialen Beziehungen der Kinder in der Gruppe. Bei Kindern mit intellektueller Behinderung, die ein Förderzentrum besuchten, wurde die soziale Partizipation am Gruppengeschehen durchweg niedriger eingeschätzt. Den stärksten Einfluss auf die soziale Partizipation hatte jedoch – in beiden Settings – der Schweregrad der Behinderung.

Studie: Inhaltliche Aktivitäten von behinderten und nicht behinderten Kindern in integrativen Gruppen

Odom, Zercher, Marquart, Li, Sandall und Wolfberg (2002) berichteten über eine umfangreiche Untersuchung in integrativen Einrichtungen, bei der die aktive soziale Beteiligung von 112 (30 dreijährigen, 64 vierjährigen und 18 fünfjährigen) Kindern an sechs verschiedenen Terminen mit einem differenzierten Beobachtungsinstrument beurteilt wurde. Dabei zeigte sich, dass Kinder mit und ohne Behinderungen etwa gleich viel Zeit in Einzelbeschäftigungen, Kleingruppenaktivitäten mit einer pädagogischen Fachkraft oder in der Gesamtgruppe verbrachten. Kinder mit Behinderungen waren jedoch häufiger in 1:1-Aktivitäten mit einer pädagogischen Fachkraft involviert. Kinder ohne Behinderungen verbrachten mehr Zeit in selbst organisierten Kleingruppenaktivitäten. Die Verteilung der Aktivitäten, denen sie sich zuwendeten, unterschied sich nur wenig. Kinder mit und ohne Behinderung verbrachten die Zeit überwiegend mit Bewegungsspielen, feinmotorischen Beschäftigungen mit Spielsachen, in der Kreisrunde und mit Mahlzeiten. Das Anschauen von Bilderbüchern, Singen, Malen und Rollenspiele machte einen kleinen Teil der Zeit aus. Regelspiele wurden nur selten beobachtet ( Tab. 3).

Der relative Anteil von selbst-initiierten (d. h. nicht von einer pädagogischen Fachkraft angeleiteten Aktivitäten) lag in beiden Gruppen bei etwas über 40 %, wobei die Schwankungen zwischen den einzelnen Einrichtungen, in denen die Kinder beobachtet wurden, sehr groß waren. Dialoge mit den Kindern oder direkte Aufforderungen der Erzieherinnen machten in beiden Gruppen etwa 20 % aus. Kinder mit Behinderungen erhielten etwa dreimal so häufig die Unterstützung der pädagogischen Fachkraft wie Kinder ohne Behinderungen. Sie selbst wendeten sich etwa doppelt so oft an den Erwachsenen als die Kinder ohne Behinderungen. Kinder ohne Behinderungen richteten mehr positive Verhaltensweisen an die anderen Kinder als die Kinder mit Behinderungen, negative Interaktionen traten generell sehr selten in der Beobachtungszeit auf. Zusammenfassend zeigt also auch diese Studie, dass Kinder mit Behinderungen mehr direkte Kontakte mit den pädagogischen Fachkräften haben, mehr Hilfestellungen bekommen, sich aber seltener von sich aus an andere Kinder zum gemeinsamen Spiel wenden.

Tab. 3: Auswahl an Aktivitäten behinderter und nicht behinderter Kinder in integrativen Gruppen (in %) (Daten aus Odom et al., 2002)

behinderte Kindernicht behinderte Kinder

Anmerkung: Nur eine Auswahl an Kategorien, daher summieren sich die Spalten nicht zu 100 %.

Behinderte Kinder bevorzugen – wenn sie die Möglichkeit dazu haben – nicht behinderte Kinder als Spielpartner (Guralnick et al., 1996). Zumindest für Kinder mit eingeschränkten kognitiven Fähigkeiten bedeutet das aber nicht, dass sie das gleiche Niveau von Spiel- und Sozialkompetenzen erreichen wie Kinder gleichen Alters mit unbeeinträchtigter Entwicklung. Kinder mit Lernbeeinträchtigungen haben vielmehr weniger und kürzere soziale Kontakte als sie, zeigen mehr negative Verhaltensweisen und weniger Kompetenz zur Konfliktlösung und haben weniger Erfolg bei ihrem Versuch, mit anderen Kindern in Kontakt zu kommen.

Das liegt nicht an mangelnder Bereitschaft der nicht behinderten Kinder, sich auf sie einzustellen. Kinder mit Behinderungen werden deutlich seltener als erste Wahl von Spielpartnerinnen und Spielpartnern in Spielsituationen genannt (Ytterhus, 2008). Wenn ältere Kinder mit unbeeinträchtigter Entwicklung sich ihnen im Kindergarten zuwenden, versuchen sie jedoch (wie in der Interaktion mit jüngeren Kindern), sich an die Verständnis- und Kommunikationsschwierigkeiten der behinderten Kinder anzupassen. Sie vereinfachen z. B. ihre Sprache und geben klare Anweisungen, übernehmen die Organisation von Spielabläufen; dennoch kommt es häufiger zu Konflikten, die die Interaktionen belasten.

Eindeutig bevorzugen sie jedoch nicht behinderte Kinder als Spielpartner/-in (Guralnick, 1999; Guralnick, Connor, Hammond, Gottman & Kinnish, 1995; Guralnick & Paul-Brown, 1989; Guralnick, Paul-Brown, Groom & Booth, 1998; Odom et al., 2002; Yu, Ostrosky & Fowler, 2015). Darin zeigt sich die Bedeutung des kommunikativen Austauschs für die Entwicklung sozialer Beziehungen. Kinder mit eingeschränkten kommunikativen Fähigkeiten sind in dieser Hinsicht benachteiligt und haben einen spezifischen Hilfebedarf.

Suhonen, Nislin, Alijoki und Sajaniemi (2015) beobachteten das Spielverhalten von 124 Kindern ohne und 89 Kindern mit besonderem Förderbedarf in integrativen Gruppen in Finnland. Es handelte sich um Kinder mit Sprachbehinderungen, Verhaltensauffälligkeiten und globaler Entwicklungsstörung. Sie waren wesentlich weniger an sozialen Spielformen beteiligt. Die Unterschiede waren bei Kindern mit globaler Entwicklungsstörung besonders deutlich.

Studie: Soziale Interaktion von Kindern mit Entwicklungsdefiziten in homogenen und integrativen Gruppen (Guralnick et al., 1995)

Zwölf Spielgruppen aus je sechs Kindern im Alter zwischen 4;2 und 5;5 Jahren wurden gebildet, die sich vorab nicht kannten (N = 72). Durch gezielte Zuordnung der Kinder entstanden drei verschiedene Gruppen. Die erste bestand nur aus Kindern mit Entwicklungsdefiziten (IQ 50-80), die zweite umfasste zwei Kinder mit Handicaps und vier Kinder mit unbeeinträchtigter Entwicklung (IQ 90-130), die dritte bestand nur aus Kindern ohne Behinderungen. Die Zusammensetzung wurde dabei systematisch nach Alter, Entwicklungsstand, Sprachkompetenzen u. a. parallelisiert. Die Spielgruppen trafen sich über zwei Wochen täglich für jeweils 2 ½ Stunden und boten die Möglichkeit zu Freispiel und gemeinsamen Aktivitäten, z. B. Kreisspielen, musikalischen Aktivitäten, Erzählen und gemeinsamen Mahlzeiten. Sie wurden von einer Fachkraft und einer Assistentin geleitet, die für die Kinder als Unterstützung im Spiel zur Verfügung standen, aber keine systematische Anleitung zu sozialen Kompetenzen gaben.

Das Spiel- und Sozialverhalten der Kinder im Freispiel wurde mit einem sehr differenzierten Kategoriensystem erfasst und zusätzlich die Stellung der einzelnen Kinder in der Gruppe mit soziometrischen Verfahren erhoben. Kinder mit unbeeinträchtigter Entwicklung beteiligten sich mehr am gemeinsamen Spiel, suchten häufiger die Kooperation anderer Kinder, machten mehr Vorschläge zur Spielgestaltung und gingen öfter auf die Vorschläge anderer Kinder ein.

Erhöhtes Risiko sozialer Ausgrenzung. Die Häufigkeit sozialer Interaktionen zwischen behinderten und nicht behinderten Kindern sagt nun noch nichts über, die Qualität der sozialen Beziehungen behinderter Kinder in der Gruppe aus und wie deren sozialer Status ist. In soziometrischen Befragungen der Kinder selbst, mit welchem Kind sie gern spielen, und in Eltern und Erzieherinnenberichten zu den Freundschaften von Kindern im Kindergarten zeigt sich Unterschiedliches. Einige behinderte Kinder bleiben aufgrund ihrer sozialen Defizite in der Gruppe isoliert, andere werden sozial ausgegrenzt, eine dritte Gruppe von ihren Spielpartnern und -partnerinnen jedoch gut akzeptiert.

In einer Studie von Odom et al. (2002) traf das jeweils für etwa ein Drittel der 80 behinderten Kinder zu. Die sozial akzeptierten Kinder waren sozial kompetenter, hatten feste Freundschaften, beteiligten sich am sozialen Spiel, teilten anderen Kindern ihre Ideen mit, beachteten Gruppenregeln, verstanden soziale Situationen und hatten grundsätzlich Interesse an sozialen Interaktionen mit anderen Kindern. Kinder, die sozial abgelehnt wurden (d. h. in soziometrischen Ratings zu den drei am wenigsten beliebten Kindern der Gruppe gehörten) hatten wenige soziale Fertigkeiten, viele Konflikte mit anderen Kindern, zeigten aggressives oder sehr zurückgezogenes Verhalten.

Viele Kinder dieser Teilgruppe wiesen die Merkmale einer Autismus-Spektrum-Störung auf. Diese Kinder wurden teilweise von den anderen Kindern in das Gruppengeschehen einbezogen und erhielten ein ebenso hohes – aber offenbar nicht ausreichendes – Maß an Unterstützung von den Erzieherinnen wie die gut beteiligten und sozial akzeptierten Kinder, erlebten aber häufiger, dass sie aktiv ausgeschlossen wurden. Nur eines von 32 nicht behinderten Kindern, die ebenfalls in diese Untersuchung einbezogen wurden, aber 22 von 80 behinderten Kindern erlebten eine solche soziale Ablehnung. Das Risiko sozialer Ablehnung ist bei behinderten Kindern also offenbar wesentlich erhöht. Es gibt allerdings keinen Beleg dafür, dass soziale Ablehnung in integrativen Gruppen häufiger aufträte als in Gruppen, die sich ausschließlich aus behinderten Kindern zusammensetzen (Guralnick & Neville, 1997).

Das Risiko für soziale Ablehnung variiert mit dem Schweregrad der Behinderung. Ferreira, Aguiar, Correia, Fialho und Pimentel (2017) untersuchten die soziale Akzeptanz, das soziale Netzwerk und die Freundschaftsbeziehungen von 86 Kindern mit Behinderungen in inklusiven KiTas in Portugal. Nach den soziometrischen Befragungen wurden vier Kinder von den anderen Kindern der Gruppe als Kontaktpartner/-in ignoriert und 34 Kinder aktiv sozial ausgegrenzt. Die Kinder, die sozial ausgegrenzt wurden, unterschieden sich von den anderen in zweierlei Hinsicht: Es handelte sich häufiger um Kinder mit schweren Behinderungen und sie zeigten nach Einschätzung der Erzieherinnen ein deutlich höheres Maß an Verhaltensstörungen.

2.3.2 Einfluss von Betreuungskontext, Art der Behinderung und familiärer Vorerfahrung auf die Bildung von Freundschaften

Berichte von Eltern und pädagogischen Fachkräften sprechen dafür, dass zumindest junge Kinder mit unterschiedlichen Behinderungen weniger reziproke Freundschaftsbeziehungen zu anderen Kindern ausbilden als Kinder ohne Behinderungen gleichen Alters (Buysse, Nabors, Skinner & Keyes, 1997).

Buysse, Goldman und Skinner (2002) analysierten den Effekt unterschiedlicher Betreuungskontexte auf die Zahl der Freundschaften bei 330 Kindern im Alter zwischen 19 und 77 Monaten, darunter 120 Kinder mit unterschiedlichen Behinderungen. 15 % der nicht behinderten, aber 28 % der behinderten Kinder hatten nach Einschätzung der pädagogischen Fachkraft keinen Freund/keine Freundin. Die Wahrscheinlichkeit, dass das Kind mindestens einen Freund/eine Freundin hat, war (um das 1.7-fache) höher, wenn das Kind eine integrative Gruppe statt eines Sonderkindergartens besuchte. Die Schwere der Behinderung spielte für die Zahl der Freunde/Freundinnen keine Rolle.

Die Befunde zu Freundschaftsbeziehungen sind jedoch nicht einheitlich. Kinder mit geistiger Behinderung finden – unabhängig davon, ob sie integrative oder homogen zusammengesetzte Gruppen besuchen – signifikant seltener Freunde/Freundinnen als Kinder mit leichteren (z. B. sprachlichen) Entwicklungsstörungen. Diese Schwierigkeiten in der Entwicklung reziproker Freundschaften sind offenbar dauerhaft. Sie finden sich auch bei Verlaufsstudien, wenn Kinder mit kognitiven Entwicklungsstörungen in den ersten Schuljahren in integrativen Klassen nachuntersucht werden (Guralnick, Neville, Hammond & Connor, 2007). Kinder mit leichteren (Sprach-) Behinderungen unterscheiden sich in dieser Hinsicht nicht von Kindern mit unauffälliger Entwicklung (Guralnick et al., 1996).

Die Häufigkeit sozialer Kontakte und die Entwicklung von positiven Beziehungen zu anderen Kindern der Gruppe hängen auch von den Vorerfahrungen ab, die die Kinder im Kontext der Familie gemacht haben. Die Qualität der Eltern-Kind-Beziehung ist ein bedeutsamer Prädiktor für die Entwicklung sozialer Beziehungen zu anderen Kindern; d. h. Kinder mit positiven Beziehungserfahrungen und einer sicheren Bindung zu ihren Eltern entwickeln mit höherer Wahrscheinlichkeit auch im weiteren Verlauf ihrer Entwicklung positive soziale Beziehungen. In der alltäglichen Interaktion mit ihren Eltern erleben sie z. B., wie Emotionen am mimischen Ausdruck zu erkennen sind, Gefühle reguliert werden können, mit Ärger und Konflikten umgegangen wird (Guralnick, 1999).

Eltern können soziale Kompetenzen im Umgang mit anderen Kindern explizit fördern, indem sie dem Kind z. B. bei Besuchen oder auf dem Spielplatz zeigen, wie es mit anderen Kindern in sozial angemessener Form Kontakt aufnehmen, sie ansprechen oder Konflikte lösen kann. Sie können ihrem Kind helfen, in Kontakt mit anderen Kindern zu kommen, indem sie soziale Netzwerke aufbauen, um es Erfahrungen mit sozialen Situationen sammeln zu lassen. Eltern behinderter Kinder bleibt dafür oft weniger Zeit, weil sie mit vielfältigen Anforderungen in Therapie und Alltag ausgelastet sind.

Guralnick, Connor, Neville und Hammond (2002) befragten Mütter zu ihren Bemühungen, Spielkontakte zu anderen Kindern zu schaffen. Mütter von Kindern mit Spracherwerbsstörungen unternahmen weniger solche Versuche als Mütter von Kindern mit unbeeinträchtigter Entwicklung; Mütter von Kindern mit einer allgemeinen Entwicklungsstörung unterschieden sich signifikant von beiden Gruppen.

Außerdem scheinen sie sich in ihrer grundsätzlichen Einschätzung von anderen Eltern zu unterscheiden, welchen Einfluss sie auf die soziale Entwicklung ihrer Kinder haben. So fand Booth (1999), dass Mütter behinderter Kinder dem Erwerb sozialer Kompetenzen zwar eine hohe Bedeutung zumaßen, aber eher dazu neigten, Defizite ihrer Kinder in sozialen Kompetenzen als Ausdruck der Behinderung anzusehen und somit als wenig beeinflussbar zu betrachten.

2.4 Entwicklungsverläufe bei integrativer Förderung

Die Übersicht über die Forschung erlaubt somit zwei Schlussfolgerungen:

1. Die Voraussetzungen zur Entwicklung positiver sozialer Beziehungen behinderter Kinder zu anderen Kindern – Häufigkeit sozialer Kontakte und Bildung von Freundschaften – sind in integrativen Gruppen günstiger als in Sondereinrichtungen.

2. Jedoch besteht auch in diesem Kontext ein besonderer Hilfebedarf bei Kindern mit eingeschränkten kognitiven oder kommunikativen Fähigkeiten zur Förderung sozialer Kompetenzen.

Kommunikative Fähigkeiten im Dialog, Initiative und Ausdauer im sozialen Spiel, Verstehen sozialer Absichten und Situationen, Empathie, emotionale Selbstregulation, Flexibilität und Strategien zur Konfliktlösung sind Voraussetzungen für das Gelingen sozialer Integration.

Eine effektive pädagogische Arbeit an diesen Zielen erfordert eine sorgfältige Beobachtung der Fähigkeiten und des Hilfebedarfs des einzelnen Kindes. Die Ziele und pädagogischen Handlungsstrategien sind für jedes Kind individuell zu bestimmen. Eine befriedigende soziale Integration ist erst dann erreicht, wenn die sozialen Beziehungen des behinderten Kindes eine ähnlich positive Qualität haben wie die Beziehungen der nicht behinderten Kinder in der Gruppe – und wenn seine Fortschritte in motorischen, kognitiven, sprachlichen und adaptiven Kompetenzen zumindest nicht geringer sind als beim Besuch einer Einrichtung für behinderte Kinder.

Ebenso große Fortschritte in integrativen Gruppen wie in separierten Einrichtungen. Ältere Forschungsarbeiten zum Entwicklungsverlauf behinderter Kinder – beurteilt mit standardisierten und normierten Entwicklungstests – kommen durchweg zu dem Schluss, dass sie sich unter integrativen Bedingungen ebenso gut entwickeln wie in Sondergruppen, d. h. sie von den dort bestehenden kleineren Gruppen und der dort gebotenen sonderpädagogischen Förderung per se nicht mehr profitieren (Fewell & Oelwein, 1990; Harri, Handleman, Kristoff, Bass & Gordon, 1990; Jenkins et al., 1989). Die Mehrzahl dieser Studien bezog sich allerdings auf relativ kleine Stichproben; so umfassten nur drei der 22 Studien, über die Buysse und Bailey (1993) in einer Übersichtsarbeit zu dieser Frage berichteten, mehr als 30 Kinder.

Bruder und Staff (1998) berichten z. B. über den Entwicklungsverlauf von 37 Kindern, von denen im Alter von zwei Jahren 18 Kinder in eine sonderpädagogische und 19 Kinder in eine integrative Gruppe aufgenommen wurden, über einen Zeitraum von sechs und zwölf Monaten. Bei 14 Kindern lagen allgemeine Entwicklungsrückstände vor, bei je neun Kindern körperliche oder mehrfache Behinderungen, bei zwei Kindern eine geistige Behinderung, bei je einem Kind eine Sinnesbehinderung oder Autismus-Spektrum-Störung. Zu jedem der drei Messzeitpunkte wurde ein allgemeiner Entwicklungstest, ein Motoriktest und ein Sprachtest durchgeführt. Die täglichen Betreuungszeiten in der integrativen Gruppe waren zwei Stunden pro Woche länger; die Kinder, die eine Einrichtung für behinderte Kinder besuchten, erhielten doppelt so viel zusätzliche Einzelförderung (vor allem Sprach- und Ergotherapie). Die integrativen Gruppen umfassten mehr Kinder; die Zahl der pädagogischen Fachkräfte und die pädagogische Qualität der Betreuungseinrichtungen (beurteilt mit einem Ratingverfahren) unterschieden sich nicht. Die Ergebnisse der Entwicklungstests zeigten in beiden Gruppen einen gleich großen Fortschritt: Demnach führte das höhere Maß an Einzeltherapien, das die Kinder in den sonderpädagogischen Gruppen erhielten, nicht zu einem besseren Entwicklungsverlauf als die zeitlich längere Betreuung in den integrativen Gruppen.

Studie: Entwicklungsverlauf behinderter Vorschulkinder in integrativen und Sondereinrichtungen

Rafferty, Piscitelli und Boettcher (2003) verglichen den Entwicklungsverlauf von 96 Kindern im Alter zwischen drei und fünf Jahren über einen Zeitraum von acht Monaten; die Hälfte der Kinder wurde in integrativen Gruppen gefördert, die andere Hälfte besuchte Sondereinrichtungen. Der Entwicklungsfortschritt von Kindern mit leichter oder schwerer Beeinträchtigung war dabei jeweils unabhängig davon, ob sie eine integrative Gruppe oder eine Sondereinrichtung besucht hatten.

Als zusätzlicher Befund ergab sich, dass die schwerer behinderten Kinder in den integrativen Gruppen größere Fortschritte in ihrer sozialen Kompetenz gemacht hatten als die Kinder in Sondereinrichtungen ( Abb. 5).

Abb. 5: Relative Entwicklungsfortschritte leicht vs. schwer behinderter Kinder in integrativen vs. separierten Gruppen (Daten aus Rafferty et al., 2003)

Auch eine Studie von Hundert, Mahoney, Mundy und Vernon (1998) zeigte, dass Kinder mit sehr schwerer Behinderung in ihren kommunikativen und sozialen Fähigkeiten mehr Fortschritte machten, wenn sie integrative Gruppen besuchten. Der Besuch einer Sondereinrichtung bringt offenbar keinen größeren Gewinn für die allgemeine Entwicklung behinderter Kinder als der Besuch einer integrativen Gruppe; für die soziale Entwicklung schwerer behinderter Kinder ist der Besuch einer integrativen Gruppe sogar von Vorteil.

2.5 Zusammenfassung

Die sozialen Kontakte behinderter Kinder hängen vom Spielangebot, der Gruppenzusammensetzung und dem Verhalten der pädagogischen Fachkräfte ab. Ihr Spielniveau und die Zahl ihrer sozialen Initiativen sind in integrativen Gruppen in der Regel höher als in Gruppen, die nur aus Kindern mit Behinderungen bestehen. Allerdings erreichen behinderte Kinder auch unter diesen Bedingungen nicht das gleiche Niveau sozialer Kompetenzen wie nicht behinderte Kinder und bilden seltener Freundschaften. Ihre Fortschritte in den verschiedenen Entwicklungsbereichen sind aber mindestens ebenso groß wie beim Besuch einer Einrichtung für behinderte Kinder. Auch Kinder mit einer schweren Behinderung profitieren von der Teilhabe an integrativen Gruppen.

2.6 Empfohlene Literatur zur Vertiefung

Guralnick, M. (1999). Family and child influences on the peer-related social competence of young children with developmental delays. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 5, 21-29.

Die Arbeit gibt einen kompakten Überblick über die Einflussfaktoren auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen bei Kindern mit kommunikativen und kognitiven Beeinträchtigungen und ist daher als Orientierungshilfe für die Entwicklung mehrdimensionaler Interventionen nützlich.

Lohmann, A., Hensen, G. & Wiedebusch, S. (2014). Inklusive Bildung in Kindertageseinrichtungen. In G. Hensen, B. Küstermann, S. Maykus, A. Riecken, H. Schinnenburg & S. Wiedebusch (Hrsg.), Inklusive Bildung. Organisations- und professionsbezogene Aspekte eines sozialen Programms (S. 46-100). Weinheim: Beltz Juventa.

Das Kapitel behandelt inklusive Gruppenprozesse, Fragen des Entwicklungsoutcomes, Einstellungen von Kindern, Eltern und pädagogischen Fachkräften und weitere Aspekte inklusiver Pädagogik auf der Grundlage empirischer Forschung.

Meyer, L. & Ostrosky, M. (2014). Measuring the friendships of young children with disabilities: A review of the literature. Topics in Early Childhood Special Education, 34, 186-196.

Diese Übersichtsarbeit analysiert die Forschungsbefunde zur Entwicklung von Freundschaften behinderter Kinder im Vorschulalter und referiert die wichtigsten Ergebnisse zu den Einflussfaktoren.

Odom, S. (2002). Widening the circle. New York: Teachers College Press.

Der schmale Band gibt einen prägnanten Überblick über die Forschungergebnisse einer multizentrischen Studie zur Evaluation verschiedener Konzepte integrativer Förderung im Kindergarten. Die einzelnen Kapitel decken das ganze Spektrum möglicher Fragestellungen ab und stellen sowohl die Ergebnisse von ausgedehnten Beobachtungen in den Gruppen wie auch die Erfahrungen von pädagogischen Fachkräften und Eltern dar, die aus Interviews gewonnen wurden. Der Band stellt ein gutes Beispiel dar, wie Forschungsergebnisse unmittelbar in Empfehlungen zur Gestaltung pädagogischer Konzepte umgesetzt werden können.

Rafferty, Y., Piscitelli, V. & Boettcher, C. (2003). The impact of inclusion on language development and social competence among preschoolers with disabilities. Exceptional Children, 69, 467-479.

In dieser Studie wird die Wirkung von integrativen Konzepten auf die Sprach- und Sozialentwicklung behinderter Kinder analysiert. Sie stellt ein gutes Beispiel dafür dar, wie Studien methodisch überzeugend angelegt werden können, sodass trotz der Individualität der Kinder generalisierbare Schlussfolgerungen zur Wirkung der Teilhabe an integrativen Gruppen möglich werden.

3 Praxis der Förderung sozialer Partizipation und Kompetenz

Von pädagogischen Fachkräften wird erwartet, dass sie die Kontakte der Kinder untereinander im Auge behalten und die Gestaltung des gemeinsamen Alltags so planen, dass keine Ausgrenzungstendenzen geschürt werden. Erzieherinnen brauchen Wissen über die individuelle kindliche Entwicklung, sozial-integratives Wissen und integrationspädagogische Handlungskonzepte. (Kobelt Neuhaus, 2001, S. 43).

3.1 Planung pädagogischer Hilfen zur Förderung der sozialen Beteiligung

Pädagogische Interventionen zur Förderung der sozialen Integration behinderter Kinder lassen sich unterscheiden in Maßnahmen zur individuellen Unterstützung der Beteiligung am Spiel und Gruppengeschehen sowie zur gezielten Förderung der sozialen Kompetenzen eines Kindes ( Abb. 6).

Abb. 6: Ansatzpunkte für pädagogische Maßnahmen zur Unterstützung der sozialen Teilhabe von Kindern mit Behinderungen

Die Übersicht über die Einflussfaktoren, die über das Gelingen der sozialen Integration und Entwicklungsförderung in integrativen Settings entscheiden, hat gezeigt, dass die Aufnahme des Kindes allein noch nicht gewährleistet, dass das Kind an den Aktivitäten in der Gruppe teilhat. Je nach Behinderungsform und individuellem Hilfebedarf des Kindes sind gezielte pädagogische Maßnahmen nötig, damit es sich erfolgreich am Spiel und Gruppengeschehen beteiligen kann. Diese pädagogischen Anpassungen und Hilfen müssen individuell geplant werden. Individualisierung der pädagogischen Förderung bedeutet nicht Einzelförderung des Kindes, sondern Abstimmung des pädagogischen Handelns in der Gruppe auf den Entwicklungsstand und Hilfebedarf jedes Kindes. Auf diese Weise entstehen viele, über den Tag verteilte Lerngelegenheiten für das Kind, in denen es in »natürlichen«, motivierenden Zusammenhängen einzelne Fertigkeiten üben oder neue Kompetenzen erwerben kann. Diese »in das Alltagsgeschehen eingebetteten« Lerngelegenheiten ergänzen die Einzelförderung, die das Kind außerhalb der Gruppe – zu Hause oder in einer Förder- oder Therapiesituation – erhält. Wichtig ist dabei, dass die Mitarbeiter des Kindergartens um den Entwicklungsstand, die individuellen Förderziele des Kindes und seinen Hilfebedarf wissen.

Umgestaltung des Gruppenraums. Pädagogische Entscheidungen können sich auf die Gestaltung des Gruppenraums beziehen. So müssen Hindernisse im Raum entfernt werden, die einem blinden Kind die Mobilität erschweren würden oder Nebenräume genutzt werden, damit ein sehr leicht irritierbares Kind zeitweise in einer Kleingruppe spielen kann. Wenn ein Kind Schwierigkeiten hat, sich auf den Wechsel von einer Gruppenaktivität zur nächsten einzustellen, können Bildkarten an der Wand befestigt werden, die ihm die Tagesstruktur verdeutlichen, sodass es sich besser daran orientieren kann, was aufeinander folgt (»Visualisierungshilfen«).

Zugänglichkeit von Spielsachen. Pädagogische Entscheidungen können auch darin bestehen, Spielsachen so zugänglich zu machen, dass auch ein körperbehindertes Kind im Rollstuhl sie selbstständig aus dem Regal holen kann. Sie können (z. B. mit rutschfester Folie) so stabilisiert werden, dass sich auch ein Kind mit eingeschränkten feinmotorischen Fähigkeiten erfolgreich mit ihnen beschäftigen kann. Spezielle Hilfsmittel können genutzt werden, z. B. eine Gehhilfe für ein Kind mit einer Cerebralparese oder eine elektronische Kommunikationshilfe für ein Kind, das noch nicht oder wenig sprechen kann.

Vorbereitung von Spielabläufen. Individualisierte Hilfe bedeutet auch, nach Aktivitäten zu suchen, die an die Vorlieben des Kindes angepasst sind. Seine Motivation zur Beteiligung kann gefördert werden, indem die Vorlieben des einzelnen Kindes genutzt werden, um es in Kontakt mit den anderen Kindern der Gruppe zu bringen. Komplexe Spiele am Tisch oder in der Kreisrunde können vereinfacht werden, indem sie in mehrere Teilschritte gegliedert werden, damit auch ein Kind mit einschränkten kognitiven Fähigkeiten an ihnen teilnehmen kann. Rollenspiele in der Puppen- oder Bauecke können mit einem Kind vorbereitet werden, indem es eine Anleitung im Sinne eines Drehbuchs oder Skripts für einzelne, wiederkehrende Spielthemen erhält. So weiß es, was von ihm erwartet wird, wenn es sich daran beteiligen möchte.

Das erfordert eine individuelle Planung, die über die Tages- oder Wochenplanung hinausgeht, wie sie in Regelkindergärten üblicherweise geschieht. Das pädagogische Team muss Förderziele für das einzelne Kind auswählen und überlegen, welche Aktivitäten sich im Gruppenalltag für die Förderung eignen. Diese Förderziele sollten als Fähigkeit des Kindes – nicht als isolierte, z. B. auf ein einzelnes Spielzeug bezogene Fertigkeit – formuliert sein, die in unterschiedlichen Situationen und beim Umgang mit unterschiedlichen Dingen im Alltag geübt werden kann. Wenn das Förderziel z. B. »Kombinieren von Einzelteilen« lautet, so kann dies ebenso an Puzzles wie auch mit Legosteinen, in der Bauecke oder beim Schrauben an einer Werkbank geübt werden. Wenn das Förderziel »Wortschatzerweiterung« heißt, kann nicht nur das Betrachten von Bilderbüchern, sondern genauso das Tischdecken, Frühstücken, das Spiel mit Puzzles und Lottokarten oder das Versorgen einer Puppe in der Puppenecke dazu genutzt werden.

Professionelle Responsivität. Professionelle Responsivität⁴ als Qualitätsmerkmal integrationspädagogischen Handelns bedeutet, die Aufmerksamkeitsrichtung des Kindes zu beobachten, um zu wissen, bei welcher Aktivität es gern mitmachen möchte, seinen Hilfebedarf einzuschätzen, ihm zu assistieren, mit ihm diejenigen Fertigkeiten einzuüben, bei denen es noch Schwierigkeiten hat, und seine Hilfe dann Schritt für Schritt auszublenden. Fachliche Kompetenz der pädagogischen Fachkraft ist gefordert, um möglichst viele Situationen im Alltag aufzugreifen und zu gestalten, in denen das jeweilige Förderziel verfolgt werden kann. Andere Kinder der Gruppe können in die Förderung einbezogen werden, indem die pädagogische Fachkraft ihnen erklärt, was das behinderte Kind gerade zu lernen versucht und wie sie ihm konkret helfen können. Wenn ihre Unterstützung immer mal wieder ausdrücklich anerkannt wird, übernehmen sie diese Aufgabe gern. Auf diese Weise kann auch einer Tendenz entgegengewirkt werden, das Kind übermäßig zu umsorgen. Die Kinder lernen einzuschätzen, was das behinderte Kind selbstständig tun kann und wo es auf Hilfe angewiesen ist.