Kitabı oku: «Der gruppendynamische Prozeß»

1.1Die Entmachtung des Lehrers
(1. Teil: Die Entwicklung des Konflikts)

"Trotz vieler Schwierigkeiten verlief der Unterricht in der BAS zunächst reibungslos. Auch das persönliche Verhältnis zu den Schülern, die bereits im Erwachsenenalter waren, war gut. Wir unternahmen neben dem regulären Unterricht gemeinsame Ausflüge in die nähere Umgebung, und ich gab an Wochenenden den 'Problemschülern' bei mir zu Hause kostenlos Nachhilfeunterricht.

Die ersten Unstimmigkeiten kamen nach einem halben Jahr auf. Sie entstanden durch sogenannte Kurzarbeiten, die ich in regelmäßigen Abständen in der Klasse schreiben ließ. Diese Prüfungsform - ein Ersatz für große Schulaufgaben - war vorher mit der Klasse vereinbart worden. Es war zunächst nicht die ganze Klasse, die gegen diese naturgemäß lästigen Kurzarbeiten protestierte. Es ergab sich zunächst nur eine kurze Auseinandersetzung mit dem Schüler Hans Scharfe, dem Klassensprecher der BAS A.

Bevor ich nun diese Auseinandersetzung näher schildere, möchte ich über Hans Scharfe einige Informationen geben. Der Schüler, etwa 1,70 m groß, hager, 23 Jahre alt, mit verkniffenem Gesichtsausdruck, fiel bereits durch sein schulterlanges, schütteres Haar auf. Wenn er sprach, klang seine Stimme gequetscht, und er wirkte auch auf andere Beobachter so, als ob er unter starken Spannungen stünde. Scharfe hatte, bevor er in die BAS A eintrat, seine Gymnasiallaufbahn abgebrochen und eine kaufmännische Lehre absolviert. In seiner Berufsschulzeit war er Schulsprecher. Wie aus seinen Schülerpapieren hervorging, war Scharfe etwa zu der Zeit vom Gymnasium abgegangen, als sein Vater (an Krebs, wie ich später erfuhr) gestorben war. Scharfes Englischkenntnisse waren gut bis sehr gut, und in meinem Unterricht war er einer der besten. Noch vor den im folgenden beschriebenen Auseinandersetzungen war mir aufgefallen, daß Scharfe immer eine Ausgabe der "Allgemeinen Schulordnung" mit sich führte und auch ab und zu während des Unterrichts in dieser blätterte.

Es begann damit, daß Scharfe wieder einmal, wie so häufig, den Unterricht versäumt hatte und bei dieser Gelegenheit auch eine der oben erwähnten Kurzarbeiten nicht mitgeschrieben hatte. Ich teilte ihm mit, daß dieser Leistungsnachweis nachzuholen sei und bat ihn, doch in Zukunft eine Entschuldigung für sein Fehlen vorzulegen. Hans Scharfe begegnete meiner Bitte mit einer grundsätzlichen Diskussion über die Anwesenheitspflicht in der Berufsaufbauschule Form III. Er argumentierte meiner Meinung nach geschickt. Ich gab ihm in vielen Punkten recht. Damit stellte ich mich auf seine Seite und distanzierte mich von den bürokratischen Maßnahmen der Schulleitung. Als ich ihn abschließend bat, dennoch eine Entschuldigung zu schreiben, warf er mir Heuchelei und Unaufrichtigkeit vor. Alle meine Versuche, Scharfe davon zu überzeugen, daß es keine Aufgabe der eigenen Gesinnung sei, wenn man einige Formalitäten erfülle, auch wenn einem diese nicht als sinnvoll erschienen, schlugen fehl. Er ereiferte sich zusehends und schwenkte dann auf ein anderes Thema über. Er stellte die Behauptung auf, ich wolle ihm schaden, indem ich absichtlich den Zeitpunkt, zu dem er die entsprechende Kurzarbeit nachholen sollte, für ihn ungünstig wähle. Außerdem, so behauptete er, sei der zu bearbeitende Text viel schwieriger als die Originalaufgaben. Es war mir nicht möglich, ihn davon zu überzeugen, daß ich für ihn Verständnis hätte und ihm nur helfen wolle. Selbst daß ich seine Kurzarbeit mit dem von ihm ersehnten 'sehr gut' beurteilte, überzeugte ihn nicht. Er meinte vielmehr, ich hätte zwar versucht, ihn 'aufs Kreuz zu legen', es sei mir aber eben nicht gelungen.

Die Klasse stand bei dieser Auseinandersetzung ganz auf meiner Seite und versuchte, durch Zwischenrufe wie 'Daß du nicht merkst, daß er dir nichts will!' oder 'Jetzt schreib doch noch die Entschuldigung' Scharfe umzustimmen. Auch bei einem privaten Gespräch, das ich mit dem Schüler suchte und von dem ich erhoffte, daß ich Hintergrundinformationen über sein Verhalten bekommen könnte, blieb Scharfe verschlossen. Er antwortete auf meine Fragen nur kurz und unverbindlich. Er trat dabei nervös von einem Bein aufs andere und steckte seine Hände mal in die Tasche oder hielt sie auf dem Rücken. Am Ende dieses Gespräches mußte ich ihm erklären, daß ich mich außerstande sähe, ihm zu helfen. Ich sagte: 'Sie fühlen sich von aller Welt angegriffen und ungerecht behandelt. Auch von mir. Ich kann Sie nicht erreichen und vom Gegenteil überzeugen. Also kann ich nur hoffen, daß wir den Rest der Zeit, die wir zusammen verbringen müssen, wenigstens halbwegs miteinander auskommen.' Mit einem steifen Kopfnicken gingen wir auseinander."

Wir verlassen an dieser Stelle die Darstellung der Konfliktentwicklung und machen eine erste Analyse:

Der Konflikt beginnt mit dem nicht sanktionierten Fehlen von Hans Scharfe im Unterricht. Schon hier versäumt der Lehrer, den Schüler wegen seines Fernbleibens zur Rechenschaft zu ziehen. In der Auseinandersetzung über die Kurzarbeiten kommt es zur Entscheidung, wer sich durchsetzen kann bzw. wer den Machtkampf um das Recht, "Normen" zu setzen, gewinnt, der Lehrer als Autoritätsperson oder der Schüler. In der Diskussion zu zweit gibt der Lehrer dem Schüler in vielen Punkten recht. Er schreibt in seinem Bericht: "Damit stellte ich mich auf seine Seite und distanzierte mich von den bürokratischen Maßnahmen der Schulleitung." In diesem Augenblick verweigert der Lehrer die Rolle als Repräsentant der gesamten Lehrerschaft. Dazu versucht er, mit dem widerspenstigen Schüler einen kumpelhaften Kompromiß auszuhandeln. Doch dieser will das Angebot nicht annehmen. Der Schüler sieht im Lehrer einen Feind, der ihn "aufs Kreuz legen" will. Er hat Angst, angegriffen und ungerecht behandelt zu werden.

Entsprechend seines Erlebnismusters erscheint die Lage des Schülers verzweifelt. Mit dem Rücken zur Wand versucht er sich zu wehren, indem er zum Angriff übergeht. Überleben scheint für ihn zu heißen: kämpfen, siegen oder untergehen.

Es ist offensichtlich, daß die Wahrnehmung des Schülers Scharfe verzerrt ist. Er nimmt beim Lehrer Wesensmerkmale wahr, die nicht oder nur in Ansätzen vorhanden sind. Selbst die Mitschüler erkennen die Diskrepanz zwischen der Wahrnehmung des Schülers und dem tatsächlichen Verhalten des Lehrers. Aus der Klasse kommen Zwischenrufe wie: "Daß du nicht merkst, daß er dir nichts will!" Doch die Rückmeldungen aus der Schulklasse überzeugen Scharfe nicht.

Wie kommt es zu dieser Differenz zwischen der Wahrnehmung des Schülers und der Wirklichkeit des Lehrers? Und warum kann der Lehrer nicht adäquat reagieren? Welche Bedeutung hat diese Auseinandersetzung im Rahmen der Gruppendynamik der Schulklasse?

Es wird deutlich, daß der Schüler Scharfe seinen Lehrer mit einer anderen Person verwechselt. Er überträgt unbewußt Charaktermerkmale eines anderen Menschen auf den Lehrer. Sigmund Freud nannte eine solche Verwechslung "Übertragung". Obwohl die Mitschüler diese Übertragung deutlich spüren, ist es unmöglich, diesen Mechanismus dem Schüler Scharfe bewußt zu machen.

Der Lehrer hat als Junglehrer wenig Erfahrung im Umgang mit "schwierigen Schülern". Er kann die Bedeutung des Übertragungsgeschehens weder verstehen noch entsprechend damit umgehen. Er verfängt sich in widersprüchlichen Verhaltensweisen, versucht, sich beim Schüler kumpelhaft anzubiedern, und stellt sich unbewußt gegen die eigene Lehrerschaft. Er will nicht Lehrer der "alten Schule" sein.

Schwierige Schüler gibt es in allen Schulklassen. Diesen fällt in der Regel unbewußt die Rolle zu, den Lehrer in seiner Persönlichkeit herauszufordern. Diese Herausforderung gehört zum gruppendynamischen Prozeß.

Der Schüler Scharfe ist streitsüchtig, unbelehrbar und gleichzeitig intelligent. Er versucht, mit Hilfe des "formellen Normenkatalogs", der "Allgemeinen Schulordnung", seine eigenen Normen bzw. Wertvorstellungen gegenüber den Verhaltenserwartungen des Lehrers durchzusetzen. Es liegt aber am Lehrer, zu diesem Schüler einen persönlichen Weg zu finden und die Situation in der Klasse zu beruhigen. Der Lehrer muß sich mit seinen Normen durchsetzen, indem er als Vermittler des Lehrstoffes überzeugt und indem es ihm mit seinen charakterlichen bzw. persönlichen Fähigkeiten gelingt, die Interessen der Schule und der Schüler zu vertreten. Hier ist es aber der Schüler Scharfe, der, umgekehrt, dem Lehrer das Verhalten aufzwingt.

Doch folgen wir erst noch dem Bericht des Lehrers:

"In der Folgezeit versuchte Scharfe, durch sein Verhalten während des Unterrichts die Klassenkameraden davon zu überzeugen, daß ich eigentlich nicht derjenige sei, für den sie mich hielten. Er versuchte aufzuzeigen, daß ich hinterhältig sei und nur ab und zu so täte, als ob ich nicht zu dem 'Laden' gehöre, womit er die Institution Schule mitsamt der ihr gesetzlich zugeteilten Autorität meinte.

Von jetzt ab verliefen die Englischstunden in dieser Klasse in gespannter Atmosphäre und waren für mich persönlich nicht mehr so erfrischend wie in der Parallelklasse, in der derselbe Unterricht zügig und erfolgreich voranschritt.

Diese Spannung steigerte sich, als nach einem halben Jahr zwei weitere Schüler, nennen wir sie Kühne und Müller, zu dieser Klasse stießen. Es waren Schüler, die die Abschlußprüfung der BAS nicht geschafft hatten und das letzte der eineinhalb Jahre wiederholen wollten. Kühne war ein persönlicher Freund von Hans Scharfe.

Jetzt kam es noch häufiger vor, daß ein Teil der Unterrichtszeit mit Grundsatzdiskussionen verbracht wurde, die ich im wesentlichen mit Scharfe, unterstützt von seinem Freund Kühne, führte. Thema waren in den meisten Fällen die für die gesamte Klasse unangenehmen Kurzarbeiten. Es wurden Gesetzestexte zitiert. Es wurde in Frage gestellt, ob es sinnvoll sei, bestimmtes Vokabelwissen zu überprüfen. Es wurde angeführt, daß die Benotung dieser Kurzarbeiten für einige Schüler deprimierend sei, da sie immer wieder nachgewiesen bekämen, daß ihre Leistungen nicht ausreichten. Es wurde behauptet, daß ich neue psychologische Methoden ausprobieren wolle, die Unsinn seien, und vieles andere mehr. Bei diesen Diskussionen zwang mich Scharfe durch immer extremere Forderungen und Behauptungen, gegen ihn Stellung zu beziehen. Ich versuchte meinerseits, der Klasse deutlich zu machen, daß Scharfes Argumentation für sie sehr gefährlich sei. Er lieferte nämlich in seinen Diskussionen all denen genügend Material zur Rationalisierung, die in meinem Unterrichtsfach schlechte Leistungen erbrachten. Nicht ihre Leistungen waren schlecht, laut Scharfe, sondern meine unzumutbaren Forderungen an die Schüler. Diese seien schuld an ihren schlechten Noten. Die schwachen Schüler, die das Problem hauptsächlich betraf, waren größtenteils nicht in der Lage, sich an dieser Diskussion adäquat zu beteiligen. Und die guten Schüler schienen mir in erster Linie nicht daran interessiert zu sein, eine solche Diskussion zu führen.

Nur in einem Fall hatte Scharfe offensichtlich Erfolg: Der nach meiner Meinung recht intelligente Schüler Franz Keller schwenkte auf die Seite von Hans Scharfe ein. Das tat mir besonders leid, da ich mich mit Keller im ersten Halbjahr sehr gut verstanden hatte. Keller, so kann man verallgemeinernd sagen, hatte wegen zunehmender Probleme in Mathematik für das Fach Englisch nichts mehr gearbeitet, was natürlich dazu führte, daß seine Leistungen im Laufe der Zeit immer schlechter wurden. Als er zur Zeit der Zwischenzeugnisse zwischen 'befriedigend' und 'ausreichend' stand, gab ich ihm die Note 'ausreichend', um ihm zu signalisieren, daß es ohne Einsatz nicht mehr gehe. Das war, wie ich später erfuhr, der Anlaß für Keller, auf Scharfes Argumentation zu hören und ihm zu folgen.

Damit bildete sich nach und nach in der Klasse eine Gruppe von vier Schülern (Scharfe, Keller, Kühne und Müller), die entschlossen versuchten, den Unterricht zu zersetzen. Auch die Sitzordnung spiegelte die Situation wider. Die vier saßen am Fenster in der hinteren rechten Ecke des Schulzimmers."

Der weitere Verlauf der Fallstudie zeitigt für den Lehrer eine verheerende Entwicklung. Tatsächlich gelingt es Scharfe, weitere Mitschüler um sich zu scharen und eine gegen den Lehrer eingestellte Kerngruppe zu bilden. Gegen diesen Block kann sich der Lehrer nicht mehr durchsetzen. Zwar ist er Träger einer Amtsmacht, die ihm aufgrund von Gesetzen, Regeln, Qualifizierung und Ausführungsbestimmungen zuwächst. Macht ist aber keine Eigenschaft von Systemen oder Strukturen (KÖNIG, 1996). Sie bleibt immer an ein Netz sozialer Beziehungen gebunden und muß sich in diesem Netz manifestieren. Nachdem der Lehrer anfangs noch versuchte, durch Argumente zu überzeugen, mußte er schließlich kapitulieren. Der Lehrer hat den Kampf verloren. Scharfe hat sich zum "gruppendynamischen Leiter" aufgeschwungen und bestimmt, ob der Unterricht geordnet verläuft oder nicht. Von seinem Widerstand bzw. von seiner Zustimmung hängt es jetzt ab, welche Unterrichtsmethoden der Lehrer erfolgreich einsetzen kann.

Da der Schüler im Rahmen der formalen Schulorganisation immer der Schwächere ist, muß Scharfe nun versuchen, seine Macht von Zeit zu Zeit zu testen und zu demonstrieren. Mit Hilfe seiner Kenntnisse über das Schulgesetz fordert er den Lehrer immer neu heraus. Dieses Ränkespiel kann auf Dauer nicht gutgehen, denn schließlich ist es der Lehrer, der die Noten verteilt, die Zeugnisse schreibt und über den weiteren Werdegang mitentscheidet.

Aus diesen Gründen pflegen, wie die Fallstudie weiter zeigen wird, solche Konflikte zu eskalieren:

"Der Unterricht in dieser Klasse wurde immer unerfreulicher. Ich registrierte, daß ich mich massiv bedroht fühlte, wenn ich diese Klasse betrat, daß ich unsicher war, wenn ich Anweisungen gab, speziell an einen der vier Schüler. Als ich darüber hinaus feststellen mußte, daß ich mit meinem Unterrichtsstoff in dieser Klasse immer schlechter vorankam als in der Parallelklasse, brach ich eines Tages eine Diskussion mit Scharfe ab und erklärte, daß ich nicht mehr bereit sei, mich in der Klasse mit ihm auseinanderzusetzen. Wenn er etwas mit mir diskutieren wolle, soll er in der Pause zu mir kommen.

Das geschah nicht! Dafür geschah allerdings etwas, was den Höhepunkt dieser Auseinandersetzung markierte:

Ich wurde, einen Tag nachdem ich mir jede Diskussion verbeten hatte, zum Direktor der Schule gerufen. Dieser eröffnete mir, daß vom Klassensprecher der BAS A Beschwerde über den Englischunterricht eingegangen sei. Insbesondere sei beanstandet worden, daß man im Stoff zu langsam vorwärtskomme und daß im Unterricht Dinge behandelt würden, die nicht im Lehrbuch stünden, so z.B. englische Gedichte, Lieder oder ähnliches.

Direkt nach dieser Unterredung mit dem Direktor hatte ich in der BAS A meine Unterrichtsstunde. Ich stürmte zutiefst entrüstet und wutschnaubend in die Klasse, knallte meine Tasche auf das Pult und fauchte etwas atemlos in die Klasse, daß hier der Spaß ja wohl aufhöre, 'das ist nicht der Stil, in dem ich mit Ihnen geredet habe, und jetzt möchte ich wissen, wer hinter diesen Vorwürfen steht.'

Ich merkte an der Reaktion der Klasse, daß der größte Teil der Schüler gar nicht wußte, warum ich so aufgeregt war. Wie sich herausstellte, war Scharfe zwar als Klassensprecher zur Schulleitung gegangen, er hatte aber versäumt, darauf hinzuweisen, daß er nicht im Namen der Klasse spreche. Aus einzelnen halblauten Bemerkungen war zu spüren, daß die Klasse dieses Vorgehen nicht billigte. Es fand sich jedoch niemand, der sich als Sprecher gegen Scharfe hervortat.

Ich verlangte nach der anschließenden Diskussion, bei der ich Scharfe und seine drei Mitstreiter ausschloß, daß die Klasse bis zur nächsten Stunde schriftlich niederlege, wer an diesem Unterricht etwas auszusetzen habe und wer speziell die Kurzarbeiten nicht mehr schreiben wolle. Das Ergebnis zeigte, daß etwa die Hälfte, durchwegs die besseren Schüler, die Arbeiten weiter schreiben wollte, während die andere Hälfte die Kurzarbeiten abgesetzt haben wollte. Später kam es diesbezüglich zu einer Einigung: Die Kurzarbeiten sollten in größeren Abständen nach vorheriger Ankündigung durchgeführt werden.

Obwohl ich die Klasse mit diesem Vorschlag gezwungen hatte, gegen Scharfe Stellung zu nehmen, änderte sich an der gesamten Situation nichts. Scharfe versuchte noch mehrmals, mit mir eine Diskussion zu beginnen. Dies schnitt ich von vornherein ab. Scharfe beteiligte sich daraufhin nicht mehr am Unterricht, obwohl es ihn offensichtlich stark reizte, seine Fähigkeiten unter Beweis zu stellen.

Die Störungen nahmen jetzt eine andere Form an. Die vier redeten oft laut und ungeniert miteinander, verließen das Klassenzimmer mehrfach während des Unterrichts. Keller arbeitete demonstrativ nicht mehr mit, beschäftigte sich mit Unterlagen anderer Fächer oder begann ausführlich und langatmig zu frühstücken. Besonders Scharfe und Kühne standen häufig auf und starrten aus dem Fenster hinaus. Scharfe fehlte immer häufiger in der Schule."

Nun hatte es Scharfe beinahe geschafft, die Klassengemeinschaft zu zerstören. Nachdem er drei aktive Mitstreiter um sich zu scharen vermochte, brachte er anhand der Kurzaufgabenfrage fast die Hälfte der Schüler auf seine Seite. Selbst vor der offiziellen Beschwerde scheute er nicht zurück. Erst diese provozierte den Lehrer zu einer empörten Reaktion, was diesem Luft und gewisse Anerkennung brachte. Schließlich war die Situation fürs erste nicht zu retten. Die "Viererbande" genoß Narrenfreiheit. Niemand mehr setzte ihnen Grenzen, niemand konnte die Außenseiter integrieren, der Lehrer reagierte hilflos und ließ die Zügel schleifen.

Es erstaunt nun wenig, daß die verfahrene Situation auch auf andere Unterrichtsfächer abfärbte. Da die Schulklasse gruppendynamisch vollends entgleist war, übertrug sich der Klassenkonflikt auf die ganze Schulsituation:

"Auch andere Kollegen, die in dieser Klasse unterrichteten und mit denen ich diesen Fall diskutierte, beklagten sich über diese Klasse. Die Arbeitshaltung sei miserabel. Scharfe arbeitete z.B. in Mathematik, seinem 'Horrorfach', wie er mir später erklärte, auch nicht mehr mit. Bei all diesen Provokationen blieb es auf meiner Seite bei harmlosen Ermahnungen, die nur kurzzeitig Erfolg hatten oder auf Reaktionen stießen wie: 'Was haben Sie denn, andere Lehrer haben überhaupt nichts dagegen, wenn wir das machen!'

Einmal entdeckte Scharfe, daß ich ihn ca. drei Monate zuvor als fehlend ins Klassenbuch eingetragen hatte. 'Haben Sie das etwa eingetragen? Die eine Stunde, in der sowieso nichts los war! Den Ton von dem vergammelten Film hat sowieso keiner verstanden. Jetzt stinkt's mir, ich geh' ein Weißbier trinken!' Er verließ die Klasse. Als er ging, war ich unsicher. Ich vermerkte sein Verlassen des Unterrichts lediglich im Klassenbuch.

Die Spannungen in der Klasse wuchsen zusehends. Ich fühlte mich unwohl, unsicher und sehr häufig provoziert, zumal ich solche Differenzen mit Schülern seit meiner Ausbildungszeit nicht erlebt hatte. Die Auseinandersetzungen eskalierten, ich wollte den Störenfrieden mit dem Rausschmiß drohen. Aber das, was dabei herauskam, hörte sich etwa so an: 'Wenn Sie am Unterricht nicht interessiert sind, dann verlassen Sie doch die Klasse. Es gibt hier Leute, die was lernen möchten und die sich gestört fühlen!' Scharfes Reaktion auf dieses Angebot: 'Tragen Sie's dann wieder ein, damit wir Schwierigkeiten bekommen? Wenn nicht, dann is' o.k., dann gehen wir!' Ich war wiederum unsicher und sagte, daß ich es mir überlegen würde. Scharfe zu Kühne: 'Also, gehen wir.' Er und Kühne verließen die Klasse …

Ich hatte mich in dieser Zeit sehr genau beobachtet und dabei festgestellt, daß ich beim Unterricht in der BAS A sehr verkrampft war und permanent das Verhalten der vier Störenden im Auge hatte, obwohl diese am Unterricht nicht teilnahmen. Meine Gereiztheit und Unsicherheit nahm ich auch mit in den Unterricht in die anderen Klassen. Auch dort fühlte ich mich jetzt schneller provoziert und bedroht als früher."

Es ist interessant, festzustellen, daß sich nicht nur ein Transfer des destruktiven Verhaltens der vier Schüler bzw. der ganzen Klasse auf Schulstunden bei anderen Lehrern vollzieht, sondern daß sich die Unsicherheit des Lehrers auf seine ganze Unterrichtstätigkeit ausbreitet. Er fühlt sich auch gegenüber anderen Schulklassen, gegenüber den Kollegen und letztlich in seiner ganzen Lebenssituation unsicher, bedroht und provoziert.

Doch kehren wir zurück zur Kernfrage: Warum konnte der Lehrer nicht konfliktadäquat reagieren? Der Schüler Scharfe hat ihn zunehmend aggressiv provoziert, erst durch das Zuspätkommen, dann durch die Diskussionen über die Kurzarbeiten und schließlich durch die Beschwerde beim Direktor. Welche Gründe hatten den Lehrer daran gehindert, sich als Leiter der Klasse durchzusetzen? Der Lehrer nimmt zu dieser Frage wie folgt Stellung:

"Meine Ausbildung für die Lehrbefähigung im Fach Englisch hatte ich während meines Studiums an der Universität erhalten. Sie war weder umfangreich und gründlich noch auf die Praxis ausgerichtet. Außerdem lag die Zeit der Ausbildung bereits fünf Jahre zurück. Das bedeutete, daß meine Kenntnisse in diesem Fach kaum ausreichend waren. In den meisten Fällen war ich meinen Schülern nur um ein bis zwei Kapitel des Lehrbuchs voraus.

Die zweite Schwierigkeit bestand darin, daß ich keinerlei Erfahrungen im Unterricht mit Erwachsenen hatte. Meine Schüler waren 20 bis 26 Jahre alt und stellten verständlicherweise den Anspruch, in der Schule wie Erwachsene behandelt zu werden. Sie sollten selber entscheiden, wieviel Kraft sie in den Unterricht investieren wollten. Auch der Schulbesuch war bei vielen unregelmäßig. Andererseits wurde an mich von seiten der Schulleitung die Forderung gestellt, auf Ordnung und regelmäßigen Schulbesuch zu achten. Der Schulleiter: 'Wir haben hier keinen Unibetrieb!'

Ein weiteres großes Problem waren die unterschiedlichen Vorkenntnisse, die meine Schüler mitbrachten. Es gab solche, die ihre Ausbildung am Gymnasium abgebrochen hatten. Deren Englischkenntnisse reichten ohne weiteres heute schon zum Bestehen der Abschlußprüfung. Auf der anderen Seite waren in meiner Klasse Schüler, die noch nie an einem Englischunterricht teilgenommen hatten."

Diese Gründe mögen sicher schwerwiegend sein. Man spürt aber deutlich, daß sich der Lehrer auf einer rationalen Ebene zu rechtfertigen sucht, ohne tiefere gruppendynamische bzw. gefühlsbezogene Beweggründe zu berücksichtigen. Schließlich erzählte er mir, seinem Freund, seine Geschichte nach einer Sitzung am Institut der Technischen Universität:

"Es war sicherlich kein Zufall, daß ich auf mein Problem zu sprechen kam, als ich mich mit meinem Kollegen (gemeint ist der Verfasser) am pädagogischen Institut der Technischen Universität unterhielt. Dieser befaßte sich seit einiger Zeit mit gruppendynamischen Vorgängen in der Schulklasse. Er war sofort sehr interessiert und bat, meinen Unterricht besuchen zu dürfen.

Ich zögerte zunächst aus zwei Gründen:

Welcher Lehrer gibt schon gerne zu, daß er mit seiner Klasse Schwierigkeiten hat? Und wer möchte darüber hinaus sein Mißgeschick auch noch zur Schau stellen, anstatt eine Klasse vorzuführen, in der der Unterricht Spaß macht?

Vor allen Dingen wurde mir eines schlagartig klar:

Würde ich die Zustände in der BAS A zusammen mit meinem Kollegen analysieren, müßte ich mich meinem persönlichen Problem stellen und könnte mich nicht, wie bisher, damit herausreden, daß der Unterricht mit den anderen Klassen durchaus erfolgreich war.

Ausschlaggebend dafür, daß ich schließlich doch einwilligte, den Konflikt näher zu untersuchen, war die Frage des Kollegen, an wen mich der Schüler Scharfe erinnere. Meine Assoziation war spontan und überraschend. Nur mühsam konnte ich eingestehen, daß mir auf diese Frage sofort mein Vater einfiel. Und das, obwohl äußerlich keine Ähnlichkeit vorlag. Hier, so empfand ich, waren Dinge im Spiel, die ich vermutlich nicht allein lösen konnte.

Ich verabredete mit meinem Kollegen einen Mittwoch nachmittag zum Schulbesuch. Ich war gespannt und bereitete mich innerlich sorgsam auf die Begegnung vor. Als er am nächsten Mittwoch in meinen Unterricht kam, hatte ich bewußt keine besonderen Vorbereitungen getroffen. Lediglich die Tatsache, daß ich vier Schüler mündlich prüfen wollte, weil sie bei der letzten Kurzprobe gefehlt hatten, war bewußt für diesen Besuch geplant. Da unter diesen vier Schülern auch Keller und Kühne waren, versprach die Situation spannend zu werden."

Der Lehrer spürt nun, daß sich die Situation für ihn zuspitzt und daß auch seine persönlichen Probleme tangiert werden. Er ist sich bewußt geworden, daß ihn Scharfe an seinen Vater erinnert. Es handelt sich hier also um eine sogenannte "Gegenübertragung". Der Lehrer projiziert Charaktereigenschaften seines Vaters auf den Schüler und reagiert deshalb unangemessen auf das Agieren des Schülers. Es ist also nicht nur so, daß der Schüler das innere Bild einer anderen Person auf den Lehrer überträgt, sondern auch so, daß der Lehrer, vorerst ohne es zu ahnen, sein eigenes Vaterbild dem Schüler überstülpte. Wir wollen nun verfolgen, wie sich die Fallstudie weiterentwickelt, wobei sich hier die Frage erhebt, wie ein Lehrer mit solchen Übertragungen und Gegenübertragungen umgehen kann:

"Der Kollege berichtete mir anschließend, daß er den Schüler Scharfe beim Betreten des Klassenzimmers sofort erkannt habe. Er notierte u.a.: langhaarig, verbissen, neurotisch, aggressiv …

Ich legte zu Beginn der Stunde eine Folie auf den Tageslichtprojektor, damit die ganze Klasse die Fragen, die ich an die Prüflinge stellte, mitlesen konnte. Ich stellte einen Stuhl neben den Projektor, damit der jeweilige Schüler das Bild gut sehen konnte und ich mich mit ihm zwanglos unterhalten konnte. Da Keller auf meiner Liste ganz oben stand, forderte ich ihn auf, auf diesem Stuhl Platz zu nehmen. Er lehnte sich aber in seinem Stuhl zurück und sagte: 'Ich bleibe hier sitzen.' - 'Nein, bitte nehmen Sie hier Platz, damit ich feststellen kann, ob das, was Sie sagen, auch wirklich Ihr eigenes Gedankengut ist.' - 'Ich tue nur das, was ich einsehe, und ich bleibe hier.' Darauf ging ich zu meinem Pult und schrieb etwas in meine Akten.

Mein Kollege notierte in sein Heft: Keller sucht Hilfestellung bei Scharfe.

Scharfe rief in die Klasse: 'Schreiben Sie etwa eine "Sechs" ins Klassenbuch?' - Ich: 'Herr Keller verweigert eine Leistungsmessung. Sie wissen ja, was das bedeutet.' Scharfe stand auf und begab sich zur Tür. Ich rief ihm nach: 'Laufen Sie nur zum Direktor, Sie wissen ja, wie man das macht!'

Kühne stand als nächster auf der Liste. Als ich ihn aufrief, sagte er: 'Ich kann nicht, ich muß so furchtbar lachen.' Sein Lachen klang gequält und seine Stimme etwas geknickt. Ich: 'Sie wollen sich also auch nicht prüfen lassen?' - 'Ich muß nur so furchtbar lachen,' Kühne blieb auf seinem Stuhl sitzen. Ich schrieb wieder etwas in meine Akten und prüfte anschließend die beiden anderen Schüler, die zwar widerwillig aber doch umgehend den Platz beim Projektor einnahmen.

Der sich anschließende Unterricht lief nach Aufzeichnung meines Kollegen reibungslos fort, da die anderen Schüler relativ willig mitarbeiteten. Er notierte weiter, daß die Spannung in der Klasse sehr groß sei. Sie sei so groß, daß es Scharfe in der Klasse nicht ausgehalten und den Raum nach kurzer Zeit verlassen habe.

Ursprünglich hatte mein Kollege die Absicht, von der Klasse ein 'Soziogramm' zu erstellen. Er stellte aber schnell fest, daß sich dies im Augenblick nicht durchführen ließ. Außerdem meinte er anschließend, daß sich das erübrige, denn die Situation in der Klasse lasse sich allein durch Beobachtung erahnen: 'Die vier widerspenstigen Schüler stehen in der Klasse allein.'

Er bestätigte damit meine Vermutung, die ich in dieser Stunde durch meine Beobachtung gewonnen hatte. Ich hatte mich zeitweise in die Rolle eines Beobachters versetzt und zum ersten Mal darauf geachtet, wie weit die übrigen Schüler das Verhalten der vier 'Störenfriede' unterstützen. Dazu kamen Notizen, die der Kollege über ein Gespräch angefertigt hatte, das er während des Unterrichts mit einer Schülerin führte, die in seiner Nähe saß.

Er schrieb: 'Die Schülerin sagt, daß das Klassenklima schlecht ist und daß sich <die vier dahinten> nicht anpassen wollen. Der Unterricht kommt deswegen nicht richtig vorwärts. Es werden immer die gleichen Probleme diskutiert, und der Lehrer ist zu gutmütig. Bei anderen Lehrern geht es besser. Der Unterricht gefällt sonst allen gut, er arbeitet mit Songs, Gedichten usw. Nur die <vier> haben immer was zu meckern. Er sollte denen nicht soviel durchgehen lassen. Er scheint aber in letzter Zeit etwas strenger zu werden.'"

Es ist offensichtlich, daß sich der Lehrer gegen die vier Schüler nicht mehr durchsetzen kann, obwohl diese in der Klasse isoliert sind. Er kann die wahre gruppendynamische Konstellation nicht realistisch wahrnehmen. Zudem fühlt er sich durch die vier Schüler sehr bedroht. Er überschätzt die destruktive Macht von Scharfe und unterschätzt seine eigenen Möglichkeiten als Lehrer. Diese Verzerrung der Wahrnehmung realer Handlungsmöglichkeiten ist die Folge der Gegenübertragung. Der Lehrer unterstellt dem Schüler Scharfe Handlungskompetenzen, die eigentlich nicht Scharfe, sondern seinem Vater während der eigenen Kindheit zukamen. Diese phantasierte Umkehrung der Machtverhältnisse blockieren die Aktivität des Lehrers und zerstören einen situationsgerechten bzw. konstruktiven Unterricht.

"Nach dieser Unterrichtsstunde redeten mein Kollege und ich mit einem befreundeten Lehrer, der zur Zeit Klassenlehrer der BAS A war. Wir schilderten dem Klassenlehrer die Situation der vergangenen Stunde. Der Kollege fragte ihn anschließend, wie er das Problem mit Keller lösen würde, wobei er vorschlug, den Fall in einem Rollenspiel darzustellen. Der Klassenlehrer spielte den Lehrer, und mein Kollege übernahm die Rolle von Keller: Dabei ging der Klassenlehrer burschikos auf Kollege/Keller zu, packte ihn schwungvoll an den Schultern und zog ihn aus dem Sessel hoch: 'Komm Mensch, stell dich nicht so an, da vorne geht das alles viel besser.' Der Kollege/Keller folgte, wenn auch widerwillig und schimpfend …

Ich gebe zu, daß dieses Vorgehen genau meinem normalen Handeln entsprechen würde, mußte aber eingestehen, daß ich in diesem Fall nicht dazu in der Lage war. Ich erwartete, daß sich Keller einfach vom Stuhl fallen lassen oder aggressiv Widerstand leisten würde. Da ich vom Mißerfolg eines solchen Vorgehens überzeugt war, fühlte ich mich vollständig machtlos.

Mein Kollege gab zu bedenken, daß ich Härte zeigen und mich auf die Amtsautorität verlassen sollte. Gegebenenfalls sollte ich mich mit der Androhung einer 'Verweisung von der Schule' durchsetzen. Ich begegnete diesem Rat spontan mit Ausreden wie: 'Die treiben das so weit, daß sie wirklich von der Schule gehen müssen, nur um zu beweisen, daß ich wirklich dieser widerliche Typ bin, für den sie mich halten. Die nehmen eher die Märtyrerrolle auf sich, als klein beizugeben.' Nach einigem Nachdenken war es mir klar: 'Das kann ich nicht, das ist einfach nicht mein Stil, mich hinter dem Chef der Schule zu verstecken! Das ist unmöglich.'

Während des anschließenden Spazierganges überredete mich mein Kollege zu einem weiteren Rollenspiel. Ich fand auch da keinen überzeugenden Weg, den Störenfrieden mit autoritärer Stärke zu begegnen. Ich versuchte, den Kollegen/Scharfe dadurch aus dem Klassenzimmer zu weisen, indem ich mich neben ihm aufbaute und sagte, der Unterricht gehe nicht weiter, solange Scharfe das Zimmer nicht verlassen habe. Damit versuchte ich vermutlich, die Aufgabe an die

Klasse zu delegieren, Scharfe zu überreden, meinen Anweisungen zu folgen. So wollte ich mein eigenes aggressives Vorgehen vermeiden.

Insgesamt schien der Besuch meines Kollegen von der Universität nicht viel gebracht zu haben. Seinen Empfehlungen konnte ich nicht Folge leisten, die Situation schien mir jetzt noch bedrohlicher als zuvor.

Zwei Dinge waren mir allerdings klargeworden:

1. Ich würde das Problem nur auf meine Art und Weise anpacken können. Ich wollte die Situation mit der Klasse offen besprechen. Die Androhung von Disziplinarmaßnahmen der Schulaufsichtsbehörde lag für mich nicht drin.

2. Die vier Störenfriede waren in der Klasse allein. Der Rest der Schüler stand hinter mir."

Wir verlassen den Bericht des Lehrers an dieser Stelle, denn die Lage scheint ausweglos und festgefahren. Wir wollen uns deshalb die Zeit nehmen, uns Fragen zu stellen und zu überlegen, was wir aus den Fehlern des Lehrers lernen können.

Wir haben z.B. festgestellt, daß sich der Lehrer in der Schulklasse und insbesondere gegenüber einigen Schülern nicht durchsetzen kann. Wir haben auch gesehen, daß das Problem mit oberflächlichen Ratschlägen nicht gelöst werden kann. Wir folgern also, daß Faktoren eine Rolle spielen, die entweder in der Persönlichkeit des Lehrers bzw. der Schüler, in der Geschichte dieser Schule oder im gruppendynamischen Prozeß der Lehrer-Schüler-Interaktion begründet liegen.

Wir haben weiter festgestellt, daß das Verhalten des Lehrers als auch des widerspenstigen Schülers Scharfe durch die persönliche Lebensgeschichte beeinflußt wird. Wir haben aber keinen Weg gefunden, wie das Problem in der Schule bzw. das Verhalten sowohl des Lehrers als auch des Schülers korrigiert werden könnte. Wir wissen auch nicht, wie man als Lehrer mit lösbaren bzw. unlösbaren Konfliktkonstellationen umgehen könnte und warum sich dieser Konflikt gerade in diesem Augenblick in dieser Weise entwickelt hat.

Sind es vielleicht Relikte aus der unbewältigten Vergangenheit der Schulgeschichte, die ihr verheerendes Unwesen treiben, oder sind es gruppendynamische Gesetzmäßigkeiten, über die der Lehrer gestolpert ist? Aber was heißt denn hier eigentlich "gruppendynamisch"? Wo ist in diesem Beispiel das "Gruppendynamische" zu identifizieren?

Einen ersten wichtigen Gesichtspunkt im Hinblick auf die Gruppendynamik können wir schon jetzt herausarbeiten. Wir haben festgestellt, daß der Lehrer durch seine Schüler in einen Machtkampf um "Normen" verwickelt wurde. Ein solcher Machtkampf scheint auf den ersten Blick der Schule wesensfremd zu sein, er hat aber für die Schulklasse als gruppendynamische Gruppe eine große Bedeutung. Er zeigt, daß die Schulklasse nicht nur ein Ort der Wissensvermittlung und die Lehrer bzw. Lehrerinnen nicht nur Wissensvermittler bzw. -vermittlerinnen sind, sondern daß die Schule als Ganzes ein komplexes, verschachteltes und lebendiges gruppendynamisches Feld darstellt, in dem die Macht des Menschen über Menschen eine große Rolle spielt. Aus dem Konflikt zwischen zwei Menschen ist anfangs ein Konflikt zwischen dem Lehrer und einer kleinen Untergruppe geworden und durch die Einbettung dieser Untergruppe in eine "schweigende" Schulklasse dehnte sich dieser Konflikt aus. Somit ist aus dem individuellen Problem des Lehrers ein gruppendynamisches geworden.

Wir haben weiter festgestellt, daß sich der konkrete Konflikt an der Interpretation der "Normen" bzw. "Verhaltensregeln" entzündete. Der Schüler Scharfe erkämpfte seinen "Sieg" gegen die "Normen" des Lehrers mit dem offiziellen "Normenkatalog" der "Allgemeinen Schulordnung" im Rücken. Anscheinend spielen "Normen", "Werte" oder "Gruppennormen" bzw. deren Definition und Interpretation in Gruppen eine große Rolle.

In solchen gruppendynamischen Feldern nehmen die Lehrpersonen eine wichtige Funktion wahr. Diese läßt sich allgemein als "Leitungsfunktion" umschreiben. Lehrer und Lehrerinnen sind aufgrund ihres Erwachsenseins und im Rahmen ihrer Qualifikation als ErzieherInnen bzw. WissensvermittlerInnen sowohl formale als auch gruppendynamische Leiter bzw. Leiterinnen der Schulklassen. Sie besetzen die formale "Rolle" der Leiterfunktion.

Damit sind wir auf einen neuen Begriff gestoßen, der uns durch das ganze Buch begleiten wird: Jedem Gruppenmitglied wächst in einer Gruppe eine "Rolle" zu, eine "Rolle", die mit spezifischen Funktionen ausgestattet ist und die seinen psychologischen Ort in der Gruppe beschreibt.

Mit diesem Begriff verbinden sich viele Fragen. Wer bestimmt die Rolle eines Menschen in einer Gruppe, und wer definiert ihre Funktionen? Sind die Rollen festgeschrieben, oder lassen sie sich verändern? Wer kürt den Leiter bzw. die Leiterin in einer Gruppe zur zentralen gruppendynamischen Person. Damit stellen

sich gleich neue Fragen: Was bedeutet "gruppendynamischer Leiter"? Welchen Anforderungen muß ein gruppendynamischer Leiter genügen und welche Aufgaben beinhaltet diese Funktion? Beinhaltet dieser Begriff, daß der gruppendynamische Leiter immer im Zentrum stehen muß? Welcher Führungsstil ist effizient bzw. der Führungsaufgabe adäquat?

Alle diese Fragen werde ich in einem späteren Kapitel ausführlich erläutern. Hier soll der Hinweis genügen, daß den Lehrkräften in dieser Funktion eine besondere Verantwortung nicht nur für das Erreichen der Lernziele, sondern auch für ein effizientes Funktionieren der Schulklasse als "gruppendynamische Gruppe" zuwächst.

Weiter haben wir festgestellt, daß die Beziehungen zwischen den Lehrern bzw. Lehrerinnen und den Schülern bzw. Schülerinnen wesentlich von Vorgängen bestimmt werden, z. B. von "Übertragungen" bzw. "Gegenübertragungen", die den beteiligten Personen meistens nicht bewußt sind. Diese Umstände machen es besonders schwer, gruppendynamische Prozesse zu verstehen und deren Wirkungen gegebenenfalls zu korrigieren.

Eine Konfliktsituation, wie ich sie eben geschildert habe, kann trotzdem korrigiert werden, wenn der Lehrer bereit ist, aus der Situation zu lernen und sich zu verändern. Zu einem späteren Zeitpunkt, wenn wir die Gesetzmäßigkeiten der Gruppendynamik umfassend kennengelernt haben, werde ich die Schilderung der Fallstudie wieder aufnehmen und berichten, wie sich der Lehrer aus der unangenehmen Situation befreien konnte.

Zum Abschluß dieses Kapitels möchte ich auf ein besonderes Charakteristikum gruppendynamischer Konflikte hinweisen: Wir haben die Leiden des Lehrers und die Provokationen der Schüler mitfühlend miterlebt. Wir haben die Emotionen gespürt, den Haß von Scharfe, die Angst der Mitstreiter, den Unwillen der Mitschüler und den verzweifelten Wutausbruch des Lehrers. Nicht nur hier, sondern in allen unseren Beispielen werden wir bestätigt finden, daß gruppendynamische Veränderungen starke Gefühlsreaktionen mit sich bringen.

Schulprobleme müssen aber nicht immer die Folge von persönlichen Schwierigkeiten sowohl der LehrerInnen als auch der SchülerInnen sein. Oft sind es z.B. schulstrukturelle Bedingungen, die die Gruppendynamik der Klassen positiv oder negativ beeinflussen. Damit begegnen wir einem neuen gruppendynamischen Begriff, dem ich ein eigenes Kapitel widmen möchte:

1.2Die innere Struktur von Gruppen

Nachdem wir im Rahmen unserer ersten Fallstudie bereits die Begriffe "Gruppendynamik", "Gruppennorm", "Gruppenrolle", "Leitungsfunktion" und "Übertragung" kennengelernt haben, werden wir in diesem Kapitel einen neuen und wichtigen Begriff einführen: Gruppen-"Dynamik" bedeutet ja, daß sich in der Gruppe etwas "bewegt" bzw. verändert. Die Bewegungen vollziehen sich in der Regel zwischen einem "Zustand A" und einem "Zustand B". Aber was verändert sich zwischen den beiden Zuständen tatsächlich? Ich meine, daß sich diese Veränderung am besten durch die Veränderung der inneren "Strukturen" der Gruppe charakterisieren läßt.

Die Schulklassen werden anfänglich nach äußeren Kriterien wie Wohnort, Alter, Geschlecht, Berufsrichtung usw. zusammengestellt. Diese äußeren Kriterien induzieren eine "formelle" Struktur der Klasse.

Vom Beginn der Schulzeit an sitzen die SchülerInnen aber in denselben Räumen zusammen, werden von den gleichen LehrerInnen unterrichtet, haben gleichzeitig Pausen und verlassen nach Schulschluß gleichzeitig das Schulhaus. Durch die Interaktionen, die während dieser Gleichzeitigkeit entstehen, entwickeln und vertiefen sich die Beziehungen untereinander. Die Schüler bzw. Schülerinnen lernen sich im Rahmen dieser gruppeninternen Kommunikation besser kennen, sie setzen sich miteinander auseinander, entwickeln zueinander Gefühle, nehmen untereinander Beziehungen auf, finden Vertrauen und bilden Untergruppen. Diese Interaktionen führen zu einer zunehmenden Differenzierung der wachsenden "informellen" gruppendynamischen (Beziehungs-)Strukturen. Diese lassen sich als typische "Muster", "Konstellationen", "Felder", "Netzwerke", "Pläne", "Algorithmen", "Handlungstendenzen" usw. beschreiben, wobei die ersteren eher komplexe, mehrdimensionale Verknüpfungen und die letzteren, z.B. die Algorithmen, eindimensionale, immer wiederkehrende schematische Folgen darstellen.

Neben den relativ einfachen "formellen" Strukturen einer Schulklasse bilden sich also nach und nach komplexe "informelle" gruppendynamische Strukturen, die sich in der Regel beträchtlich von den ersteren unterscheiden.

Man kann nun mehrere Formen "informeller" gruppendynamischer Strukturen und vielfältige strukturbildende Parameter unterscheiden, die sich unterschiedlich auf das Klassenklima, auf den Unterrichtsverlauf und auf den Unterrichtserfolg auswirken. Neben den Beziehungsstrukturen sind es z.B. Sprachstrukturen, Wertstrukturen, Lernstrukturen, Kommunikationsstrukturen, Denkstrukturen, Gefühlsstrukturen usw., die in der Schule verhaltenswirksam sein können.

Es gibt Schulklassen, die sich dabei trotz der heterogenen Zusammensetzung zu einem einheitlichen bzw. homogenen gruppendynamischen Ganzen zusammenfinden (Abbildung 1). Diese Klassen haben in der Regel einen bzw. zwei Schüler als sog. "Zentrale Figuren" bzw. als "gruppendynamische Leiter bzw. Leiterinnen" organisiert. Die "informelle Rolle" der Zentralen Figur (Alpha) bekleidet nicht selten die "formelle Rolle" des Klassensprechers. In diesem Falle decken sich die "formelle" und "informelle" Führungsrolle.

Abbildung 1: Homogene geschlossene Klassenstruktur

Die Schüler, die die Nebenrollen ausfüllen, ordnen sich in der Regel freiwillig der "Zentralen Person" unter. Die "Zentrale Person" zeichnet sich meist durch besondere Fähigkeiten aus, die sie zum Leiter bzw. zur Leiterin prädestinieren.

Die Leitungsfunktion kann sich hin und wieder auf zwei Schüler aufteilen. Die eine Person verkörpert dann mehr den "Beliebtheitspol", die andere den "Leistungspol". Dieses sogenannte "Führungsdual" (HOFSTÄTTER, 1957) muß die Einheit der Klasse nicht gefährden. Im Gegenteil, die Sozialstruktur der Klasse ist dann besonders stabil, wenn die beiden Leiter bzw. Leiterinnen gleichzeitig Freunde bzw. Freundinnen sind (Abbildung 2).

Abbildung 2: Heterogene geschlossene Klassenstruktur

Wenn sich in einer Schulklasse die beiden dominierenden Schüler aber gegenseitig ablehnen, zerfällt die Klasse in zwei Untergruppen. Die beiden Fraktionen stehen sich dann rivalisierend gegenüber (Abbildung 3). Das Resultat einer solchen Spaltung sind dann starke Spannungen, die sich negativ auf das Klassenklima und den Unterricht auswirken können.

Abbildung 3: Gespaltene Klassenstruktur

Die Spaltung ist meist die Folge einer nicht überbrückbaren Heterogenität in der Klasse. Die Trennungslinie kann zwischen den Geschlechtern, zwischen SchülerInnen mit unterschiedlichen Berufszielen, zwischen Sprachgruppen, zwischen SchülerInnen unterschiedlicher Intelligenz oder Vorbildung verlaufen.

Wenn sich in einer Schulklasse keine "Zentrale Figur" herausbildet, zerfällt die Klasse in mehrere Untergruppen, die miteinander rivalisierend um Macht und Einfluß ringen (Abbildung 4).

Abbildung 4: Zersplitterte Klassenstruktur

Jede Untergruppe kämpft mit jeder anderen Gruppe um die Macht. Diese Konstellation hat in der Regel unüberbrückbare Spannungen zur Folge. Diese können weder aufgefangen noch ausgetragen werden. Aus diesen Gründen führt die Zersplitterung einer Klasse nicht selten zur Herausbildung von "Sündenböcken" (Omega-Position). Erst diese Strategie, die zum Beiseitedrängen immer neuer sich anbietender "Sündenböcke" führt, reduziert die Spannungen auf ein erträgliches Maß. Wenigstens in der Ablehnung eines Außenseiters ist man sich einig.

Im Gegensatz zu homogenen bzw. gespaltenen Klassen kann sich in zersplitterten Gruppen kein einheitlicher "Normenkodex" herauskristallisieren. Integrierende Verhaltensmuster sind nur rudimentär vorhanden.

Es stellt sich nun die interessante Frage, wie sich eine bestimmte Klassenstruktur auf den Unterricht konkret auswirkt. Gibt es überhaupt einen handlungsrelevanten Einfluß, der sich in der Klasse beobachten läßt? Schlägt sich die Zersplitterung einer Klasse tatsächlich in den Schulleistungen nieder?

1.3Wechselwirkung zwischen der Gruppenstruktur einer Schulklasse und dem Schülerverhalten

Die Mikroanalyse der Interaktionsverläufe einer innerlich zersplitterten Schulklasse bringt verheerende Mechanismen an den Tag. Im folgenden soll die Wirkung der Zersplitterung auf den Unterricht am Beispiel einer Berufsschulklasse dargestellt werden:

Eine Lehrerin in Ausbildung besuchte mich eines Tages im Pädagogischen Institut. Sie hatte große Probleme mit ihrer Klasse und war völlig verzweifelt. Sie gab folgenden Bericht:

"Die Klasse ist furchtbar faul und hört gar nicht auf mich. Ich stehe an der Tafel und muß gegen einen Geräuschpegel ankämpfen, der nicht niederzudrücken ist. Ich muß so laut schreien, manchmal tun mir die Stimmbänder weh. Einige Schülerinnen schlagen die Hefte gar nicht auf und lesen Zeitung. Bei der Besprechung einer Hausaufgabe sagte eine Schülerin provokativ: 'Sie werden so eine Matz sein'. Ein anderes Mal sagte ein Mädchen: 'So blöd wie Sie bin ich noch lange nicht!'"

Ich entschließe mich spontan, die Klasse während des Unterrichts zu besuchen:

Die Klasse besteht aus 11 Schwesternvorschülerinnen, die später die Schwesternschule besuchen werden, und 23 Hauswirtschaftslehrlingen. Zwischen den beiden Gruppen besteht ein relativ großer Bildungs- und Intelligenzunterschied. Der Notendurchschnitt in "Deutsch" und "Sozialkunde" beträgt bei den Schwesternvorschülerinnen 2,6 bzw. 2,7, bei den Hauswirtschaftslehrlingen 3,5 bzw. 4,1, wobei die 1 die beste und die 6 die schlechteste Note darstellen. Die Schwesternvorschülerinnen wohnen zusammen im Schwesternheim, die Hauswirtschaftslehrlinge sind auf einzelne Haushaltungen verteilt und sehen sich nur an einem Tag pro Woche.

Das Schulzimmer, das ich vorfinde, ist wie ein Schlauch gestaltet, mehr lang als breit. Die Fenster auf der Längsseite stehen weit offen. Von außen dringt Strassenlärm, von innen der Lärm eines Preßluftbohrers durch die Betonwände. Die Lehrerin unterrichtet von der Stirnseite des langen Zimmers aus. Sie steht vor der Wandtafel und versucht, sich mit lauter Stimme verständlich zu machen. Von den hintersten Bänken aus, wo vorwiegend die Lehrlinge sitzen, sind ihre Worte kaum zu verstehen. Einer der Lehrlinge ganz rechts hinten auf der Fensterseite ißt einen Apfel. Sie hat vor sich das Fenster weit geöffnet und kann die Lehrerin nur durch das Fensterglas sehen. Drei Lehrlinge links hinten unterhalten sich laut miteinander. Dabei dreht sich das Mädchen in der zweitletzten Reihe ganz nach hinten um und wendet der Lehrerin den Rücken zu. Überall herrscht emsiges Treiben, Bleistifte fallen, Papierzettel werden geworfen, Sandwichpapier raschelt, die Stühle scheppern, während die Lehrerin hilflos ihr Unterrichtsdrehbuch abzuspulen sucht. Hin und wieder verläßt eine Schülerin das Klassenzimmer, indem sie sich mit lauten Bemerkungen durch die Tischreihen zwängt und provokativ die Türe schlägt. Ruheappelle der konsternierten Lehrerin verhallen wirkungslos im Raum. Nur die Vorschülerinnen, die ganz vorne sitzen, folgen relativ interesselos dem Unterricht. Die Fragen der Lehrerin, die hinten kaum verstanden werden, werden vorne nicht einmal beantwortet. Es findet kaum ein Unterrichtsgespräch statt.

Als Thema der Stunde steht groß "Mängelrüge" an der Tafel. Die Lehrerin schildert einen Fall: "Ein bei Neckermann bestelltes Tafelservice kommt zerbrochen beim Besteller an." Die Schülerinnen müssen eine Mängelrüge entwerfen. Ein Hauswirtschaftslehrling soll seine "Rüge" laut vorlesen und beginnt mit der Anrede: "Sehr geehrter Herr Neckermann …" Viele Mitschülerinnen, vor allem die Schwesternvorschülerinnen, lachen laut. Beschämt und mit rotem Kopf setzt sich die Schülerin auf den Stuhl. Sie wird in dieser Stunde nichts mehr sagen …

In diesem Augenblick wird mir die Wirkungsweise der Rivalität zwischen den Untergruppen klar. Die Beschämung der exponierten Schülerin stellt einen schweren aggressiven Akt dar, der die Spontaneität der Schülerinnen gegenseitig bremst. Ich überlege mir, wie ich die verborgene Gruppenstruktur der Schulklasse aufklären könnte, um die Interaktionsverläufe transparent zu machen. Gibt es eine Möglichkeit, unbewußte gruppendynamische Strukturen bewußt zu machen und gegebenenfalls grafisch darzustellen?

Tatsächlich steht dem Gruppendynamiker bzw. den Lehrpersonen mit dem Soziogramm nach MORENO (1954) ein Instrument zur Verfügung, das es erlaubt, gruppendynamische Konstellationen relativ zuverlässig aufzuzeichnen. Ich unterbreche den Unterricht kurz vor der Pause und stelle den Schülerinnen folgende Fragen:

A: "Neben wem möchtest du sitzen?" (2 Wahlen)

B: "Neben wem möchtest du nicht sitzen?" (2 Wahlen)

C: "Wen möchtest du zum Klassensprecher wählen?" (1 Wahl)

Die Auswertung der Soziogramme zeitigte folgende Ergebnisse:

Abbildung 5: Soziogramm A (positive Wahlen)

Legende:

Schwesternvorschülerinnen:
Hauswirtschaftslehrlinge:
Klassensprecherin:

Die Struktur des Soziogrammes, das anhand der Antworten auf die Frage A erstellt wurde, zeigt eine zersplitterte gruppendynamische Struktur. Die Klasse zerfällt in mehrere Untergruppen, obwohl die Schwesternvorschülerinnen einen kompakten Block bilden (I). Die Schwesternvorschülerinnen wählen keine Hauswirtschaftslehrlinge als Sitzplatznachbarn. In umgekehrter Richtung gibt es nur zwei Wahlen. Die Gruppe der Lehrlinge zerfällt in sieben Untergruppen (II-VIII), wovon eine besonders dominiert (V).

Abbildung 6: Soziogramm B (negative Wahlen)

Die Auswertung der Frage B zeigt, daß die Vorschülerinnen die Lehrlinge aus den Untergruppen III, V, VI, VII und VIII in Bausch und Bogen ablehnen. Die Vorschülerinnen lehnen sich untereinander nur in einem Falle ab. Bei den Lehrlingen stellt sich fast jede Untergruppe negativ gegen jede andere Untergruppe. Die Sündenbockfunktion übernehmen die Lehrlinge der Untergruppe VII. Jeder Lehrling von dieser Gruppe wird von mehr als der Hälfte der ganzen Klasse abgelehnt.

Wahl zur Klassensprecherin:

Bei der Wahl zur Klassensprecherin erhält eine Schwesternvorschülerin 13 Stimmen. Sie ist die wirkliche Sprecherin der Klasse. Die restlichen Wahlen verteilen sich auf andere Vorschülerinnen. Keine erhält aber mehr als drei Stimmen. Kein einziger Lehrling erhält eine Stimme als Klassensprecherin.

Die Klasse als Ganzes ist nicht integriert. Sie bildet keine Einheit. Es stellt sich nun die Frage, wie sich die Zersplitterung auf den Unterricht auswirkt:

Die Folgen der Zersplitterung sind während der Stunde gut zu beobachten. Die Untergruppen, wie sie im Soziogramm erscheinen, sitzen auch im Klassenzimmer in räumlicher Nähe. Die vier Mädchen, die ganz hinten rechts sitzen, bilden die Untergruppe VI im Soziogramm. Die Vorschülerinnen, die den Unterricht nur wenig stören, sitzen allesamt ganz vorne hinter dem Lehrerpult. Sie bilden die Gruppe I.

Wenn ein Lehrling der einen Untergruppe eine richtige Antwort gibt, ist in der Klasse keine Reaktion festzustellen. Wenn sie aber falsch antwortet, wird sie sowohl von allen Lehrlingen der anderen Untergruppen als auch von den Vorschülerinnen ausgelacht. Wortmeldungen werden insgesamt negativ kommentiert. Die Vorschülerinnen wirken wie eine verschworene Gemeinschaft. Sie tuscheln und lachen und helfen sich gegenseitig durch Einflüsterung.

Schließlich geben die Schülerinnen keine Antworten mehr, da sie Hohn, Beschämung und Schadenfreude ihrer Mitschülerinnen mehr fürchten als den Tadel der Lehrerin. Sie sitzen stumm und teilnahmslos in ihren Stühlen, während die Lehrerin wie an eine Mauer des Schweigens redet. Ihr Bemühen verpufft ins Leere. Auch durch Drohen und Strafen kann sie die Mitarbeit nicht erzwingen.

Im Gegenteil, es entwickelt sich ein teuflischer Zirkelschluß, indem die Schülerinnen versuchen, sich durch passiven Widerstand oder offene Provokation zu übertreffen. Zum Beispiel wird die Hauswirtschaftslehrtochter, die sich hinter der Glasscheibe des offenen Fensters "bedeckt" hält, von allen Seiten mit anerkennenden Blicken bedacht.

In zersplitterten Klassen können sich keine klassenübergreifenden konstruktiven Verhaltensmuster entwickeln. In jeder Untergruppe herrschen eigene Normen bzw. Verhaltensvorschriften vor. Deshalb kann diese Klasse kaum koordiniert agieren. Jede konstruktive Initiative einer Untergruppe wird von den Mitgliedern anderer Untergruppen sabotiert. Einigkeit besteht nur in der destruktiven Provokation der Lehrerin und in der Ablehnung klasseninterner Sündenböcke.

Die Ursachen für die Zersplitterung dieser Klasse lassen sich auf mehrere Faktoren zurückführen:

1. Die Klasse ist heterogen zusammengesetzt. Die Unterschiede in der Leistungsmotivation, den Berufszielen, den Interessen, der Intelligenz und der Schulleistung sind groß.

2. Die Klasse ist relativ groß. Die gruppendynamische Integration wird durch die Größe einer Klasse erschwert. Je größer die Gruppe, desto schwieriger verläuft der Prozeß der Integration, desto schwieriger ist auch die Führung der Gruppe und desto größer ist die Neigung zu Spaltung bzw. Zersplitterung in Untergruppen.

3. Die Lehrerin ist jung und unerfahren. Sie steht noch in Ausbildung. Sie verfügt nicht über genügend Handlungskompetenz im Umgang mit schwierigen Klassen. Ihre Stellung schwankt zwischen der Position des Lehrkörpers, in den sie noch nicht ganz integriert ist, und den Schülerinnen, mit denen sie sich teilweise noch identifiziert. Sie hat es nicht geschafft, sich als gruppendynamische Leiterin der Klasse durchzusetzen.

4. Die Räumlichkeiten sind ausgesprochen ungeeignet und die Abmessungen bzw. die räumliche Aufteilung des Schulzimmers einem geregelten Unterricht abträglich. Zudem finden sowohl außerhalb als auch innerhalb des Schulgebäudes Bauarbeiten statt, die zu einer großen Lärmbelästigung führen.

1.4Wie kann der Gruppendynamiker helfen?

Das theoretische und praktische Wissen in angewandter Gruppendynamik wird an pädagogischen Hochschulen nur in Ansätzen vermittelt. In vielen Ausbildungsinstitutionen herrscht nach wie vor die Meinung vor, daß die praktisch-pädagogischen Fähigkeiten einer Lehrperson eine Frage der Intuition bzw. der angeborenen Begabung darstellen. Die Gesetze der Gruppendynamik werden vielfach noch als unwissenschaftlich abgetan und in ihrer Relevanz für das Geschehen in der Schulklasse nicht angemessen gewürdigt. Diese Probleme hängen eng mit gesamtgesellschaftlichen Haltungen bzw. Einstellungen zusammen.

Wir wollen uns wieder auf die konkrete Problemstellung in der Schulklasse zurückbesinnen. Nach eingehender Diskussion im Kollegenkreis entschloß ich mich zu einer gruppendynamischen Intervention:

In der nächsten Unterrichtsstunde besuchte ich die Klasse als externer Berater erneut. Ich konfrontierte die Schülerinnen mit den Ergebnissen der ersten Untersuchung, wobei ich ihnen das Soziogramm A (positive Sitzplatzwahl) mittels eines Tageslichtprojektors präsentierte. Ich zeigte den Schülerinnen die Spaltung zwischen der Gruppe der Schwesternvorschülerinnen und den Untergruppen der Hauswirtschaftslehrlinge auf. Ich warf den ersteren vor, sich gegen die Lehrlinge zu isolieren, obwohl von diesen der Wunsch nach besserem Kontakt ausgehe. Ich beschrieb den letzteren die Wirkung der Zersplitterung auf den Unterricht und interpretierte schließlich die Sündenbockstrategie der ganzen Klasse. Ich faßte meine Beobachtung in folgendem "Urteil" zusammen:

"Hier kämpft jede gegen jede! Die Schwesternvorschülerinnen kümmern sich nicht um die Hauswirtschaftslehrlinge, sie verfolgen nur ihren eigenen Vorteil. Und die Hauswirtschaftslehrlinge halten nicht zusammen, jede Schülerin fällt jeder anderen in den Rücken. Die Aggressionen werden an den Sündenböcken unrechtmäßig ausagiert. Das ist überhaupt keine Klasse, das ist ein verkommener Haufen!"

Mit diesem ein wenig moralisierenden Appell an das gute Gewissen der Schülerinnen beendete ich den Vortrag und wies darauf hin, daß ich die Klasse in einem halben Jahr wieder besuchen würde. Die Mädchen waren sehr betroffen. Sie reagierten unterschiedlich auf meine "Kapuzinerpredigt":

Die Hauswirtschaftslehrlinge begrüßten meine Darstellung und bekundeten Zustimmung. Sie fühlten sich verstanden und begannen den Schwesternvorschülerinnen Vorwürfe zu machen. Die Schwesternvorschülerinnen waren verwirrt. Ich wandte mich schließlich an sie und bemerkte, daß sie ihr Verhalten ändern müßten, wenn aus dem "Haufen" eine "richtige Klasse" werden sollte.

Ich war gespannt, wie sich die Dinge nun entwickeln würden, und war im Zweifel, ob eine solche Aktion von Nutzen sein würde.

Nach ungefähr einem halben Jahr besuchte ich die Schule erneut und ließ mir von der Lehrerin berichten, daß sich tatsächlich einiges verändert habe. Die Klasse sei ruhiger geworden und arbeite besser mit. Nach wie vor gebe es aber Probleme mit den Hauswirtschaftslehrlingen, die am Unterricht wenig Interesse zeigten. Ich entschloß mich, ein zweites Mal die Daten eines Soziogramms zu erheben:

Das Ergebnis zeigte deutlich, daß sich die Fronten gelockert hatten. Die ehemalige Anführerin der Hauswirtschaftslehrlinge saß neben der Klassensprecherin. Die Sündenböcke der Gruppe VII waren aus ihrer unangenehmen Rolle entlassen und genossen eine bevorzugte Stellung. Zwar waren deutlich neue Sündenböcke auszumachen, diese Schülerinnen waren aber nicht mehr so extrem isoliert wie die früheren "Opfer".

Nach dem Bericht der Lehrerin beruhigte sich die Klasse zunehmend, und in den letzten Wochen vor der Abschlußprüfung zeigten die Schülerinnen ein ausnehmend kooperatives und konstruktives Arbeitsverhalten. Noch in den letzten Tagen machten sie den Vorschlag, mit der Lehrerin ein Abschlußfest zu feiern.

Was wir aus diesem Beispiel lernen können:

Das Beispiel konfrontierte uns mit Gruppenproblemen, die weniger durch individuelle Probleme, sondern mehr durch die Zusammensetzung dieser Gruppen hervorgerufen wurden. Wir können dabei erstens lernen, daß sich strukturelle Heterogenität in der Gruppe, z.B. Zersplitterung in Untergruppen, nachteilig auf die Arbeitsleistung der Gruppenmitglieder auswirkt. Im Rahmen einer Mikroanalyse der Interaktion in der Schulklasse konnte die Wirkung der Rivalität konkret beobachtet und beschrieben werden.

Zweitens können wir festhalten, daß gruppendynamische Strukturen mit einem altbekannten und einfachen soziometrischen Verfahren in guter Annäherung darstellbar sind.

Drittens können wir mit Erstaunen registrieren, daß das Offenlegen des gruppendynamischen Ist-Zustandes den Menschen innewohnende Änderungskräfte weckt, die zu einer Reduktion der gruppendynamischen Spannungen führen. Das Beispiel zeigt uns deutlich, daß schon kleine auf die Gruppendynamik bezogene Interventionen überraschende Wirkungen zeitigen. Dieses Ergebnis läßt vermuten, daß es allgemein besser ist, gruppeninterne Mißstände aufzudecken bzw. anzusprechen, als sie zu negieren bzw. zu verdrängen.

Viertens finden wir auch hier bestätigt, daß gruppendynamische Konflikte in Schulklassen von starken Emotionen begleitet werden. Die Verzweiflung der hilflosen Lehrerin ist angesichts ihrer Ohnmacht und in Konfrontation mit der "unbarmherzigen" Aggression der Schülerinnen verständlich.

Wie oben angedeutet, gibt es Schwierigkeiten, die aus der Geschichte einer Institution herrühren. Der geschichtliche Aspekt der Konfliktentwicklung bedeutet, daß Erfahrungen mit früheren Lehrern oder Lehrerinnen, Verletzungen und Demütigungen durch Mitschüler und Mitschülerinnen, Vorgänge innerhalb des Lehrerkollegiums, Probleme zwischen der Schule und der Behörde oder gar politische Vorgänge maßgeblichen Einfluß ausüben, ohne daß diese Aspekte den Beteiligten bewußt sind. Jede Organisation bzw. Institution hat ihre Geschichte, die zwar nirgends schriftlich niedergelegt ist, die aber in den Köpfen und Seelen der Menschen weiterlebt. Diese Geschichte, die sowohl die guten und schlechten Ereignisse als auch sogenannte "Altlasten" beinhaltet, wirkt stetig fließend in die laufenden gruppendynamischen Vorgänge der Gegenwart hinein. Wir fragen uns nun zu Recht, wie wir mit lang zurückliegenden ungelösten Problemen umgehen sollten. Sollen wir halbvernarbte Wunden aufreißen oder sollen wir die Konfrontation vermeiden?

1.5Wie gehen wir mit lange zurückliegenden ungelösten Problemen in Gruppen um?

Im nächsten Beispiel will ich die Wirkung solcher unbewältigter "Altlasten" in einem kleinen süddeutschen Industriebetrieb, den ich als externer Betriebspsychologe besucht und beraten habe, aufzeigen:

In der Manufaktur mit 15 Mitarbeitern herrschte schon seit mindestens drei Jahren eine schlechte Stimmung. In allen Abteilungen wurde gefaulenzt und geflucht. Überall gab es Streit und Mißverständnisse, und die Krankheitstage stiegen. Schließlich entschieden sich die beiden Juniorchefs für eine externe Betriebsberatung. Diese zeitigte nach wenigen Tagen folgende Erkenntnisse:

1. Der Betriebselektriker, der in allen Abteilungen Arbeiten auszuführen hatte, nahm seit mehreren Jahren nicht mehr an den gemeinsamen Anlässen wie Weihnachtsfeier, Kegelabende, Geburtstagsfeiern usw. teil. Niemand wußte, warum. Für alle Mitarbeiter war sein Nichterscheinen zur selbstverständlichen Gewohnheit geworden.

In einer offenen Aussprache sagte der Elektriker, daß er einmal, vor 13 Jahren, nicht zur Geburtstagsfeier eines Mitarbeiters eingeladen worden sei. Er habe seither das Gefühl gehabt, daß er nicht mehr erwünscht sei. Obwohl es ihn immer sehr geschmerzt habe, habe er trotz des Zuredens seiner Frau nie den Mut gefunden, wieder an den Anlässen teilzunehmen.

2. Der Betriebsleiter der Produktion sei, ohne es zu wissen, vor mindestens fünf Jahren von einer Mitarbeiterin heimlich beobachtet worden, wie er im Warenlager mit einer Büroangestellten Zärtlichkeiten ausgetauscht habe. Seither wurde dieses "Geheimnis" von der "Büroclique" streng gehütet. Mit vagen Andeutungen wurde die charakterliche Integrität des Betriebsleiters langsam, aber wirkungsvoll untergraben.

3. Vor etwa zwei Jahren habe der Seniorchef aus Altersgründen seinen Betrieb an seine beiden Söhne übergeben. Seither habe sich der "Alte Herr" von allen Geschäften zurückgezogen, er würde aber jeden Morgen in seinem ehemaligen Chefbüro seine Zeitung lesen. Nun herrsche bei den Mitarbeitern große Unsicherheit, wer den Betrieb eigentlich leite. Das Büropersonal sei sich nicht schlüssig, an welche Türe es zu klopfen habe, an die Türe des Seniorchefs oder an die Türe des einen oder des anderen Juniorchefs.

Die Ambivalenz in der Betriebsleitung wurde schließlich von allen Beteiligten als das "Grundproblem" erkannt. Das Ableben des Vaters beendete schließlich das Betriebsdilemma und führte nach einer klaren Abgrenzung zwischen den Söhnen zu einer langsamen Verbesserung des allgemeinen Betriebsklimas.

Das Beispiel zeigt, daß unbewältigte Ereignisse, die über viele Jahre zurückliegen, noch lange ihre destruktive emotionale Wirkung entfalten. Nur weniger Worte hätte es gebraucht, das Mißverständnis, daß der Betriebselektriker bei den Arbeitskollegen unerwünscht sei, aufzulösen. Aber gerade diese Worte hat niemand ausgesprochen, weil die Zusammenhänge heikel, emotionsgeladen und oftmals tabuisiert sind.

In jeder Gruppe, in jedem Industriebetrieb bzw. in jeder Institution, wo sich Menschen begegnen und miteinander kommunizieren, gibt es solche "Altlasten", die die Zusammenarbeit stören und das Klima vergiften. Diese "Altlasten" gehören zum "kausalen" Teil der Geschichte einer Institution und können in der Regel mit wenig Aufwand beseitigt werden. Die Beseitigung setzt aber immer die Bereitschaft voraus, sich der unbewußten und oft unangenehmen "Wahrheit" zu stellen.

Jede Institution hat aber auch eine Zukunft, einen "finalen" Aspekt, auf den sich der gruppendynamische Prozeß hinzubewegt. Diese Finalität wird uns an anderer Stelle zentral beschäftigen.

Oft sind es aber nicht einzelne unbewältigte Ereignisse, die aus frühen Vorzeiten herrühren, die einen großen Einfluß auf das Zusammenleben der Menschen in einer Institution ausüben, sondern Veränderungen im weiteren gesellschaftlichen Umfeld der Betriebe, die in die Institution hineinwirken. Vielleicht sind es Folgen des Umdenkens der Menschen, vielleicht ist es der gesellschaftliche Wertewandel, der die ganze Matrix des Bewertens in kurzer Zeit erheblich verändert. Wenn diese Veränderungen von einer Untergruppe bejaht und von anderer Seite als Bedrohung erlebt bzw. abgelehnt werden, kann es zu internen Konflikten kommen.

1.6Die Gruppe im Spannungsfeld gesamtgesellschaftlicher Kräfte

Im folgenden Beispiel einer ostschweizerischen Sonderschule können wir diese Zusammenhänge deutlich sehen. Es handelt sich um eine große "Sonderschule" mit angeschlossenem Internat, und es wurde bemängelt, daß die Zusammenarbeit zwischen den Lehrern bzw. Lehrerinnen und den Erziehern bzw. Erzieherinnen mangelhaft und das Betriebsklima allgemein schlecht sei. Der Betriebsberater stellte folgende Ursachen für die Probleme fest:

Die Lehrer und Lehrerinnen dieser Schule nahmen zahlreiche Privilegien in Anspruch, genossen höheres Ansehen und erfreuten sich einer großzügigeren finanziellen Honorierung als die ErzieherInnen des Internats. Der soziale Status der LehrerInnen war zudem beträchtlich höher. Diesen Statusunterschied wollten die ErzieherInnen nicht mehr hinnehmen.

Während die Erziehungspersonen früher eher die Aufgabe von "LückenbüßerInnen", "PausenfüllerInnen" oder von "Hüetimeitlis" bzw. "Hüetibubis" innehatten, repräsentierten sie jetzt das Berufsbild qualifizierter SozialpädagogInnen, die während der unterrichtsfreien Zeit einen in der Schulbeschreibung klar definierten Erziehungsauftrag zu erfüllen hatten. Dieser Wandel in der Aufgabenstellung an die SozialpädagogInnen war die Folge eines allgemeinen gesellschaftspolitischen Wertewandels, in dem die erzieherischen, pflegerischen, sozialen bzw. therapeutischen Möglichkeiten neben den schulbezogenen Leistungskategorien aufgewertet wurden. In diesem Sinne waren es also großgruppendynamische bzw. gesellschaftliche Probleme, mit denen sich die LehrerInnen bzw. ErzieherInnen an der "Front" der Sonderschule konfrontiert sahen, denn ähnliche Auseinandersetzungen waren aus dem Gesundheitswesen (zwischen den ÄrztInnen und dem Pflegepersonal) und aus der Berufswelt (zwischen den AkademikerInnen und den MitarbeiterInnen mit praxisbezogener Berufslehre) bekannt.

Mit dem Aufdecken dieser Zusammenhänge zwischen dem externen gesellschaftlichen Wertewandel und der internen Gruppendynamik waren die Probleme dieser Sonderschule leider nicht gelöst. Es zeigte sich bald, daß die Konflikte zwischen den Berufsgruppen unterschwellig noch aus anderen Quellen genährt wurden:

In allen Konferenzen wurde eine auffällige Konfliktscheu beobachtet. Von zuoberst bis zuunterst in der Betriebshierarchie schien die Tendenz vorzuherrschen, die gefühlsmäßige Seite aller Interaktionsvorgänge abzuspalten und als sogenannte Selbstverwirklichungs-, Selbsterfahrungs- oder gar Therapiebedürfnisse zu desavouieren. Mit diesem Argument wurden alle Gefühle, die angst machten, abgewehrt bzw. verdrängt. Aber mit verdrängten Gefühlen ist es wie mit den Köpfen einer Hydra: je schneller man sie abschlägt, desto schneller wachsen sie nach!

In den Gremien war ein großes Bedürfnis nach Ausdruck und Gestaltung der Emotionen zu spüren. Jede Konferenz verwandelte sich sofort in eine intensiv über die wesentlichen Grundfragen der Institution diskutierende Gesprächsrunde, sobald das Tabu, über Emotionen und Prozesse zu reden, durchbrochen war. Es entstand spontan das Bedürfnis nach zusätzlichen Sitzungen, um die aufgeworfenen Fragen zu Ende zu diskutieren.

Es scheint in allen Gruppen, auch in betrieblichen Arbeitsgruppen, ein unstillbares Verlangen zu geben, sich angemessen und emotional über die wesentlichen Dinge des Lebens, über die Grundfragen des Zusammenlebens und über die Sinnfrage des Arbeitens auszutauschen. Es war interessant, festzustellen, daß die Sachfragen und Konflikte schneller bewältigt werden konnten, wenn Raum für grundsätzliche Diskussionen vorhanden war.

Zwischen der Effizienz, Sachfragen zu lösen, und der unbewußten Gruppendynamik des Gremiums besteht allgemein eine komplexe Wechselwirkung:

Wenn die Lösung der Sachprobleme auf der Sachebene nicht mehr möglich ist, muß das Problem auf der gruppendynamischen Ebene angesiedelt werden. Es sind dann meist Rivalitätstendenzen, Neid- und Eifersuchtsgefühle oder andere Beziehungskonflikte, die die sachbezogene Kommunikation überlagern bzw. stören. Und wenn die Gruppendynamik blockiert ist, liegt das Problem bei den individuellen Anpassungsschwierigkeiten einzelner Mitarbeiter. Diese Probleme könnten nur im Rahmen einer psychotherapeutischen Behandlung angegangen werden.

Hier stoßen wir an die Grenzen dessen, was an Konflikten in einer Arbeitsgruppe bewältigt werden kann. Immer wieder gibt es Probleme, die durch persönliche Schwierigkeiten verursacht werden, die im Rahmen eines normalen Arbeitsverhältnisses nicht zu tragen sind und deshalb nicht selten zu einer Auflösung des Arbeitsvertrages führen.

Auf der Suche nach den Gründen für das übervorsichtige und ängstliche Verhalten der Mitarbeiter wurde der Berater bald fündig:

Die schwachen Persönlichkeiten des Schulleiters und des Präsidenten des Stiftungsrates bestimmten das gesamte Kommunikationsverhalten der Institution. Weder Schulleiter noch Präsident waren in der Lage, konstruktive konfliktorientierte Auseinandersetzungen zu führen und zwischen den Konfliktparteien zu vermitteln. Der Schulleiter blockierte kritische Stellungnahmen rigide und ängstlich ab und war sowohl im Umgang mit seinen Mitarbeitern als auch mit den Eltern seiner Schüler ungeschickt und hilflos.

Aus letzteren Gründen wurde die Beratung abgebrochen. Der Schulleiter fühlte sich durch das Offenlegen der Probleme bedroht und schob den "Schwarzen Peter" im Rahmen seiner Abwehrhaltung dem Betriebsberater zu.

Auch dieses Beispiel zeigt, daß die Leitung einer größeren Institution schwierig ist und besonderer gruppendynamischer Kenntnisse bedarf. Diese bestimmen in hohem Maße sowohl die Effizienz des ganzen Betriebes als auch die Atmosphäre, in der sich alles Verhalten ereignet. Letztlich hängt alles vom gruppendynamischen Leiter bzw. von der Leiterin und seiner bzw. ihrer Fähigkeit ab, das soziale Handeln zu reflektieren. Betriebliche Probleme können nicht gelöst werden, wenn die auf die Gruppen und deren Umwelt bezogene Reflexion fehlt. Leiter bzw. Vorgesetzte müssen sich in Frage stellen lassen.

Das obige Beispiel führt uns noch einen weiteren wichtigen Aspekt vor Augen: Die ersten Fallstudien bezogen sich auf Schulklassen. Diese sind in ihrer Struktur relativ homogen und in ihrer Größe begrenzt. Im Gegensatz dazu gibt es neben kleinen Betrieben auch mittelgroße Unternehmungen oder Großbetriebe. Betriebliche Gruppen scheinen in ihrer Größe keine Grenzen zu kennen. Aber welches ist der entscheidende gruppendynamische Unterschied zwischen einer Schulklasse und einer betrieblichen Gruppe?

In der Schule haben wir verschiedene Strukturen vorgefunden, z.B. die "Viererbande" in der Berufsaufbauschule oder die Untergruppen der Lehrlinge in der Berufsschule, die einen eher zufälligen, "nichtformellen" Charakter hatten.

Diese waren in ihrer Zusammensetzung flexibel und in Abhängigkeit von den gruppendynamischen Interaktionen stets veränderbar. Im Gegensatz dazu gibt es in Betrieben starre "formelle" Organisationsstrukturen.

1.7Der Gegensatz zwischen der "formellen" und "informellen" Gruppendynamik

Das besondere in der betrieblichen Gruppendynamik ist das unkoordinierte Gegeneinander bzw. Miteinander zwischen der "formellen" und der "informellen" Personalstruktur. Die "formelle" Struktur ist von der Betriebsleitung her gegeben und kennzeichnet die Hierarchie bzw. die Arbeitsteilung des Betriebes. Sie ist das Ergebnis betriebsorganisatorischer bzw. betriebsökonomischer Überlegungen und wird von oben nach unten im Organigramm hierarchisch organisiert.

Unter der Ebene der Eigentümer steht der Vorstand bzw. die Direktion oder die Geschäftsführung des Betriebes, die der Eigentümerversammlung Rechenschaft schulden. Schon hier ist das freie Spiel der Gruppendynamik eingeschränkt, weil diese Gremien von den Eigentümern abhängig sind.

Noch größer ist die Einschränkung auf der mittleren Ebene. Die mittlere Führungsschicht wird von der oberen ausgewählt. Die hochqualifizierte mittlere Führungsschicht muß fachspezifisch ausgebildet und angemessen fortgebildet werden, was der freien Fluktuation ökonomisch Grenzen setzt. Zudem sind alle Arbeits- bzw. Kündigungsbedingungen in relativ unflexiblen Verträgen fixiert.

Auf der untersten Ebene, auf der Ebene der Arbeiter und Angestellten, ist die Fluktuation wieder höher. Die Flexibilität wird aber auf der einen Seite durch Arbeitsverträge, Gesamtarbeitsverträge, gewerkschaftliche Absprachen und auf der anderen Seite durch Organigramme, Stellenbeschreibungen, Pflichtenhefte usw. eingeschränkt.

Zusammenfassend betrachtet stehen dem freien Spiel der betrieblichen Gruppendynamik viele Hindernisse entgegen, die zudem ein beachtliches Beharrungsvermögen aufweisen. Dieses Beharrungsvermögen ergibt sich aus der Tatsache, daß über die Belange bzw. die Zusammensetzung der betrieblichen Gruppen auf einer anderen Ebene entschieden wird als auf der Ebene der direkt Betroffenen. Sie ist das Ergebnis der hierarchischen Betriebsstruktur, die sich nach wie vor in den meisten Produktions- und Dienstleistungsbereichen hält, vielleicht gerade wegen der Probleme, die sich aus einer freien Entfaltung der Gruppendynamik ergeben würden.

Neben der "formellen" Gruppendynamik entwickelt sich auf allen Ebenen des Betriebes eine "informelle", vom offiziellen Organigramm nicht erfaßte Gruppendynamik. Diese ist das Ergebnis eines multifunktionalen und komplexen Prozesses, in den z.B. persönliche, politische, technische, wissenschaftliche, religiöse, ethnische u.a. Einflüsse hineinwirken. Die "informelle" gruppendynamische Struktur ist den Betriebsangehörigen in der Regel weder voll bewußt, noch anhand einfacher Methoden in ihrer ganzen Differenziertheit darstellbar. Trotzdem ist sie existent und durchdringt bzw. beeinflußt alle Vorgänge in einem Betrieb.

Während "formelle" Strukturen durch Organisation, Organigramme, Schemata, Hierarchien, Ebenen, Linien, Stäbe, Verantwortlichkeiten, Kompetenzen usw. charakterisiert und beschrieben werden, läßt sich die "informelle" Struktur eher durch Begriffe wie Rollen, Beziehungen, Interessen, Sympathien, Übertragungen, Projektionen, Verflechtungen, Einfluß, Konkurrenz, Rivalitäten, Neid usw. kennzeichnen.

In der "formellen" Organisation haben Mitarbeiter auf der gleichen Ebene ähnliche Verantwortlichkeiten und Kompetenzen. Die "informelle" Verflechtung hingegen hält sich wenig an "formelle" Befugnisse und hierarchische Informationswege. Die "informellen" Beziehungen greifen über alle Ebenen hinweg, die Gruppen stehen zu den "formellen" Ebenen schief, sind kreuz und quer verflochten und verhängt, wobei die "formellen" Weisungslinien verzerrt und die Ebenen vertauscht werden können.

Zum Beispiel kann der Chef, wie er im Organigramm bezeichnet und mit Kompetenz bzw. Verantwortung ausgestattet ist, durchaus abhängig sein von einer Sekretärin, mit der er privat liiert ist. Ein unfähiger Abteilungsleiter kann seine "formelle" Befehlsgewalt nach kurzer Zeit an einen Kollegen oder Untergebenen verlieren, und wie das Beispiel "Kleinbetrieb" gezeigt hat, war der eigentliche "informelle" Leiter des Betriebes nach wie vor der "zeitunglesende" Seniorchef und nicht seine Söhne, die sich gegen den Vater nicht durchsetzen konnten.

Hier möchte ich das Beispiel einer kleinen "Transportabteilung" eines schweizerischen Kommunikationsbetriebes einfügen, das die mögliche emotionale Verwirrung und die organisatorische Kollision eines "informellen" Beziehungskonflikts eindrücklich belegt:

"Die Abteilung war für den Einsatz bzw. die Ausbildung der Chauffeure und für den Unterhalt der Fahrzeuge zuständig und bestand aus dem 61jährigen Transportchef, einem neu angestellten 36jährigen Disponenten und einer 58jährigen Sekretärin.

Dem neuen Disponenten wurde schon bei seiner Anstellung signalisiert, daß er ein schwieriges Erbe anzutreten hätte. Das Scheitern seines Vorgängers sei kein gutes Omen.

Tatsächlich schlug ihm schon am ersten Arbeitstag eine Welle von Ablehnung entgegen. Der Chef machte aus seinem Mißtrauen keinen Hehl und die Sekretärin, die die Fahrschule leitete, saß wie auf Nadeln, sie schien die persönliche Nähe des neuen Mitarbeiters nicht zu ertragen. Sie explodierte beim kleinsten Anlaß, empörte sich über jede Unregelmäßigkeit und lief beim kleinsten Fehler zu ihrem Chef, der den verängstigten Disponenten erbost zur Rede stellte."

Die Analyse der Situation zeitigte schließlich folgende Ergebnisse:

"Die Sekretärin war eine langjährige Mitarbeiterin des Betriebes, die alle Tätigkeiten aus dem "effeff" kannte. Sie vertrat bei Abwesenheit sowohl den Chef als auch den Disponenten kompetent. Privat war sie aber einsam und unglücklich. Ihre Ehe war vor Jahren geschieden worden und mit ihrer Familie, mit ihren Brüdern lag sie im Streit. Sie fühlte sich durch die Neueinstellung sowohl in ihrer beruflichen Stellung als auch in ihrem einzigen intakten Lebensbereich bedroht.

Sie übertrug ihre Aggression gegen ihren jüngeren Bruder auf den Disponenten und die Ablehnung des Vaters auf den Chef. Und die Spannung löste beim Disponenten eine Gegenübertragung aus. Die Sekretärin erinnerte ihn an seine strenge Mutter, mit der er sich nie auseinandergesetzt hatte.

Da sich sowohl der Chef als auch der Disponent nicht gegen die heranflutende Wut wehren konnten, geriet die Sekretärin unbewußt zur gruppendynamischen Leiterin und der Disponent zum Sündenbock der Transportabteilung. Die Sekretärin war es, die entschied und den Umgangston bestimmte."

Dieses Beispiel zeigt die Kollision zwischen der "formellen" Organisation der Betriebsabteilung und den Strukturen der "informellen" Gruppendynamik: Der "formelle" Abteilungsleiter wurde im Rahmen der Betriebsdynamik zum "informell" abhängigen Mitarbeiter, die "formelle" Sekretärin zur "informellen" Chefin und der "formelle" Disponent zum "informellen" Sündenbock!

In der "informellen" Betriebsstruktur wirken die gleichen gruppendynamischen Mechanismen wie in der gruppendynamischen Studiengruppe oder z.B. in der Schulklasse. Betriebe, die von ihren "formellen" Leitern, seien es Direktoren, Abteilungsleiter oder Gruppenleiter, nicht kompetent geführt werden, verhalten sich gruppendynamisch wie "leiterlose Gruppen". Sie zerfallen in sich gegenseitig rivalisierende Untergruppen und grenzen, wie im Beispiel angedeutet, Sündenböcke aus, die z.B. in einem quälenden "Mobbing" (RESCH, 1994) bekämpft werden. In diesem Sinne wird "Mobbing" zum Bestandteil eines sehr komplexen Prozesses.

Die kleinsten Einheiten der "informellen" gruppendynamischen Strukturen sind Partnerschaften, Freundschaften, Kollegenkreise, politische Zellen, Hobbygruppen, Lese- bzw. Diskussionszirkel, Eß- und Wohngemeinschaften, sportliche Teams, Fahrgemeinschaften usw. Jeder Mensch, abgesehen von isolierten Außenseitern, hat an solchen Gruppen teil. Statistisch gesehen gehört jeder Erwachsene ca. 30 Untergruppen an. Jede dieser Untergruppen ist in sich entsprechend der gruppendynamischen Rollen "informell" strukturiert, es gibt einen Leiter oder mehrere Leiterrivalen, Mitläufer, Spezialisten, Assistenten, Gegenleiter, Sündenböcke, Außenseiter, Prügelknaben usw., wobei die Rollencharakterisierung als auch -verteilung, wie oben beschrieben, das Ergebnis des gruppendynamischen Prozesses ist. Diese interne Strukturierung einer "informellen" Gruppe ist ein wesentlicher "finaler" Aspekt des gruppendynamischen Prozesses, den ich im Laufe dieser Abhandlung, wie oben angedeutet, anläßlich der Schilderung des gruppendynamischen Prozesses differenziert beschreiben werde.

Ein wichtiger Entstehungsfaktor für "informelle" Beziehungen stellen wie im Beispiel "Transportabteilung" die uns schon bekannten Übertragungen dar. Die Menschen replizieren unbewußt ihr eigenes verinnerlichtes Familienmuster in den betrieblichen Gruppen. Sie übertragen die Gefühle, die sie gegenüber ihren Eltern, Geschwistern, Tanten, Onkel, Großeltern, Lehrern usw. hegen, auf Menschen, denen sie im Betrieb begegnen und die sie anhand spezifischer Merkmale an die ersteren erinnern. Schon der Ton der Stimme, die Haar- bzw. Augenfarbe, eine Geste, ähnliche Charakterzüge usw. genügen, um den Übertragungsprozeß auszulösen und die entsprechenden Gefühle zu kanalisieren. Ein Chef, der vielleicht einen ähnlichen Dialekt spricht wie der Vater, wird als Projektionsfigur für Gefühle, die früher dem Vater galten. Eine Sekretärin wird unbewußt als Mutter, Mitarbeiter als Geschwister usw. erlebt. Diese Übertragungen konstituieren neben den "Real-" bzw. "Arbeitsbeziehungen" "Übertragungsbeziehungen", induzieren Konfliktkonstellationen, verstärken Neid- und Eifersuchtsgefühle, führen zu unauflösbaren Spannungen und haben psychosomatische Reaktionen zur Folge, die gerade wegen ihrer Unbewußtheit nicht klar erkannt, nicht richtig zugeordnet und schließlich nur schwer aufgelöst werden können.

Die "formellen" und "informellen" Gruppenstrukturen sind aus oben genannten Gründen nie deckungsgleich. Auch im Beispiel "Sonderschule" waren die Fraktionen "LehrerInnen" bzw. "ErzieherInnen" nicht klar abgegrenzt. Verschiedene LehrerInnen identifizierten sich mit den Anliegen der ErzieherInnen, und mehrere ErzieherInnen waren mit LehrerInnen befreundet. Im Gegenteil, die Positionen widersprechen sich in vielen Fällen deutlich. Solche Widersprüche, insbesondere wenn sie sich auf Vorgesetzte beziehen, können Ursache von großen betrieblichen Schwierigkeiten werden. Ein Vorgesetzter, z.B. der Leiter der "Sonderschule", der anhand der "formellen" Struktur, wie sie sich im Organigramm abbildet, über exakt beschriebene Verantwortlichkeiten und Kompetenzen verfügt, kann seine Kompetenz nicht durchsetzen und seine Verantwortung nicht wunschgemäß wahrnehmen, wenn seine Autorität anhand seiner "informellen" Stellung im Betrieb in Frage gestellt ist. Und die Kommunikation zwischen MitarbeiterInnen kann erheblich erschwert sein, wenn sie "informell" und unbewußt ihre Geschwister aufeinander übertragen. Zudem löst, wie wir das schon in der Beziehung zwischen dem Lehrer und dem Schüler Scharfe festgestellt haben, jede Übertragung eine Gegenübertragung aus. Ein Mitarbeiter, der sich von seinem Kollegen aufgrund einer Bruder-Übertragung abgelehnt fühlt, reagiert mit Recht ungehalten auf diese Ablehnung. Er kann ja nichts dafür, daß er seinen Kollegen z.B. an dessen Bruder erinnert, und kann es auch nicht verstehen, weil diese Prozesse in der Regel unbewußt sind. Der Kollege, von dem er sich abgelehnt fühlt, erinnert ihn vielleicht unbewußt an einen eigenen Verwandten, mit dem er eine schwierige Beziehung hat. So ergibt sich eine wechselseitige Übertragungs-Gegenübertragungs-Konstellation, die nicht transparent und unter den gegebenen Bedingungen nicht aufzulösen ist. Sie kann permanent zu Spannungen, zu Streitereien und schließlich zu einem innerbetrieblichen Konfliktherd führen, der sich negativ auf die ganze Betriebsatmosphäre auswirkt. Wenn sich viele solche unlösbaren Konflikte gegenseitig aufbauen und sich wechselseitig aufschaukeln, kann die ganze Gruppendynamik außer Kontrolle geraten, kollabieren und schließlich in Massenkündigungen, Suizid oder Amok eskalieren.

Hier muß an die Vorfälle des Chefbeamten Günther Tschanun in der Stadtverwaltung Zürich und an den Mitarbeiter einer Computerfirma in Bern erinnert werden, wo psychisch überforderte Vorgesetzte bzw. Untergebene in einem Amoklauf ohnegleichen ihre engsten Mitarbeiter niederschossen.

Die Schwierigkeiten in den Betrieben, insbesondere das Auseinanderklaffen der "formellen" bzw. "informellen" Strukturen, sind überall spürbar und können, wie eben ausgeführt, zu emotionalen Exzessen führen. Es stellt sich deshalb die Frage, wie gruppendynamisch bedingte Konflikte in den Betrieben rechtzeitig erkannt und gelöst werden können.