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Formación en Trabajo Social

Formación en Trabajo Social
Miradas y reflexiones sobre el proceso de enseñanza

Viviana Verbauwede

Rubén Zabinski

Leonel Del Prado

Compiladores

[Estos artículos fueron arbitrados por pares académicos]

Primera edición en formato digital:

Invierno de 2021

I.S.B.N.: 978-987-8472-11-9

© por Fundación La Hendija

Gualeguaychú 171 (C.P.3100)

Paraná. Provincia de Entre Ríos.

República Argentina.

Tel:(0054) 0343-4242558

e-mail: editorial@lahendija.org.ar,

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Diagramación: Laura Martincich

Digitalización: Proyecto451

I.S.B.N.: 978-987-8472-11-9

Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

Índice de contenidos

1  Portada

2  Presentación

3  Primera parte. Repensando la formación a través de los planes de estudio

4  La continuidad de la ruptura. La formación de profesionales de Trabajo Social en Uruguay. Silvia Rivero

5  Incorporación de la Teoría Crítica en la formación profesional del Trabajo Social en la Universidad Nacional de Asunción de Paraguay. Una búsqueda sostenida. Nidia Battilana y Sara López

6  Reflexiones en torno a las Prácticas Profesionales en Trabajo Social. Universidad Nacional de Lanús, Argentina. María José Vilas, Ana Moreno, Claudia Torres y Susana Yacobazzo

7  Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México: ¿qué se enseña y cómo? Nemesio Castillo Viveros y Leticia Ortiz Aguilar

8  Tendencias en la Educación Superior en América Latina. Repercusiones en la formación en Trabajo Social. Roxana Basta y María Silvina Cavalleri

9  Segunda parte. Aportes al debate para la formación en Trabajo Social.

10  Acerca del oficio de formar Trabajadores Sociales. Algunas notas. Carmen Inés Lera

11  El Grupo ECRO y la alternativa de la “Comunidad Didáctica” en la Escuela Superior de Servicio Social de Mendoza (1973-1974). Ricardo Rubio

12  Trabajo Social Emancipador: Hacia una epistemología e intervención social transdisciplinaria e indisciplinada. Silvana Martínez y Juan Agüero

Presentación

¿Cómo formar profesionales en el siglo XXI? ¿Cómo construir un proceso de enseñanza y aprendizaje que permita a los futuros profesionales intervenir en el marco de las transformaciones neoliberales actuales? ¿A qué corrientes de pensamiento echar mano para dialogar frente a la complejidad de la sociedad actual? ¿De qué modo construir el aula cómo un espacio para la duda, el cuestionamiento y la ruptura con el sentido común? ¿Qué herramientas teóricas, metodológicas e instrumentales son necesarias para la intervención profesional? ¿Cuál es el lugar de la ética y la política en la formación? ¿Cómo problematizar sobre los roles asumidos y adjudicados por el mercado laboral? ¿Cómo nos interpelan las nuevas lecturas de lo social en nuestro campo de intervención? ¿Cómo articular los saberes productos de la práctica profesional, la investigación y la extensión con la docencia?

Estas y muchas otras preguntas nos hacemos los docentes universitarios que dedicamos parte de nuestra labor cotidiana a la formación, la enseñanza y el aprendizaje del Trabajo Social. Estas y muchas otras son algunas de las preguntas que los autores docentes, investigadores, profesionales convocados han pensado en el marco de sus diferentes espacios institucionales.

La finalidad que guía esta compilación es aportar al debate en torno a los diferentes modos de hacer y construir el Trabajo Social desde el espacio académico. Los artículos compilados en el presente libro son un conjunto de miradas y reflexiones sobre el proceso de formación, son un conjunto de preguntas, experiencias compartidas, indagaciones y búsquedas, más que recetas o fórmulas sobre cómo enseñar.

Estas búsquedas poseen dos horizontes: mejorar la formación de un profesional en sentido amplio, no sólo un tecnócrata o un especialista, sino un profesional que pueda comprender la realidad y modificarla a través de su accionar transformador; y aportar a la construcción permanente del Trabajo Social.

En las siguientes líneas se recuperan distintos recorridos de docentes de Uruguay, México, Paraguay y Argentina; experiencias latinoamericanas cruzadas por puntos comunes y con particularidades especificas del campo político y científico de cada territorio.

Qué contiene el libro

El libro se organiza en dos partes, la primera denominada Repensando la formación a través de los planes de estudio y la segunda Aportes al debate para la formación en trabajo social.

En la primer parte se agrupan artículos que dan cuenta de reflexiones que constituyeron partes de procesos de cambio de planes de estudios. Momentos claves en los que toda una institución se moviliza para repensar ¿Qué se ensaña? ¿Cómo? y ¿Por qué?, donde se generan espacios de participación entre estudiantes, graduados y docentes, donde se entrecruzan las miradas de posiciones diferentes y se busca generar consensos en un hacer conjunto, en un reconocimiento de cómo se habitan los espacios de enseñanza en búsqueda de una educación universitaria que contemple las transformaciones temporales pero también que pueda poner en tensión los conocimientos acumulados frente a las problemáticas sociales que demandan intervenciones creativas.

Sin dudas la revisión de los planes de estudio y la institucionalización de los nuevos planes, constituyen uno de los momentos de mayor cambio en las instituciones educativas, es el momento en que se detiene la cotidianeidad de la enseñanza, cada actor se mira a sí mismo y a su entorno para repensar la labor que lleva a cabo día a día, es un momento privilegiado de puesta en tensión de lo realizado, preguntarse por ello y planificar, es un momento en el cual se validan o no viejas trayectorias en torno a decisiones políticas institucionales vinculadas a los perfiles profesionales, a los que la formación pretende aportar. Es un momento en el que no sólo importan las técnicas y las formas sino que se pone sobre la mesa para el debate un profundo sentido de la educación pública, que a 100 años de la reforma universitaria tiene más que vigencia.

En esta primer parte se compilan artículos que abordan transformaciones de planes de estudios en diferentes universidades y territorios, Uruguay, Paraguay, México y Argentina. La sección cierra con un artículo que reflexiona sobre las modificaciones en la educación superior y su impacto en el Trabajo Social.

La segunda parte del libro denominada Aportes al debate para la formación en trabajo social, está conformada por tres artículos provocativos que nos desacomodan, dado que nos invitan a pensar y re/pensar los sentidos de la formación en Trabajo Social, nos proponen miradas radicales que calan hondo en nuestra profesión. Los invitamos a recorrer estas líneas que los autores han querido compartir en nuestro campo profesional.

Primera parte: Repensando la formación a través de los planes de estudios

Silvia Rivero, en su artículo La continuidad de la ruptura. La formación de profesionales de Trabajo Social en Uruguay. Nos muestra en forma introspectiva como ha sido el proceso de conformación y transformación del Plan de estudio de la Universidad de la República. Su título nos dice mucho del carácter discontinuista que refleja los vaivenes políticos, institucionales, académicos que desde sus orígenes constituyeron a la formación en Trabajo Social, primeramente con influencias de las ideas higienistas desde el surgimiento del Servicio Social en Uruguay en 1923 y las Visitadoras Sociales, como así también sus posteriores pasos.

Nidia Battilana y Sara López en su artículo Incorporación de la Teoría Crítica en la formación profesional del Trabajo Social en la Universidad Nacional de Asunción Paraguay. Una búsqueda sostenida, reconstruyen un recorrido que parte problematizando el proceso de formación profesional en Paraguay y los diálogos en tanto puentes construidos entre las transformaciones económicas, sociales y políticas con las modificaciones de planes de estudios. Marcando los desafíos de incorporación de la perspectiva crítica como una de las matrices para entender la profesión a la luz del Trabajo Social en la contemporaneidad. Las autoras señalan cómo en el período de finales de los noventa e inicios del dos mil la noción de Trabajo Social ha sido resignificada, tanto en la región como en los planes curriculares a ser implementados en las carreras contando para ello con los aportes críticos de las Organizaciones profesionales de Servicio Social o Trabajo Social.

El articulo prepuesto por las docentes e investigadoras María José Vilas; Ana Moreno; Claudia Torres y Susana Yacobazzo: Reflexiones en torno a las Prácticas Profesionales en Trabajo Social Universidad Nacional de Lanus, Argentina; interpreta en detalle las transformaciones del plan de estudios llevado a cabo en la carrera de Trabajo Social dependiente de la Universidad Nacional de Lanús (UNLa); en el mismo las autoras recuperan una visión que se encuentra presente en otros artículos compilados aquí y es la convicción que la intervención del Trabajo Social no puede ser pensada sino en relación a las diferentes dimensiones que la componen, relacionadas con los procesos sociales, políticos y económicos, que representan los intereses contrapuestos que existen en nuestra sociedad.

En el año 2015 se realiza una importante modificación del Plan de Estudio de la carrera de Trabajo Social desde su creación en el año 1998. La reforma se nutrió de diferentes líneas de trabajo, entre ellas un trabajo de investigación referente al análisis de lo que se consideraron ejes principales dentro de un Plan de Estudio nutriendo particularmente la nueva propuesta: integralidad, secuenciación, transversalidad y flexibilidad, las autoras nos invitar a realizar este corrido.

Nemesio Castillo Viveros y Leticia Ortiz Aguilar en su artículo Trabajo Social de la UACJ México: ¿qué se enseña y cómo? Nos muestran una particular forma de pensar y armar la curricula, con una dinámica donde se vincula directamente las problemáticas sociales con las posibilidades de intervención desde el Trabajo Social, que se siente interpelado por las mismas. Tal como nos narran sus autores el programa de formación en Técnico en Trabajo Social surge en 1973, y en 1994 se convierte en Licenciatura. Desde hace más 45 años de su fundación el programa siempre ha tenido una serie de actividades de intervención social en Ciudad Juárez, abriéndose camino frente a las problemáticas y al reconocimiento de la profesión en la capacidad de intervenir sobre las mismas a pesar de su sello de origen vinculado a una formación técnica.

Tendencias en la Educación Superior en América Latina. Repercusiones en la formación en Trabajo Social, es el artículo de Roxana Basta y María Silvina Cavalleri, en el mismo las autoras analizan los debates en torno a la educación superior, en un contexto signado por el pasaje del “Consenso de Washington” al “Consenso de los Commmodities”; para ello se basan en artículos de trabajadores sociales presentados en encuentros académico-profesionales. La pluralidad de lecturas y posiciones frente a los cambios en el contexto neoliberal es lo que prima según las autoras. En el artículo se analiza las distintas políticas de educación superior implementadas desde los noventa y luego se hace énfasis en las repercusiones en el Trabajo Social.

Segunda Parte: Aportes al debate para la formación en trabajo social

Carmen Lera desde la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos, con su texto: Acerca del oficio de formar trabajadores sociales. Algunas notas. Problematiza “la premisa de adecuar la formación profesional a las demandas del mercado”, y propone construir una formación que se distancie de esquemas binarios, como punto de partida para pensar intervenciones transformadoras; respecto a las intervenciones en el contexto neoliberal, afirma: “Asistimos a un tiempo histórico que no admite postergaciones y que requiere de profesionales decididos a trabajar por la construcción de formas de sociabilidad más democráticas, con justicia, inclusivas que censuren y luchen cualquier tipo de discriminación”;

Plantea que en este contexto se hace necesario reflexionar sobre nuestro corpus disciplinar en el que han tenido especial centralidad los fundamentos que hacen eje en el carácter estructural de las desigualdades.

Para Lera ese profesional requiere poseer un arsenal conceptual sólido que le permita trascender los límites que imponen las políticas sociales.

En el artículo El Grupo ECRO y la alternativa de la “Comunidad Didáctica” en la Escuela Superior de Servicio Social de Mendoza (1973-1974) Ricardo Rubio, en el marco de los 100 años de la Reforma Universitaria, nos convoca a revivir una experiencia que sin dudas ha marcado la historia del Trabajo Social en nuestro país, una vivencia que hizo mella por su radicalidad, por la apuesta, por la ruptura que significo y significa para el Trabajo Social haber transitado por la misma. Nos conecta directamente con la formación y el sentido político más profundo de nuestra profesión. Con la estrategia pedagógica del taller como espacio superador de la división en asignaturas y departamentos, creándose un sistema de áreas de conocimiento y unidades pedagógicas que aun hoy continúan vigente en algunas unidades académicas.

El artículo recupera el proceso de reconceptualización que tuvo lugar a nivel de la formación profesional en la provincia de Mendoza en ese efervescente marco político. Con la intensidad ideológica y el ritmo político propios de aquellos años en el proceso de reestructuración de la Escuela Superior de Servicio Social de Mendoza que tuvo lugar en 1973, se articularon desde lo político, trabajadores sociales “reconceptualizadores”, sectores militantes de la izquierda peronista, grupos estudiantiles “liberacionistas” y curas del Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo. Desde las ideas, confluyeron pensamientos peronistas liberacionistas y socialistas con perspectivas tercermundistas anti-imperialistas y anti-colonialistas, junto con propuestas anti-escolaristas, radicalmente democráticas respecto de las prácticas educativas y de su organización institucional.

Silvana Martínez y Juan Agüero, a través de su artículo denominado Trabajo Social Emancipador: Hacia una epistemología e intervención social transdisciplinaria e indisciplinada; invitan a los lectores a examinar las influencias que ha tenido nuestra formación como trabajadores sociales; las palabras de los autores no pueden dejar de ser provocadoras, porque ponen al desnudo las matrices de pensamiento eurocéntrico y androcéntrico en las cuales se ha inscripto la transmisión de conocimiento científico en la academia. El Trabajo Social no ha quedado ajeno a este proceso de colonialidad del saber, el trabajo social latinoamericano ha sufrido una fuerte influencia tanto del trabajo social europeo como del norteamericano.

Sin embargo los autores no solamente distinguen críticamente las matrices de formación profesional sino que nos proponen un giro epistemológico que busque pasar de la disciplina a la transdisciplina e indisciplina, en un proceso de construcción de conocimientos en clave decolonial.

Silvana y Juan nos invitan a través de éste artículo a realizar una lectura seria y comprometida con nuestra formación en referencia a lo que somos y lo que pretendemos ser.

Primera parte

Repensando la formación a través de los planes de estudio

La continuidad de la ruptura
La formación de profesionales de Trabajo Social en Uruguay

Silvia Rivero (1)

El objetivo de este trabajo es presentar el proceso de formación de profesionales de Trabajo Social en Uruguay. Este proceso no ha sido lineal, presenta varias rupturas que le han dado un perfil específico a la formación.

En primer lugar, presentamos el análisis de los planes de estudios de la Universidad de la República, desde el inicio de la carrera en este marco hasta el penúltimo Plan (1992). Actualmente funciona el Plan 2009, el cual está en proceso de evaluación que aún no ha culminado.

En el entendido que la formación no incumbe solamente a la propuesta curricular sino que también corresponde analizar otros aspectos. En ese sentido, en segundo lugar presentamos las características de los estudiantes que eligen hacer la carrera de Trabajo Social en la Facultad de Ciencias Sociales (2): los estudiantes que eligen esta profesión y a su vez, el tipo de estudiante que convoca la profesión.

En el tercer punto presentamos una breve evaluación de los egresados del Plan 1992, entendemos que es un análisis limitado (por la cantidad de egresados) pero sirve como forma de ver algunas de las dificultades que se intentó resolver en el cambio de Plan.

Finalmente, presentamos las características del plantel docente, el cual ha ido, progresivamente, mejorando sus credenciales académicas y realizando opciones por una mayor dedicación a la Universidad.

Características generales de la formación profesional en Trabajo Social en Uruguay

Tanto la bibliografía como diferentes investigaciones realizadas en relación al proceso de origen e institucionalización del Trabajo Social en Uruguay, hablan de la fuerte asociación de las ideas higienistas en el surgimiento del Servicio Social en Uruguay (en 1923 se crea la primera escuela de Visitadoras Sociales (3) de Higiene en la órbita del Instituto de Higiene Experimental, de la Facultad de Medicina), lo que permite visualizar un origen profesional fuertemente condicionado al surgimiento del Estado benefactor y su tratamiento de la llamada “cuestión social”.

Según Acosta (1998) esta formación de Visitadoras Sociales de higiene pasa a la órbita del Ministerio de Salud Pública en 1936, donde se crea a tales fines la Escuela de Sanidad Pública y Servicio Social. Este hecho muestra el inició de un proceso de institucionalización del Trabajo Social caracterizado en su constitución como una profesión femenina, con una inscripción jerárquica y técnicamente subordinada a otras profesiones en el campo médico sanitario.

En el mismo período (1937) comienzan los cursos de formación de Visitadoras Sociales en la Escuela de Servicio Social del Uruguay (ESSU). Esta Escuela fue creada con el apoyo de la Unión Católica Internacional de Servicio Social. En 1953 cambia el nombre del título pasando de Visitadora Social a Asistente Social. Según Bralich (1993) en el período (1937 – 1953) se formaron 87 Visitadoras Sociales.

Por resolución del Consejo Directivo Central, en 1954 la formación profesional se institucionaliza en el ámbito universitario: se crea la Escuela Universitaria de Servicio Social (EUSS) que emite el título de Asistente Social Universitario; según Acosta:

...fue a partir de los años cincuenta que se comenzó a utilizar la denominación de Asistente Social en sustitución del de Visitadora Social. En esta década (en el año 1953) se realizó el primer Congreso Nacional de Servicio Social, que podría haber tenido influencia en la generalización de la denominación de Asistente Social (1998: 21).

El primer Plan de estudio de la Escuela Universitaria de Servicio Social (EUSS) no muestra cambios significativos en la formación respeto a la Escuela de Sanidad, salvo (lo que no es poco) en la denominación del título.

Sin embargo, la creación de la EUSS implica un nuevo posicionamiento respecto a la función de la profesión. Según Di Carlo (en Acosta, 2016) en la fundamentación de la creación de esta institución educativa se plantea que los conceptos de caridad y filantropía se sustituyen por el principio de la obligación social universal para asegurar a cada ser humano la protección, donde el derecho a la asistencia es una compensación de la injusticias sociales y es una consecuencia de la solidaridad que existe en la sociedad.

La primer gran reforma curricular se va a producir en el año 1966, donde se afirma que la acción del Trabajo Social se desarrolla en dos planos (Acosta 2016):

1) La acción profesional se guía por la implementación de los cambios estructurales, colaborando en la planificación a nivel nacional, siendo su función el ajuste consiente entre esos cambios estructurales y los grupos humanos. Cuando no hay recursos suficientes para llevar a cabo programas de transformación, el Trabajo Social debe denunciar la situación haciendo visibles las fallas en la organización social.

2) La acción profesional es acción directa entendida como la promoción de iniciativas de cooperativización y autoregulación de la vida social.

Durante el período de dictadura cívico - militar la Escuela de Servicio Social es intervenida, estableciéndose un nuevo plan de estudios y se cambian los docentes. Este nuevo Plan de estudio (1977) significó un retroceso hacia una concepción basada en los métodos tradicionales (caso, grupo y comunidad) agregando elementos específicos para el periodo como por ejemplo la doctrina de la seguridad nacional.

En la reapertura democrática en 1985 la EUSS resurge con un Plan de estudios que recupera la historia de un trabajo social de carácter técnico. El carácter tecnocrático de la formación será revisado y cuestionado tanto en el período de funcionamiento de la EUSS (1985-1991) como en el período de transformación en Departamento de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales. Después de un proceso complejo que da origen a la Facultad de Ciencias Sociales en 1992, la formación en Trabajo Social evidencia un proceso de reconversión académica, dando origen a la actual Licenciatura en Trabajo Social.

El siguiente cuadro Acosta (2016:38) sintetiza la formación según sus planes de estudio en el período 1958 – 1992.

Fuente: Acosta (2016)

Según Acosta (2016), en el marco de la EUSS se pueden identificar algunas tendencias socio históricas que surgieron en Trabajo Social del Uruguay, las cuales organiza según orden cronológico de surgimiento: Desarrollista, Comunicación Racional, Sociológica o Modernizadora, y Educación Popular.

Perspectiva desarrollista: se inspira en los análisis de la CEPAL, de la Alianza para el progreso (OEA) y en la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE) (5). En esta corriente se puede identificar, fundamentalmente, a Herman Krusse. Sus líneas generales se pueden sintetizar en la participación de los trabajadores sociales en la planificación del desarrollo y en la promoción de la participación de la población en estos procesos.

Perspectiva sociológica o modernizadora: ya desde el plan de estudios de 1966 aparece una concepción sociológica en la división entre ciclo básico y ciclo profesional. El papel del primer ciclo es brindar una sólida formación en ciencias sociales junto con los fundamentos del Servicio Social; el segundo ciclo se focaliza en el aprendizaje de los procesos de intervención profesional. Esta perspectiva se consolida durante la dictadura, pero en espacios no universitarios. Se puede identificar como una de esos espacios el equipo de profesionales vinculados a la organización equipos consultores. Su orientación se focaliza en el “diseño lógico de proyectos” que es una metodología de formulación de proyectos donde se integra a la gestión de recursos con los supuestos teóricos, intentando integrar la teoría y la práctica. “El proceso de intervención profesional guiado por esta concepción permite distinguir los problemas de gestión de recursos, de los problemas teóricos, posibilitando de esta manera, a través de la práctica profesional, verificar hipótesis (de ahí la idea que sugiere esta formulación del Trabajo Social como una ciencia social práctica o una sociología aplicada)” (Acosta, 2016: 42).

Perspectiva de la comunicación racional: se articula en torno al equipo de Enrique Di Carlo,él cual busca en el interaccionismo simbólico de los fundadores de Servicio Social los fundamentos de la profesión. Se define la práctica del Trabajo Social como un trabajo de conciencia a conciencia entre el profesional y el usuario en el cual se procesa la transformación del concreto sentido al concreto pensado a través del diálogo profesional.

Perspectiva de la Educación Popular: ésta se consolida durante el periodo de la dictadura también desde fuera del ámbito universitario. Su base principal fue el Centro de Investigación y Desarrollo Cultural (CIDC). El enfoque es el de Paulo Freire interpretado a la luz de Antonio Gramsci. En esta perspectiva la acción profesional se caracteriza como un proceso de educación que transforma el sentido común en “buen sentido” de las clases populares.

Estas perspectivas se plasmaron en el plan de estudios de 1987, donde se cambió la lógica de caso, grupo y comunidad. En este Plan se establecen dos años de ciclo básico y tres de ciclo profesional. La enseñanza profesional específica se realiza a través de taller de tres años, los estudiantes podían elegir la opción de taller según las perspectivas (aunque no todas) antedichas.

La creación de la Facultad de Ciencias Sociales y la integración de la formación en Trabajo Social en la misma se dio en el marco de un debate sobre el carácter de la profesión. Inicialmente se creó el Programa de desarrollo de Trabajo Social en el marco de la Facultad de Ciencias Sociales y al mismo tiempo funcionaba la EUSS que mantenía la responsabilidad de la formación profesional. Posteriormente el Programa cambia su institucionalidad creándose el Departamento de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales.

Esta nueva institucionalidad supuso un desafío importante para Trabajo Social ya que su perfil profesional básicamente técnico se ve interpelado al incluirse en una Facultad donde las otras Licenciaturas forman intelectuales. (6) Según Acosta (2016) este pasaje a la Facultad de Ciencias Sociales:

…significó la expresión de una voluntad por parte de Trabajo Social para alcanzar un nuevo nivel en el proceso de maduración política y académica, pasando de ser un técnico para ser un intelectual (…) en un intento de mantener una relación entre iguales con las otras ciencias sociales (Acosta, 2016: 40).

El Plan de estudios de 1992 (7) se construye en este contexto con la necesidad de identificar aquellos aspectos de la formación que deben reforzarse en función de la necesidad de formar un intelectual que pueda intervenir en la realidad social. ¿Qué nos iguala y que nos diferencia de las otras licenciaturas de la Facultad? Esta simple pregunta encubre un importante debate para la formación de Trabajo Social en Uruguay, donde se incorpora la modalidad de asignaturas comunes a una o a varias de las licenciaturas de la Facultad.

La evolución de la carrera profesional hacia una formación más académica se muestra en el siguiente cuadro que resume el peso de las áreas de formación en los diferentes planes de estudio implementados por la Universidad de la República. (8) Este cuadro resume los planes de estudios desde la incorporación de la carrera a la Universidad de la República hasta el primer plan de estudio de su incorporación a la Facultad de Ciencias Sociales. (9)

Fuente: Elaboración propia en base a los planes de estudio.(Bralich, 1993)

Plan 92 (10)

A continuación, se presenta el contenido del Área Trabajo Social en los diferentes planes de estudio:

Fuente: elaboraciones propias.

Perfil de los estudiantes que ingresan a la Carrera de Licenciado en Trabajo Social ( 12 )

Del Censo realizado a los estudiantes que ingresaron en 2001 surge que: el 43% de los inscriptos optaron por la carrera de Trabajo Social, del resto la mitad opta por la Licenciatura de Ciencia Política y la otra mitad por la Licenciatura de Sociología.

Desde finales de la década de 1980 se observa un progresivo aumento de la matrícula femenina en la UDELAR, en la FCS en el año 2001 el 73.4% de los estudiantes que ingresan son mujeres. Esta distribución muestra que el ingreso a la FCS es más “femenino” que el promedio de la UDELAR, siendo también más feminizada que otras Facultades del Área Social. (13)

En el siguiente cuadro se muestra la distribución por sexo según carrera en la FCS (en %):

Fuente: Unidad de Apoyo a la Enseñanza. Perfil generación 2001.

En la UDELAR la edad promedio de ingreso (1999) es de 20 años y medio, en la FCS la edad promedio de ingreso es superior: casi 24 años. Trabajo Social es la carrera que, en la FCS, presenta menor promedio de edad al ingreso (23 años) con una población con poca dispersión en este aspecto.

Aproximadamente el 60% de los inscriptos provienen del Interior del País. Sociología es la carrera más “montevideana” y Trabajo Social es la carrera que presenta mayor cantidad de estudiantes del interior.

Los estudiantes de Trabajo Social (88%) realizaron estudios de primaria y secundaria en el Sistema Público. Este porcentaje es inferior para las otras dos licenciaturas: 78% Ciencia Política y 76% Sociología.

El nivel educativo de los padres de casi la mitad de los inscriptos a la FCS es igual o inferior a secundaria incompleta. En el otro extremo, la posesión de estudios universitarios completos varía entre un 11% de madres y un 13% de padres, siendo Sociología la carrera que muestra mayor porcentaje de padres con estudios universitarios.

La principal motivación para ingresar a la FCS, declarada por los inscriptos, es el “interés por la investigación de los fenómenos sociales”, seguida de “ayudar a las personas”. Trabajo Social muestra una menor dispersión en las motivaciones declaradas, siendo “ayudar a las personas” la primera opción e “interés por la investigación de los fenómenos sociales” como segunda. Las otras dos carreras muestran un mayor peso relativo de otras múltiples motivaciones para ingresar.

Características y opiniones de los egresados del plan 92 ( 14 )

En el censo realizado en el año 2001 Trabajo Social tenía 75 egresados (del Plan de estudio 92), en 2003 los Licenciados en Trabajo Social (por Plan 92) ascendían a 118 (15). La evolución de los egresos presenta características diferentes en las tres licenciaturas. En todos los casos se registra un aumento sostenido. Sin embargo, la mayor parte de los egresados no proviene de Trabajo Social, como sería de esperar, lo cual demuestra un problema para finalizar la carrera, especialmente en lo que refiere a la presentación de la tesis final.

En cuanto a la distribución por sexo, los egresados mantienen la misma proporción que al ingreso (aproximadamente 77% femenino, 23% masculino). Así como en el perfil de egreso, Trabajo Social, presenta mayor porcentaje de mujeres que las otras Licenciaturas.

La edad promedio de egreso es de 28 años para la Licenciatura de Trabajo Social, siendo menor a las otras dos Licenciaturas. A los egresados les insumió mas de 6 años culminar la carrera (la cual es de 4 años y la tesis). En general, este retraso para finalizar la carrera se debe al tiempo transcurrido entre la aprobación de la última materia y la defensa de la tesis: 18 meses. En el caso de Sociología este período es de 12 meses y en Ciencia Política 11 meses.

En el censo realizado en el año 2003 (informe 2004) muestra que en Trabajo Social el 50% de los egresados provienen del Interior del país. Luego de culminar sus estudios la distribución de residencia es: 68% Montevideo, 28% Interior del país y 4% en el exterior.

El grado de fidelidad a la carrera en Trabajo Social es el más alto de las tres licenciaturas: en el censo de 2001 era de 85% y en el censo 2003 de 90%. En el caso de aquellos egresados que optarían por otra carrera diferente, en su mayoría cursarían Sociología. A su vez, entre los egresados de las otras licenciaturas que optarían por otra carrera, también existe un número importante de opciones por Trabajo Social.

Estos datos son consistentes con una evaluación positiva de los egresados ya que más del 80 % de los egresados de Trabajo Social califican con más de 7/10 su formación de grado.

Resulta interesante constatar un aumento intercensal en el porcentaje de egresados, Trabajadores Sociales, que continúan con estudios de posgrado: 2001- 13%, 2003 – 30%.

Formación de docentes e investigadores en Trabajo Social

Con la formación de la Facultad de Ciencias Sociales y la incorporación del Departamento de Trabajo Social como unidad académica de la Facultad de Ciencias Sociales en 1992, se consolida un presupuesto históricamente volcado a la enseñanza de grado, sin financiamiento para la investigación.

La estructura académica de la EUSS funciona también como condicionante a la carrera docente ya que se encuentra limitada al grado 3 (16) como techo. El ingreso a la Facultad de Ciencias Sociales supone pues, un esfuerzo de reconversión docente bajo el sistema de concursos públicos. Esto supone la necesidad de formación de posgrado de los docentes, que fue desarrollado sin incentivos específicos.

Sin oferta de posgrado en la Universidad de la República, el proceso de formación de los docentes se va armando, en primer término, en función de iniciativas individuales de estudios en el extranjero.

Posteriormente, como forma de iniciar la especialización de posgrado en el Departamento de Trabajo Social se produce el lanzamiento de la edición de diplomas (17) (Diploma de Familia) que continúa hasta el presente, al que se le ha agregado varios Diplomas más: Políticas Sociales y en Estudios Urbanos.

En este proceso de búsqueda de formación académica para los docentes del DTS se firma un convenio con la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ) para cogestionar la Maestría en Trabajo Social en Uruguay, que se estructura con docentes extranjeros y las normas federales de Brasil y se sostiene en el DTS con un presupuesto armado anualmente mediante fondos concursables. En el proceso de fortalecimiento de la estructura académica del DTS, la Maestría en Trabajo Social se consolida y se lanza la primera generación nacional, con docentes nacionales, y un presupuesto consolidado.

En lo que respecta a la formación académica mediante Doctorados en Trabajo Social y Ciencias Sociales el proceso es similar. Se inicia también mediante iniciativas individuales en el extranjero hasta la edición del Doctorado en Ciencias Sociales con mención en Trabajo Social que edita la Facultad de Ciencias Sociales. Esta oferta de formación de alto nivel ha tenido muy buena acogida entre los docentes del DTS, los que, sin política de incentivos (becas, pasantías, licencia) han sumado el doctorado a las actividades docentes en el DTS (enseñanza y extensión) y a sus trabajos profesionales en el medio.

La formación de postgrado está indisolublemente ligada a la formación en investigación de calidad en ciencias sociales. Dada las características de la formación en maestría y doctorado, como procesos individuales, largos y costosos que no cuentan con financiamiento ni incentivos económicos, los procesos de formación de los docentes del DTS se encuentran íntimamente ligados a los esfuerzos personales, lo que ubica a la institución en situación de fragilidad.

Con un presupuesto destinado casi completamente a la formación de grado, con una masificación que crece anualmente, la investigación en Trabajo Social queda relegada frente a las actividades de enseñanza.

El estímulo a la investigación en Trabajo Social aparece incipientemente en los fondos concursables de la Comisión Sectorial de Investigaciones Científicas (CSIC) que financia proyectos de Iniciación a la investigación y proyectos de Investigación y Desarrollo I+D donde se esbozan los primeros pasos en la investigación evaluada mediante pares.

En los últimos años se ha visto incrementado el número de solicitudes a Dedicación Total (18), las cuales mayoritariamente han sido aceptadas. Esto implica un aumento significativo en las horas docentes dedicadas a la investigación.

A modo de cierre, algunas reflexiones

Las diferentes variaciones surgidas en el proceso de crecimiento de la formación de Trabajo Social en Uruguay ha sido fruto de la interacción de los diferentes actores y de prolongados períodos de reflexión, habilitados, y algunas veces provocados, por el contexto socio – histórico.

En este sentido, entonces, no es extraño que se ubique sus inicios ligados el higienismo en un país secularizado tempranamente (en relación a otros países latinoamericanos) y con un Estado de impronta social.

Una de las primeras rupturas surge en la década de los 60 en el marco de las reflexiones vinculadas al Movimiento de Reconceptualización. Allí se puede observar las diferentes perspectivas que dan cuenta de la complejidad y heterogeneidad del propio Movimiento, y como éstas encarnan en la particularidad del Uruguay.

Durante el período de la dictadura cívico – militar la construcción de la profesión, en términos de reflexión e innovación, se focalizo en las organizaciones donde los profesionales (muchos de ellos docentes expulsados del sistema educativo) continuaron repensando el Trabajo Social.

El Plan 1987 es quizás, otra de las grandes rupturas. En este Plan se cambia radicalmente la forma de enseñar la profesión, pasando de la lógica de Caso, Grupo y Comunidad, a pensar el proceso de intervención en su globalidad en talleres de 3 años de duración.

El Plan 1992 da cuenta de otro gran desafío: la integración de Trabajo Social a la Facultad de Ciencias Sociales. Este proceso de integración requirió de profundos análisis sobre lo que nos iguala y lo que nos diferencia de las otras licenciaturas (inicialmente Sociología y Ciencias Políticas), y por tanto, definir qué cosas debemos modificar para entrar en los mismos estándares, pero también que cosas defender como propias para mantener nuestro perfil.

Este desafío debía ser realizado con, prácticamente, el mismo presupuesto que históricamente tenía la formación, el cual estaba destinado casi exclusivamente a la enseñanza de grado. Es decir, se le exige a Trabajo Social colocarse al nivel de los estándares académicos de las otras licenciaturas, pero no se le asignan los recursos necesarios para poder llevarlo a cabo. A pesar de esto, la licenciatura se consolido, se generaron ofertas de posgrados y lentamente va creciendo la investigación, fundamentalmente por el aumento de las Dedicaciones exclusivas de los docentes y por el financiamiento de proyectos de investigación I +D, concursables (fondos centrales).

Bibliografía

ACOSTA, L. (1998). La génesis del Servicio Social y el Higienismo. Revista Fronteras N° 3. Departamento de Trabajo Social, FCS, Montevideo.

ACOSTA, L. (2016). El proceso de renovación del Trabajo Social en Uruguay. Revista Fronteras N°9. Departamento de Trabajo Social, FCS, Montevideo.

BRALICH, J. (1993) La formación universitaria de Asistentes sociales: más de seis décadas de historia. Cuadernos de Trabajo Social N° 2. Universidad de la República, Montevideo.

Documentos

Unidad de Planeamiento y Evaluación (UPE), 2002. Perfil de la generación 2001 de la Facultad de Ciencias Sociales. Documento interno:http://cienciassociales.edu.uy

Unidad de Planeamiento y Evaluación (UPE), 2004. Informe del Segundo censo de egresados del Plan 92 de la Facultad de Ciencias Sociales. Documento interno:http://cienciassociales.edu.uy

Unidad de Planeamiento y Evaluación (UPE). Consulta a los egresados: un pie para la evaluación institucional. Documento interno: www.fcs.edu.uy

Equipo docente de Trabajo Social del Ciclo Básico (2004). Trabajo Social, formación profesional e inserción laboral: un análisis de las tensiones y desafíos existentes en la actualidad. Documento de Trabajo DTS – FCS- UDELAR.

Plan de Estudios 1992 (19): http://cienciassociales.edu.uy

1. Dra. En Ciencias Sociales (opción Trabajo Social) FCS – Universidad de la República (UDELAR); Magister en Servicio Social (Convenio UFRJ – UDELAR); Asistente Social Universitario (EUSS – UDELAR); Docente investigadora del DTS – FCS – UDELAR, con dedicación exclusiva.

2. De las tres licenciaturas del Plan 1992 y las cuatro del Plan 2009, Trabajo Social la Licenciatura que ampliamente tiene el mayor número de estudiantes.

3. Nombre con el que se identificó a las y los profesionales de Trabajo Social durante mucho tiempo a pesar de que la formación de Visitadoras Sociales dejo de efectuarse a mediados del siglo XX.

4. En el cuadro original Acosta plantea que la EUSS se cierra en 1975 reabriendo en 1977. En cuanto a la reapertura la fecha es correcta, sin embargo el cierre se produce en 1976 por lo cual lo he cambiado en el cuadro.

5. Esta Comisión fue creada por el gobierno uruguayo en 1960.

6. La Facultad de Ciencias Sociales en un inicio emitía tres títulos: Licenciado en Trabajo Social, Licenciado en Sociología y Licenciado en Ciencias Políticas. A partir del plan de estudios 2009 se emite un cuarto título: Licenciado en Desarrollo.

7. Primer Plan de estudios de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales.

8. No incluimos el Plan 1977 ya que el formato era diferente y no permite la comparación.

9. No se incorpora el análisis del plan de estudios vigente (2009) ya que el mismo se encuentra en evaluación y aun no contamos con el resultado de la misma.

10. Los planes 75, 77 y 79 no figuran en el cuadro por no poseer estructuras curriculares anuales sino semanales lo que dificulta la comparación.

11. Metodología de Intervención Profesional (MIP)

12. La información presentada en este punto fue generada por la Unidad de Apoyo a la Enseñanza. Perfil de la generación 2001 de la Facultad de Ciencias Sociales. mayo 2002.

13. El área social esta compuesta por: Facultad de Ciencias Sociales, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Facultad de Derecho, Facultad de Ciencias Económicas, Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Comunicación.

14. La información utilizada en este punto fue relevada por la Unidad de Planeamiento y Evaluación – FCS: Primer informe de Censo de egresados del Plan 92, 2002 e Informe de segundo censo de egresados del Plan 92, 2004.

15. En los últimos años se registra alrededor de 120 egresados por año de la Licenciatura de Trabajo Social (Plan 1992 y Plan 2009)

16. En la Universidad de la República la carrera docente corresponde al escalafón G y tiene 5 grados, el de inicio es el grado 1 (Ayudante) le sigue el grado 2 (Asistente), grado 3 (Profesor Adjunto), grado 4 (Profesor Agregado) y grado 5 (Profesor Titular).

17. Los Diplomas son especializaciones profesionales que constan de tres semestres de cursos y una monografía final.

18. La Dedicación Total (DT) es un programa por el cual los docentes solicitan una dedicación exclusiva en la Universidad para la ejecución de un Plan de trabajo que implica una carga importante de investigación.

19. Los planes de estudios anteriores están en Bralich (1993).

Incorporación de la Teoría Crítica en la formación profesional del Trabajo Social en la Universidad Nacional de Asunción Paraguay (20)
Una búsqueda sostenida

Nidia Battilana (21) Sara López (22)

Resumen

Este trabajo presenta en primer lugar una caracterización de la profesión del Trabajo Social y el proceso de formación universitaria de la carrera en Paraguay mencionando sus principales tensiones con el contexto paraguayo.

En un segundo lugar; se aborda el ideario presente en los diferentes momentos de implementación de los planes curriculares impartidos en la carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Asunción.

Y en un tercer momento, se plantean las rupturas y desafíos existentes para el logro del desarrollo de un Trabajo Social situado en la perspectiva crítica.

Palabras claves: Trabajo Social. Cuestión social. Perspectiva crítica. Teoría social. Investigación.

Introducción

Este trabajo pretende abordar tres aspectos en relación a las siguientes discusiones; una primera que ubica el proceso de formación profesional en Paraguay, colocando algunos aspectos que se relacionan con el contexto económico, social y político en el cual surge la profesión y las modificaciones en torno a la formación profesional. Una segunda que ubica el concepto de Trabajo Social en relación a los diferentes cambios curriculares desarrollados hasta el presente y una tercera donde se plantea los desafíos de incorporación de la teoría crítica como una de las matrices para entender la profesión a la luz del Trabajo Social en la contemporaneidad.

Por tanto, a partir de este trabajo se busca dar continuidad a los análisis y reflexiones, que se inicia en los años 90 y cobra con mayor fuerza a partir de la implementación de los cambios que se dieron en los planes curriculares desde el año 2001. Son ejes de dichas reflexiones: la idea de Trabajo Social que los y las docentes sostenemos en el proceso de formación de los y las estudiantes, el proceso histórico-crítico que ha desarrollado la profesión en el país; el papel que asume la “cuestión social” como materia prima del Trabajo Social, así como la teoría social y la investigación en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Recuento histórico del proceso de la formación profesional en Paraguay

Pensar el presente requiere mirar los caminos del pasado, requiere quizás tomar una foto que nos permita situar un punto de arranque y a partir de allí realizar un recorrido,el cual como categoría profesional nos posibilite ir marcando nuevas fotos, nuevos hitos, nuevos puntos de inflexión en nuestra historia.

Con la idea de iniciar este recorrido, iniciamos un breve relato de la constitución del Trabajo Social como carrera universitaria, que se funda en un contexto con determinaciones socio históricas; que ha tenido puntos de tensión y de quiebre que permitió llegar al punto en el cual la discusión gira sobre la perspectiva crítica y su permanencia en el Trabajo Social.

Los antecedentes del Trabajo Social en Paraguay se rastrean a finales de los años 30, años en los cuales el proceso económico como país se desarrollaba como altamente dependiente (23), un tardío proceso de urbanización y la aparición de la cuestión social en las primeras décadas del siglo XX se configuraron como catalizadores para la organización de la asistencia.

Los patrones de la asistencia en Paraguay en esta década tuvieron una gran influencia del movimiento médico – higienista sumado a la intervención religiosa católica, idearios que marcaron el inicio de la Escuela de Visitadoras Polivalentes de Higiene, en el año 1939 institución del cual, al decir de García (1996) procede el Trabajo Social.

En este contexto, las instituciones que darían respuesta a la emergente cuestión social marcarían de hecho, las formas en las cuales se configuraría la profesión, en la necesidad de mejorar las dificultades de descoordinación e incapacidad de respuesta a los problemas sociales (García, 1996, p. 22). De acuerdo con esto, la creación del Ministerio de Salud Pública (1936) marcaría de manera significativa los rasgos de la formación en ese entonces, ya que de dicho ministerio dependería los programas de asistencia y beneficencia que existían en el país (García, 1996).

Desde la década del 40 el Estado, dejando de lado regímenes liberales, se configura como un nuevo régimen de Estado nacionalista con dictadura militar corporativista, dando de esta forma inicio a una de las dictaduras más largas en América Latina que llegaría a su fin en 1989.La dictadura militar en el Paraguay atravesó todas las esferas de la vida social, incluidas la conformación del estatuto profesional e intelectual de la profesión del Trabajo Social (García, 1996 p. 22).

Veinticuatro años desde su creación como Escuela Polivalente de Visitadoras de Higiene, el Servicio Social se incorpora a la universidad mediante un convenio entre el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social (1963), traspasándose la formación al Instituto Dr. Andrés Barbero (24) y asume el rango de profesión universitaria. Es de recordar que a nivel regional, los países latinoamericanos estaban atravesando el denominado Movimiento de Reconceptualización, cuyos primeros rasgos se encuentran en Paraguay a partir de 1989, con la caída de la dictadura (García, en Alayón, 2005).

Como carrera universitaria la profesión supuso un currículo acorde con dichas exigencias; de acuerdo con esto, y como fuera señalado más arriba el sustrato religioso y el médico higienista eran la impronta más importante; desde ese lugar, la “la tarea conciliadora implementada tanto por agentes sanitaristas como por agentes religiosos y por las visitadoras polivalentes de higiene”, tenían una clara orientación disciplinaria de “orden y paz”, vinculada indirectamente al establecimiento de condiciones apropiadas para el incentivo de la producción en algunas zonas del país(García, 1996, p. 24), acompañando de esta forma la aparición de instituciones relacionadas a la producción.

No es casual que los primeros procesos de formación estuvieran vinculados a los servicios de salud y en la formación profesional se indicaban materias relacionadas a disciplinas médicas y al médico higienismo. Según García (1996) ya posteriormente se incluyen otras materias ligadas a la teoría social, como sociología, incluso psicología. El currículo de 1963 estuvo vigente hasta 1987, luego de realizar varias revisiones. Se realizaron otras en el año 1988 aprobándose el Plan Curricular 1989, el cual entra en vigencia en 1990 y continúa hasta 1996, año que se producen los principales cuestionamientos ha dicho Plan y se somete a un proceso de evaluación para la incorporación de otras modificaciones. Se realiza dicha evaluación y en el año 2001 se implementa un nuevo Plan de estudios que se constituye en la base del actual currículo y la propuesta del Plan de Estudios 2016.

La nueva propuesta curricular tuvo su anclaje en la perspectiva crítica del Trabajo Social; y se asume desde ahí las principales ideas del debate maduro de la Reconceptualización, entre otros elementos que constituyen para nuestro país un avance cualitativo.

En el Currículo 2001y siguientes, el Trabajo Social como disciplina se coloca como parte del debate de las ciencias sociales y desde ahí articula su nuevo plan de estudios, asumiendo explícitamente la perspectiva que ubica a la disciplina como una profesión en la división social y técnica del trabajo donde le compete la implementación de políticas sociales de asistencia en espacios micro (generalidades) pudiendo el profesional participar no apenas en la ejecución terminal de dichas políticas, sino en la formulación, evaluación y redefinición de las mismas, tratando de superar la otra perspectiva que entiende la profesión desde el punto de vista endógeno, que surge como evolución de las primeras formas de ayuda.

Estas perspectivas fueron desarrolladas por Montaño (2000) como las dos tesis, en el intento de explicar la naturaleza y el proceso de génesis de Trabajo Social. En la primera el Servicio Social se explica como la evolución, organización y profesionalización de la caridad y la filantropía que se vincula posteriormente a la intervención de la cuestión social; y en la segunda se asume el origen de la profesión como un subproducto de proyectos político-económicos que operan en el desarrollo histórico cuando el Estado en su fase monopolista toma para sí la atención a la cuestión social.

Así entendida la disciplina, el currículo se inscribía expresamente en la segunda tesis planteada por Montaño (2000), como la perspectiva histórico-crítica. Asumir esta tesis, podría decirse fue el primer acercamiento a la perspectiva crítica del Trabajo Social y se constituye – a nuestro entender - en el primera ruptura teórico metodológica en el ámbito de la formación profesional.

Concepto del Trabajo Social planteado en los diferentes momentos del proceso de formación profesional

Los planes curriculares del año 1963 y 1990, se sustentaban en determinadas ideas del Trabajo Social. Estas ideas estaban relacionadas con la comprensión de la cuestión social de la época y en el año 1963 el pasaje Servicio Social como una carrera que dependía del Ministerio de Salud (conjuntamente con las carreras de enfermería y obstetricia) a la universidad estuvo marcada por las exigencias puestas en nuestro país en concordancia con el modelo económico internacional de la época.

García (en Alayón, 2005) expresa que en esa década el incremento de instituciones del estado que atendían los llamados problemas sociales vía servicios sociales públicos, requerían profesionales con niveles de formación universitaria; de esta forma, el Servicio Social acompañaba esa nueva demanda.

Así, en sus indagaciones, García (2005) señala que en el currículo de 1963;

el Servicio Social se define como un arte y una ciencia; el profesional competente realiza su labor basado en los conocimientos científicos de la sociedad y del comportamiento humano y hace uso de la habilidad adquirida en el arte de la práctica. El objetivo de una escuela es impartir los conocimientos y ayudar al estudiante a desarrollar la destreza que conjuntamente completa el arte y la ciencia de la profesión (García, en Alayón, 2005, p. 275, nota 5).

Este proceso, según la misma autora (García, en Alayón, 2005) fue acompañado por organismos internacionales, principalmente ligados al Servicio Social de Estados Unidos, en un contexto económico, social y político enmarcado en la guerra fría y donde Paraguay en un contexto de dictadura se encontraba alineado al imperio norteamericano.

La caída de la dictadura en Paraguay inauguraría nuevos procesos socio históricos tanto para el país como también para la carrera. En el año 1989, se produce un cambio curricular (Resolución N° 2832-00-89) que sostendría como principales argumentos la necesidad de actualizar un plan curricular formativo que plantee: i. Periocidad, entendido como nuevas modalidades para encarar problemas y resolverlos en el reconocimiento de la existencia de cambios (necesidades sociales, decisiones políticas de la educación, desarrollo científico – tecnológico, desarrollo y redefinición de perfiles profesionales, etc.), ii. Nuevos campos de intervención, en la comprensión de la existencia de nuevos espacios profesionales, asumiendo la existencia de niveles más complejos de relacionamiento social, de integración y de organización. Así, se propugna el paso del asistencialismo a débiles e indefensos a la participación, como actividad calificada en programas de desarrollo (UNA, 1989 p. 1).

Otros argumentos tienen que ver con: iii. Nuevos enfoques, relacionados a la ampliación de posibilidades de intervención que exigía un carácter interdisciplinar en la formación profesional (nuevas exigencias en el conocimiento y técnicas y asimilación de los aportes de las disciplinas sociales); iv. Desarrollo de nuevos métodos y técnicas de aprendizaje que asociaba nuevos campos de intervención y nuevos enfoques a nuevos métodos de aprendizaje. En este punto, se incorporó de manera significativa la investigación y la experiencia de campo de los alumnos; v. Proceso de transición a la democracia, en esta justificación se estableció como centralidad el trabajador social como promotor de la educación cívica, y un perfil profesional que permita la habilitación de profesionales aptos para desempeñarse en una sociedad que se encuentra en un proceso de transición a la democracia (UNA, 1989 p. 2).

Si bien el Plan Curricular 1989 no establece explícitamente un concepto de Trabajo Social, tanto el perfil profesional como los objetivos de la carrera están orientados a un profesional que interviene en los problemas sociales a través de los llamados métodos de caso, grupo y comunidad. No se observa el desarrollo explícito de la teoría social como parte de la formación, sino como materias que para definir el rol del trabajo social. La práctica profesional es entendida como la adquisición de técnicas de intervención en Trabajo Social según diferentes niveles. Un avance importante fue la incorporación de la investigación como parte del perfil, así como también un énfasis en la pasantía profesional.

Este trabajo no pretende trabajar en profundidad los planes curriculares de los años señalados, por lo cual el análisis se restringe sólo a una mirada genérica de dichos currículos.

En el período de finales de los noventa e inicios del dos mil, la noción de Trabajo Social ha sido resignificado, tanto en la región como en los planes curriculares a ser implementados en la carrera de la UNA, siendo fundamental los debates de la Asociación de Profesionales de Servicio Social o Trabajo Social del Paraguay, los aportes críticos del Comité de MERCOSUR de las Organizaciones profesionales de Servicio Social o Trabajo Social ante el FITS y los grupos de lecturas y discusiones académicas de docentes de la Escuela de Trabajo Social entre los años 2000 al 2005 los que contribuyeron a dicha resignificación (García, 2012).

El concepto de Trabajo Social adoptado por el nuevo currículo (2001) fue;

una profesión universitaria que interviene en los problemas sociales, utilizando los aportes de las diversas ciencias sociales y buscando revertir una situación problemática en alternativas de solución, utilizando los recursos de la comunidad, de instituciones u organizaciones y los conocimientos, destrezas y habilidades del profesional. Esto significa que en la intervención del Trabajo Social se articula la teoría con la práctica” (UNA, 2011, p. 6).

Como fuera señalado anteriormente, el currículo del 2001, realizó una ruptura con viejas interpretaciones de la profesión, comprendiéndola a partir de dos perspectivas de análisis del Trabajo Social; la primera es la endógena que entiende a la profesión como la evolución de las primeras formas de ayuda; y la otra es la perspectiva que ubica a la profesión como producto de un proceso histórico-crítico, en el cual las políticas sociales y la formación de esta carrera se configuran como respuesta a la cuestión social (Montaño, 2000).

Es a partir de la implementación de este nuevo plan curricular del año 2001, que la concepción de Trabajo Social que se adoptaría fue aquella que comprende a esta profesión como un profesional que se encuentra inserto en la división social y técnica del trabajo, y que sus competencias están determinadas por la implementación de las políticas sociales en espacios micro, aunque el profesional no participa apenas en la ejecución terminal de las políticas sociales sino en la formulación, evaluación y redefinición de las mismas (UNA, 2001, p. 6) (25).

Entonces, desde la incorporación de esta perspectiva de Trabajo Social, se entiende que la materia prima de la profesión son las expresiones de la cuestión social y que las políticas sociales configuran el espacio socio-ocupacional (siendo ellas conquistas de la clase subalterna y al mismo tiempo, estrategia del Estado y del capital).

Es importante detenernos en clarificar la idea de ¿Qué es cuestión social? Robert Castel (1997, p. 20) plantea que;

La ‘cuestión social’ es una aporía fundamental en la cual una sociedad experimenta el enigma de su cohesión y trata de conjurar el riesgo de su fractura. Es un desafío que interroga, pone de nuevo en cuestión la capacidad de una sociedad para existir como un conjunto vinculado por relaciones de interdependencia.

Por lo que, la cuestión social, desde esta perspectiva, se caracteriza por la inquietud acerca de la capacidad que tiene una sociedad para mantenerse cohesionada, la capacidad de una sociedad de existir como un todo, ya que existen ciertos grupos que representan una amenaza para la cohesión e integración social, por lo que es necesario brindar respuestas a esta cuestión, generando un conjunto de dispositivos que promuevan su integración.

En esta línea de pensamiento, la cuestión social es vista como producto de una dificultad central que se origina en una sociedad incapaz de mantener la integración, una sociedad que no tiene capacidad para generar estrategias que permitan superar estos problemas, restableciendo los vínculos dentro de ella misma, apuntando a la cohesión social; es así que, no se pone en cuestionamiento la estructura económica que genera desigualdades, justificando el statu quo.

En otra línea, al decir de José P. Netto (1992, p. 19-20);

(.)en el capitalismo competitivo, la ‘cuestión social’, por norma, era objeto de la acción estatal en la medida en que aquella motivaba un auge de movilización trabajadora, amenazaba el orden burgués o colocaba en riesgo global la provisión de la fuerza de trabajo para el capital. En el capitalismo monopólico, tanto por la nueva organización económica, como por la consolidación política del movimiento obrero y por necesidad de legitimación del Estado burgués, la “cuestión social” se internaliza en el orden económico-político. A través de laspolíticas sociales, el Estado burgués en el capitalismo monopolista procura administrar las expresiones de la “cuestión social”, atendiendo a las demandas del orden burgués.

En la misma perspectiva, Iamamoto (citado por Parra, 2001, p. 81) manifiesta que;

(.) la “cuestión social” no es sino expresión del proceso de formación y desarrollo de la clase obrera y de su ingreso en el escenario político de la sociedad, exigiendo su reconocimiento como clase por parte de empresarios y del Estado.

Por lo tanto, la cuestión social es la manifestación en el cotidiano de la vida social, de la contradicción que se genera entre el proletariado y la burguesía; pasando a exigir, el proletariado, otros tipos de intervención, más allá de la caridad y de la represión.

La cuestión social implicaría así, la problematización a nivel societario de las necesidades o demandas que plantean los sujetos, organizados o no, y que en su mayoría son atendidas por el profesional del Trabajo Social.

Ahora bien, la problematización que se menciona implica el conocer la sociedad en su historia, el manejo de las teorías del Estado y de los movimientos sociales, así como la relación de ambas categorías, ya que las mismas se presentan encubiertas y fragmentadas por el proceso de producción, acumulación y distribución social (García, 2012).

Finalmente, para abordar la cuestión social, es fundamental tensionarla con los aspectos de la vida social, revelando los mecanismos de funcionamiento en la sociedad capitalista, comprendiendo las desigualdades que produce este modo de producción social, pero también las resistencias que desarrollan los sujetos organizados o no en esta misma sociedad.

En coincidencia con el análisis de esta categoría, el plan curricular del 2001 instala por primera vez el debate de la cuestión social y acompañando ese debate el Trabajo social como trabajo; categorías claves para pensar en la ruptura de la matriz teórico metodológica que operó hasta ese entonces. La instalación de esta nueva categoría se inició incipientemente en algunas de las materias disciplinares (Fundamentos históricos, teóricos y metodológicos, y Práctica Preprofesional) y siguió su desarrollo en el año 2006.

En el currículo del 2012 (Resolución N° 301-00-2012) se consolida la matriz tanto en los principios como en los fundamentos curriculares del 2001. Recién en este la presencia de la cuestión social aparece con mayor regularidad y énfasis en las materias señaladas y se instala como categoría de análisis en los diferentes cursos en la materia de Práctica Pre-profesional. De acuerdo con esto, es posible pensar (como actoras de ese proceso) que las acciones de formación y discusión desde los años 2006 se concentraron en entender la categoría teórica y los esfuerzos se dieron en tratar de interpretar y analizar las tensiones surgidas en torno a ella.

Nuevos escenarios, nuevas coyunturas económicas, sociales, políticas e institucionales (26) permiten realizar un diagnóstico sobre el currículo vigente para proponer cambios sustantivos que requerían del análisis del Trabajo Social a la luz de los nuevos tiempos.

De esta forma, los años 2013 y 2014 fueron claves para pensar un nuevo Plan en Trabajo Social, que actualice las discusiones y sintonice con la profesión y la teoría social en la contemporaneidad. Este plan curricular fue aprobado recientemente (mayo 2015).

Nuevas rupturas y desafíos. Acercamiento a la perspectiva crítica

En el plan curricular 2015 (Resolución N° 0183-00-2015) se asume el concepto de Trabajo Social planteado por el Comité Mercosur de Organizaciones Profesionales de Servicio Social y Trabajo Social (2012) que entiende:

El Trabajo Social/Servicio Social es una profesión que se inserta en el ámbito de las relaciones entre sujetos sociales, entre estos y el Estado en los distintos contextos socio históricos de actuación profesional. Desarrolla una praxis social y un conjunto de acciones de tipo socioeducativo que inciden en la reproducción material y social de la vida con una perspectiva de transformación social, comprometida con la democracia y el enfrentamiento de las desigualdades sociales, fortaleciendo la autonomía, la participación y el ejercicio de la ciudadanía, en la defensa y conquista de los derechos humanos y la justicia social (UNA, 2015).

En este nuevo plan, a implementarse en el año 2015 cobra fundamental importancia para la consolidación de la formación de profesionales de Trabajo Social, la teoría social, área que se viene trabajando desde el plan curricular 2001. Se asume que en el espacio de formación profesional, la teoría social cumple un papel importante en el plan y en el proceso formativo para comprender la realidad y desde ese lugar intervenir, en el intento de superar el ideario de que el marco teórico utilizado sea aplicado en la práctica (una de las ideas que sustentaba el plan curricular de 1989).

En los intentos de ruptura con aquel Trabajo Social de los años 1963 y 1989, la idea de teoría sustentada en los planes curriculares de los años 2001 y siguientes, tienen relación con que los marcos teóricos orientan y dan sentido a la práctica, a la intervención profesional. De esta forma, el trabajador o trabajadora socialdesarrolla una intervención fundada en marcos teóricos que le permiten comprender su práctica, las acciones,las relaciones del Estado, los movimientos sociales, el sujeto, en las formas de expresión de la cuestión social, y es analizado e interpretado desde marcos teóricos que permiten develar la realidad social, que al decir de García (2012, p. 7);

Esto representa una aproximación sistemática a la cuestión social desde problemáticas concretas. Una manifestación importante de este proceso, es que en las últimas tesis de licenciatura, algunos temas tienen al Trabajo Social como objeto de investigación; buscando hacer un balance de bibliografías sobre los conceptos de intervención profesional o las ideas de reconceptualización latinoamericana en los textos estudiados en la graduación, entre otros.

Existen avances en el proceso de otorgarle a la teoría social un papel significativo en el proceso de formación profesional y en torno a ella, se han realizado esfuerzos importantes de forma que los y las estudiantes piensen su práctica y la realidad social desde diferentes perspectivas teóricas. De esta forma, para que el Trabajo Social no se agote solamente en la implementación de las políticas sociales, ha sido importante introducir la dimensión política en el debate académico, y representa un desafío su profundización.

En los planes curriculares desde los años 2001 y siguientes, se ha incorporado intencionadamente la teoría social para la comprensión de la cuestión social, así, se han incluido como categorías centrales las desarrolladas por el pensamiento teórico clásico: Marx, Weber y Durkheim, y otros como Castel y Foucault,pero es un desafío curricular introducir otras perspectivas teóricas contemporáneas e incluso latinoamericanas que nos permita debatir con el pensamiento clásico a la luz de las realidades actuales tanto del país, la región, y Latinoamérica.

No cabe duda que el acercamiento a estos autores ha significado en la formación profesional un paso fundamental por acercarnos a la perspectiva social crítica, sin embargo este acercamiento se ha realizado desde las limitaciones de un país que ha tenido un escaso desarrollo de investigación en las ciencias sociales y que ha vivido procesos de dictadura que no colaboran en estos procesos de redefinición académica.

Una línea que ha marcado los currículos del período del 2001 y siguientes, ha sido el tratamiento de algunas materias que miran los procesos sociales y la realidad nacional, tomando en cuenta que el Trabajo Social es resultado de un proceso histórico y determinado por el contexto social, económico, político y cultural.

Por ello, un avance ha sido el colocar intencionadamente áreas y materias que concentran la discusión y estudio “de los procesos sociales que generan y condicionan la dinámica interna de la sociedad, impulsando a esta, tanto a su mantenimiento como a su transformación” (planes curriculares 2001, 2012, 2016). Esta incorporación representa un paso más.

Por otra parte, un eje importante que fuera ya incorporado desde el currículo de 1989 es la investigación en la formación de profesionales del Trabajo Social. En este sentido, pueden observarse en los currículos de los años 2001 y siguientes un mayor énfasis en el desarrollo de esta capacidad, ya que explícitamente se busca desarrollar la actitud investigativa como aspecto fundamental para la implementación de una intervención fundada.

Al decir de García (2012, p. 10),

La Investigación, es muy importante en el Trabajo Social, porque se la define como parte estructurante de la intervención profesional, por tanto las destrezas y habilidades desarrolladas por el estudiante en la investigación, van a definir si se encuentra o no en condiciones de desarrollar abordajes profesionales apropiados y éticamente convenientes.

Por lo tanto, el desafío ha estado colocado en el proceso de implementación y desarrollo de la actitud investigativa en la formación profesional del Trabajo social, poniendo mayor énfasis en las materias de Práctica Pre-profesional. Se asume, en este cometido que toda intervención profesional fundada precisa mirar o interpretar la realidad a partir de mediaciones teóricas que posibiliten explicarla para luego intervenir en ella.

De acuerdo con esto, puede afirmarse que otro intento de ruptura con la implementación de los planes curriculares en el periodo del 2001 y siguientes, el nuevo Plan 2016 ha sido superar el pragmatismo y el accionar basado en el sentido común; por ello desarrollar la actitud investigativa implica, además de indagar sobre dicha realidad, es también necesario conocer sobre las formas de intervención que se han implementado y que posibilitarán la construcción de estrategias o propuestas de intervención acordes a los derechos de los sujetos organizados o no, instituciones públicas o privadas.

Este nuevo plan curricular ha intentado sostener el ideario del Plan 2001, sobre todo en lo que respecta a los principios del pluralismo académico, la formación de alta calidad y rigor científico y el énfasis en la realidad nacional en el proceso de enseñanza y aprendizaje (UNA, 2015) y a su vez pretende ser una superación de los planes anteriores a través de dispositivos institucionales que permitan avanzar en la búsqueda de un Trabajo Social en perspectiva contemporánea, fundamentada en la teoría crítica y que hoy se asume desde la perspectiva crítica.

Esta última distinción es necesario pensarla como un proceso ininterrumpido que se ha iniciado en el año 2001 con la implementación de un nuevo currículo que rompe de manera significativa el sustento y el ideario de un plan curricular asentado en una perspectiva endogenista.

Podemos afirmar que el Trabajo social en la contemporaneidad en Paraguay ha realizado múltiples esfuerzos por romper con las ataduras del Trabajo Social tradicional y avanzar en otras direcciones, sin embargo, no es posible desconsiderar que dichos esfuerzos no han sido acompañados suficientemente por el colectivo profesional (a excepción se podría decir, de sus dirigentes) lo cual limita las posibilidades de pensar un Trabajo Social profesional que haya incorporado la perspectiva crítica en todos los ámbitos de su actuación; los esfuerzos se han realizado en el ámbito de la academia.

Como fuera señalado más arriba, si bien la investigación se incorpora desde los primeros años de la carrera, la producción de trabajadores/as sociales ha sido bastante exigua; si bien existen profesionales que se dedican a investigar, los aportes sobre el Trabajo Social (a excepción de las tesis) son limitados.

El acercamiento a la perspectiva crítica se ha realizado fundamentalmente desde la lectura del Trabajo Social de autores (brasileños fundamentalmente) cuya producción se inspira en el debate marxista y marxiano; de acuerdo con esto es necesario acercarnos a las fuentes reales de la teoría social crítica en su pluralidad.

De esta forma, retomando algunas ideas que plantea Healy (2001, citado por Matus, 2010, p. 171) al decir que las perspectivas contemporáneas en Trabajo Social se encuentran en un momento de cambio. La autora, al decir de Matus (2010) posiciona a la teoría pos estructural como un aporte que puede colaborar a la comprensión de la teoría como parte del Trabajo Social en la contemporaneidad. En este sentido, señala Healy (2001, citado por Matus 2010, p 175);

(.) la teórica crítica posestructural puede comenzar la organización de las teóricas prácticas críticas desestabilizando la oposición entre la totalidad social, donde se supone que están las causas y las soluciones de los problemas sociales, y las localidades en las que se lleva a cabo el Trabajo Social real(p. 16).

Es decir que disponerse a mirar más allá de lo existente tiene una implicancia significativa en el sentido de seguir pensando cómo el Trabajo Social paraguayo se acerca a la teoría crítica, asumiendo como un paso clave su redefinición tanto en la dimensión curricular como profesional.