Kitabı oku: «Pensar en escuelas de pensamiento», sayfa 3
El verdadero problema radica en que en la base de las relaciones entre las disciplinas y los modos de hacer ciencia se encuentra el diálogo de saberes y la búsqueda de nuevas síntesis. Y esto es ciento por ciento transdisciplinar, aquel grado creciente de colaboración e integración para la resolución de problemas complejos a mayor escala, mediante la generación de nuevas perspectivas metodológicas y teóricas.
La segunda fase que hoy nos tiene reunidos en estas conferencias de consenso sobre el sentar las bases de las escuelas de pensamiento se inscribe dentro de ese caminar hacia una universidad con enfoque transdisciplinar, lo cual es una visión de largo plazo. Este nuevo encuentro en el Edén entre distintos directivos académicos, investigadores, profesores, científicos de todas las disciplinas existentes en el aquí y ahora de la universidad no es sino una oportunidad de brindar “espacios de convergencia” para dialogar con los diferentes y buscar en conjunto nuevas síntesis. Al momento las escuelas de pensamiento son más una idea que un hecho, más un proyecto que una tarea realizada. Estamos iniciando las urdimbres y las tramas de este tejido futuro.
Al punto de aproximarnos a esa bisagra histórica en que podremos pensar en cincuenta años atrás o cincuenta años adelante,{13} es perceptible que la Universidad ha ido evolucionando de una universidad disciplinar a una universidad interdisciplinar y de esta a una universidad transdisciplinar. ¿Qué sería una universidad transdisciplinar? Desde la gestión de la investigación, si se promueven las investigaciones disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares mediante grupos, centros e institutos. Desde la gestión académica, si se promueve lo curricular, lo pedagógico, lo evaluativo, lo docente en perspectiva integradora de lo disciplinario, lo interdisciplinario y lo transdisciplinario. Alcanzar tales metas todavía es lejano en nuestra microhistoria. Las ideas fraguan de la misma manera que fragua el cemento con el cual acaban de fundir una nueva placa, con el tiempo. Hoy se usan aditamentos acelerantes para que ese proceso de solidificación se realice en el menor lapso posible. Asumir la Universidad desde el horizonte de la ecología de las escuelas de pensamiento no es otra cosa que enrutar la institución a autorganizarse dentro de una cosmovisión compleja y transdisciplinaria. Tal vez ese puede ser el acelerante que nos ayude a seguir avanzando.
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Una mirada desde la ventana
de la complejidad
Libardo Enrique Pérez Díaz
Algunos escolios preliminares
Estamos construyendo un proyecto in
En otro contexto un subtítulo como el anterior podría ser considerado profundamente superfluo, no obstante, en el ámbito desde el cual se erigen estos escolios la expresión cobra otro sentido. Esto no significa que se considere el “todo vale” como aspecto identitario de la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad y la complejidad, pero sí es preciso destacar que todo cuenta, es decir, que las diferentes lógicas de la realidad y sus múltiples dimensiones, en este caso desde el lenguaje, pueden decirnos y desdecirnos sobre la realidad.
De este modo, al atrevernos a pensar escuelas de pensamiento y arriesgarnos a emprender esta travesía en el conocer y el actuar, aparece el aspecto de lo in como recurso traído desde algunas lógicas sociales que se validan en la fugacidad, que mientras permanecen configuran el centro de atención del contexto que se ha tomado por asalto, indistintamente del segmento social en el que se instale.
Nos aprovecharemos de esta singularidad que se ha ganado un lugar desde ciertos segmentos de la realidad social, que en el mejor de los casos es nombrado como el mundo de la farándula. En el caso que nos ocupa, usaremos esta preconcepción para llamar la atención desde el título, pero la orientación que se pretende tiene que ver fundamentalmente con el uso del prefijo in, que al contar con una gran riqueza semántica, observamos que unas veces incluye y otras excluye o niega, pero siempre determina lo enunciado.
De este modo, al afirmar que estamos ante un proyecto in, lo que se quiere destacar de este emprendimiento humano, orientado desde el intelecto y con pretensiones de transformación de los sujetos y su entorno, es que posee, entre otras, un conjunto de características que procesual y complejamente lo identifican como un pro-yecto:
In-determinado. Cuando en Hitos 14 se plantea que “es necesario el trabajo conjunto a fin de motivar y sentar las bases para la construcción de escuelas de pensamiento” (Coronado, 2012, p. 9), lo que se propone desde la Universidad de La Salle es el inicio de una gran conversación que pudiera llevarse a cabo por un conjunto indeterminado y diverso de sujetos y colectivos motivados por el deseo y la decisión autónoma de arriesgarse a formar parte de una obra en construcción que implica suspender (del latín suspendere), de poner en el aire, entre paréntesis, el saber propio y suspenderse como sujeto para encontrarse, de otro modo, con los otros también dispuestos a suspender, suspenderse y encontrarse de otro modo. Así, esta apuesta soñadora no cuenta con la fijación de términos precisos y exactos. En cambio, sí plantea retos, problematizaciones, opciones no resolutivas, posibilidades de búsqueda, canteras de caminos. En síntesis, estamos ante un emprendimiento colectivo, decidido, pero indeterminado.
In-acabado. Ya que en cuanto proyecto se materializa como un curso de acción-reflexión que de manera autopoyética-relacional se va configurando y reconfigurando permanentemente, de tal modo que, en la medida en que el pro-yecto avanza y madura, van apareciendo nuevas aristas de proyección, nuevas posibilidades de continuidad, nuevas opciones de reconfiguración y de rehacimiento de este respecto a todas la variables que lo influyen y a las cuales él también influye.Lo anterior se basa en que “toda solución de un problema plantea nuevos problemas sin resolver, y ello es tanto más así cuanto más profundo era el problema original y más audaz su solución” (Popper, 1972, p. 53). No existe ningún afán por llegar, entre otros aspectos porque la meta es de orden utópico, pero constituida como un escopo, por esta razón lo que nos mueve es la voluntad de caminar, una voluntad y un caminar centrados en la realización colectiva. Se trata de una voluntad aglutinadora que se despliega en una movilización colaborativa a modo de juntos y por asociación, propio de la cultura lasallista
In-censivo. Porque desde su nacimiento y en todos los momentos y circunstancias de su devenir ha generado retos, interpelaciones, cuestionamientos y exhortaciones. Todos estos aspectos acogidos en la comunidad educativa como llamados e invitaciones fraternas a considerar la posibilidad de salir de las zonas confortables que, inconsciente o deliberadamente, se construyen en la cotidianidad hasta llegar, en el peor de los casos, a una monotonía patológica y patologizante. En el caso de la academia, estas conductas sepultan su razón de ser y provocan una enfermedad intelectual que podríamos denominar el síndrome de la hibernación intelectual. Contrario a este estado de letargo, el pro-yecto es un generador de chispas desencadenantes que estimulan las conexiones sinápticas con el ánimo de potenciar la esencia del ser creador.
In-spirador. En cuanto al modo deliberado, desde el principio se ha pretendido que las acciones, los tránsitos, las búsquedas, las lógicas, las oportunidades y, en general, las construcciones y enfoques abiertos que caracterizan el desarrollo del pro-yecto permeen de modo directo o indirecto los ámbitos de los programas curriculares, los procesos de investigación y las diferentes dimensiones de la gestión educativa institucional. Lo inspirador no se asume como una pretensión de egolatría epistémica, sino como una posibilidad referencial con pretensiones de bucle dinámico en el transcurrir del sistema formativo institucional. Es in-spirador escuchar muchas voces manifestando explícitamente su interés en vincularse directamente al proceso.
In-tersticial. En la medida en que el pro-yecto es un escenario construido como espacio de encuentro entre sujetos, como espacio de generación de posibilidades para la convergencia entre las partes, las dimensiones, los niveles y las diversidades de las múltiples realidades posibles. El pensar en escuelas de pensamiento como intersticio epistémico permite recobrar la vitalidad del pensamiento libre, abierto, no dogmático, sistémico, integrador, multidimensional, complejo. Por esto y por todo lo anterior es un proyecto in.
La universidad como interpeladora de la realidad
Tal como lo expresó insistentemente el padre Borrero “la universidad debe ser pauta y no reflejo de la sociedad” (Borrero, 2002, p. 24), sin embargo, en nuestro contexto no es tan evidente que esta institución social configure efectivamente una instancia referencial y alternativa frente a los escollos sociales que caracterizan el clima político, económico, científico y, en general, cultural de nuestros ámbitos vitales. Pareciera que hace falta mayor determinación, una gran dosis de compromiso político y varias porciones de diversos nutrientes para generar el caldo de cultivo requerido en la ineludible tarea de subvertir el “orden imperante” y detractor del desarrollo del ser humano en comunidad.
Pensar en escuelas de pensamiento, desde una mirada interdisciplinar y transdisciplinar para comprender y asumir la compleja realidad, no es la única solución, pero genera una posibilidad que sin ser absolutamente homeostática ni inscribirse en un caos inteligible, pretende aportar desde la constitución de un cerebro colectivo que al trascender las fronteras disciplinares y reconocer otros saberes más allá de las ciencias y el conocimiento formal pueda acometer hacia nuevas lecturas de la realidad y, en consecuencia, realizar inter-venciones que transformen positivamente las condiciones de vida de las personas y generen otras lógicas de coordinación conversacional y actuarial en los mundos propios de los distintos núcleos sociales.
Nos encontramos frente a un reto especial y significativo, la construcción de nuevas búsquedas para explicar mejor eso que llamamos realidad y, en consecuencia, intervenir apropiadamente en las problemáticas concurrentes en el micro, meso y macrocontexto. Es menester crear nodos-germen de pensamiento abierto, sin ánimo de lucro, pero con ánimo de servicio; sin esquemas predeterminados, pero con fecundos anidamientos multirreferenciales y multidimensionales que permitan abordar las concreciones fácticas de lo real sin las limitaciones propias de infranqueables muros disciplinares.
Es justamente en esta dimensión de lo “real” donde la libertad como condición sine qua non cobra uno de sus máximos posicionamientos. No es comprensible intentar incursionar en el atrevimiento de reconstruir una cosmovisión subversiva respecto al orden dominante y monológico si no es en razón de expresiones libres, centradas en la suprema delimitación inherente al reconocimiento de la esencia de los otros también y típicamente libres.
La libertad del pensamiento es como un aditivo carburante de la creatividad y de la construcción de la autonomía política, no es posible la autonomía en lo político sin la previa emancipación del intelecto. Cierto es que existe una inmanencia de la experiencia fáctica históricamente situada, pero no es menos cierto que esta se transestructura desde el pensamiento que orienta la acción, que, a su vez, determina los nuevos pensamientos.
La universidad, como entidad que debe estar alerta para no constituirse en un artefacto reproductor a ultranza, necesita configurarse como un verdadero laboratorio, requiere atreverse a experimentar, no exclusivamente desde los modelos controlados de las ciencias de la naturaleza, sino también desde la experienciación hermenéutica (Pérez, 2010, p. 16). Esta experimentación, concebida como un atrevimiento fraterno, crea posibilidades de encuentros significativos con alternativas de desarrollo, de pensamiento, de conocimiento y, por tanto, de universidad. En relación con la experienciación hermenéutica, el pensar en escuelas de pensamiento es un experimento y, como tal, está sujeto a un devenir azaroso; incierto; incalculable, pero, así mismo, preñado de posibilidades; ávido de manifestaciones desconocidas pero vinculantes, inciertas pero significativas. Pensar en es pensar dentro de.
El reto de co-navegar y co-timonear desde la diversidad
Construir en solitario, aun cuando demande un singular esfuerzo, representa un ejercicio relativamente fácil. Esta forma de construir requiere solamente de un interés particular, una decisión estratégica y una potencialidad que le permita al individuo elaborar un sistema de posibilidades para emprender la tarea. Por otro lado, cuando los propósitos, los escenarios y las metodologías de construcción o producción de un bien material o de un producto cultural intangible son colectivos, la empresa de construcción se hace un tanto más compleja.
En el contexto de la co-construcción aparecen múltiples variables determinantes a la hora de poner en juego el accionar del colectivo como posibilidad para la generación de alternativas, de soluciones o de nuevas condiciones de desarrollo en un ámbito o campo determinado. En este sentido, una de las variables que determina, en gran medida, el desarrollo del proceso y la emergencia de consecuentes resultados tiene que ver con los niveles de coincidencia existentes entre los diferentes aspectos que configuran el capital cultural de los participantes en el proceso. Así, cuando son múltiples los factores coincidentes, por ejemplo, los intereses, las perspectivas, el conocimiento construido y los modos de producirlo, resulta bastante fácil generar un clima que facilite la obtención de los resultados esperados.
De modo diferencial, cuando los aspectos citados no son coincidentes y tienden a distanciarse de lo que podríamos llamar el cero equilibrante, entonces la tarea de co-laboración va adquiriendo sus máximos grados de complejidad y exige de un tipo especial de talante humano, uno que en lugar de asentar las posturas particulares como mojones de concreto reforzado, asuma los linderos en cuanto a demarcaciones simbólicas que permiten, fundamentalmente, reconocer el espacio y el escenario del otro, es decir, que permiten identificar la región ontológica, pero al mismo tiempo óntica de aquellos que participan en la empresa conjunta. Esto es, un talante humano que se compenetra con la existencia del otro y de los otros, pero, al mismo tiempo, reconoce esta existencia como medio de expresión de su ser esencial, de su ser trascendente y, desde allí, se dispone a cohabitar el mundo con el otro y a cohabitarse con el otro en la construcción del mundo.
Apoyados en lo dicho, es preciso destacar el caminar juntos como aspecto inherente e ineludible en nuestro pensar escuelas de pensamiento. Este accionar comporta la necesidad de una predisposición que evoluciona hacia una disposición caracterizada por la convicción de poder y de querer construir, a partir de singularidades que representan múltiples historias, diversos intereses, variados deseos, diferentes niveles de apropiación de los objetos de conocimiento, diferentes tipos y niveles de seguridades e incertidumbres, acentuadas convicciones e innumerables experiencias en las dimensiones fácticas no intelectuales y en las abstracciones del pensamiento, es decir, en el mundo de la noosfera.
Este ecosistema tan diverso implica trasegar en medio del poder que deviene de facto en el capital cultural de cada sujeto y de las implicaciones de este en el establecimiento de vínculos. Así, uno de los mayores retos es la posibilidad de estructurar una red conversacional que desde la horizontalidad y sin incurrir en la homogenización provoque el tránsito libre de las historias puestas en escena como resultado del espléndido fenómeno sináptico que permite visibilizar el acumulado cultural de los sujetos sumergidos en la red.
¿Por qué ir más allá de lo disciplinar?
En diversos escenarios académicos y sociales, en general, se ha concebido y asumido la inter y la transdisciplinariedad como un problema terminológico y, en el mejor de los casos, de orden exclusivamente conceptual. No es común que se asuma como un asunto de perspectiva, de comprensión del mundo, de cosmovisión. En tal sentido, valdría la pena cuestionarse ¿cómo aportaría una mirada desde la complejidad en la construcción de una cosmovisión inter y transdisciplinar que potencie el pensar en escuelas de pensamiento?
La tradición científica disciplinar está anclada en un conjunto de componentes y determinantes culturales que van más allá de una simple manera de explicar los fenómenos, en realidad lo que a la postre se expresa es un conjunto de rasgos cosmovisivos. Cada una de las cualidades de este enfoque se inscribe en un conjunto de manifestaciones culturales que dan cuenta de una forma de ver, de entender y de actuar en el mundo.
Tomando como pre-texto la decisión de atreverse a pensar en escuelas de pensamiento, y entenderlas como caldo de cultivo, como un camino posible hacia la interpelación de los pensamientos propios y los ajenos reinantes, puede resultar útil la realización de un escrutinio que sin pretensiones de invalidación de la ciencia disciplinar, y menos de negación de su impacto en la historia del conocimiento, le apueste a una reconfiguración cosmovisiva que dirija la atención hacia otras formas de lectura, hacia comprensiones alternativas, hacia la construcción e intervención de realidades desde la asunción de su coexistencia y mutuas determinaciones. Todo esto sin negar que lo disciplinar ha permitido explicar con rigor y profundidad los diferentes fragmentos de la realidad y contribuye significativamente con el avance de las ciencias.
Apelando a cierto nivel de coherencia, lo expresado implicaría, entre otras condiciones, la necesidad de poner en tensión las formas tradicionales de construir conocimiento, de identificar e interpelar sus bases, de establecer las relaciones entre el sujeto cognoscente y los objetos de conocimiento, de asumir las posibilidades y los límites del conocimiento producido en relación con el contexto de producción y con los efectos de este conocimiento en las dinámicas sociales y el desarrollo de la humanidad.
Es importante resaltar que no se trata simplemente de identificar una forma de conocer per se, sino de adentrarse en los fundamentos de ese conocimiento y en las características del proceso que permite construirlo. Es fundamental revisar detenidamente sus alcances, pero también sus límites y, naturalmente, sus efectos. De esta forma, la toma de conciencia sobre los orígenes de la ciencia disciplinar permite mejores niveles de comprensión sobre su hegemonía y su incidencia histórica en la construcción de una manera particular de interpretar, de construir conocimiento y de actuar en el mundo.
En este contexto, vale la pena recordar la influencia de lo que se podría llamar la visión cartesiana de la ciencia y la realidad en el fundamento de la disciplina como factor determinante de la racionalidad clásica. Es evidente que Descartes consolidó uno de los principios rectores de la concepción disciplinaria de la ciencia, es decir, que ella era superior a todos los demás saberes por estar centrada en la razón y permitir, en consecuencia, el supremo control y el dominio de la naturaleza. Descartes fue una mente genial, pero junto a sus seguidores y a quienes como él asumen el método en singular, la certeza como derivación natural de la infalibilidad de este y la generalización de la verdad como consecuencia natural han sacrificado una multiplicidad de opciones en la construcción de realidad y, lo que es peor, al centrar sus desarrollos en la dominación y el control tienen al planeta en aprietos.
En términos del “poder” que este rasgo característico de la concepción disciplinar representó, se puede explicar por qué se configuró como uno de los pilares fundamentales en la consolidación del positivismo y en el mantenimiento de su dominio epistemológico durante tanto tiempo. Esta concepción, ligada a una visión antropocéntrica del mundo, a una concepción de la realidad en singular y a su sometimiento ante la superioridad humana puede explicar, también, la facilidad con que ganaba adeptos y, en consecuencia, garantizaba su prolongación y fortalecimiento histórico.
Por otra parte, la objetivación en la forma de conocer, que también se le atribuye a Descartes, constituye un elemento no menos importante en el momento de intentar comprender el surgimiento, el devenir y la consolidación de la perspectiva disciplinar del conocer. El sujeto aséptico que al tomar distancia “objetiva” explica la naturaleza tal cual es se constituyó en una idea muy sugestiva, ya que daba cuenta de un lector impecable de los fenómenos en sí mismos, no se vislumbraba ningún grado de contaminación por parte de la conciencia o inconsciencia de dicho lector y menos por parte de su historia.
Lo anterior explica por qué se hizo tanto énfasis en la distinción de objetos de estudio muy bien delimitados que consolidaron ciencias como la física, la química y la biología, e influyeron en la construcción del conocimiento social, que a pesar de obedecer a lógicas diferentes, fue imbuido también en ese recipiente del método científico.
Detrás de todos estos aspectos, se puede identificar, con cierta claridad, que la forma de conocer y la perspectiva del mundo centrada en la concepción disciplinar parte también de la fragmentación de la naturaleza, es decir, de la fragmentación de los fenómenos para su comprensión. Se trataba de analizar para comprender, sin que esta postura de análisis centrada en la lisis, es decir, en el rompimiento, se preocupara lo suficiente por establecer las conexiones inherentes a los fragmentos disgregados desde la abstracción científica disciplinar.
Por otro lado, uno de los factores que también llama la atención en este contexto tiene que ver con la relación de la perspectiva disciplinar y su condición de respuesta ante una tradición medieval centrada en un Dios todopoderoso. Este interés pareciera estar marcado por la necesidad de competir con un Dios espiritual, lejano e intangible, a partir de uno más cercano, inherente al ser humano, confrontable, pero que tuviera esa condición divina. Entonces se dogmatizó la razón.
Volviendo al tema del “poder”, de lo que se trataba era de tener el control de la naturaleza por parte del hombre, lo cual se inscribe también en esa visión antropocéntrica que ha caracterizado la historia de la humanidad. De algún modo, o quizá de muchos modos, en el fondo la concepción disciplinar del conocer implicaba también la posibilidad de dominación, de contar con el poder no solo de explicar, sino de controlar, de aquí el énfasis en la generalización a partir de los datos experimentales. ¿Estamos entonces frente a otra evidencia de la egolatría humana, del ego-ísmo antropológico?, me pregunto.
En el marco de esta discusión sobre el pensar y el pensar en escuelas de pensamiento como nichos de pensamiento alternativo y de acciones significativas para la transformación social, vale la pena destacar que el avance del siglo XX permitió poner en tensión la concepción moderna del sujeto como ente que se vuelca limpio sobre un objeto claramente diferenciado y aislado, que conoce de modo transparente y que da cuenta de la realidad a plenitud sin aceptar los determinantes contextuales.
Se puede afirmar que esta nueva mirada pone en suspenso el predominio de una epistemología centrada en un cosmos y un microcosmos, es decir, asentada en la unidimensional relación universo-hombre, concebidos, además, desde un sujeto y un objeto completamente separados que se vinculan únicamente por medio de la acción del sujeto sobre el objeto.
Tal vez, y sin ser muy evidente, lo que se estaba incubando hacia los cincuenta del siglo XX era la emergencia revolucionaria de la transdisciplina. Aparecía con cierta fuerza lo que sería el camino para el rompimiento con la concepción epistemológica disciplinar dogmática y sus categorías fundamentales, ahora se trataba de concebir y entender el desarrollo del sujeto como observador-parte, se iniciaba el tránsito desde la concepción de una entidad que conoce desde un afuera como burbuja hacia una entidad que en cuanto sujeto forma parte de y se relaciona e inter-actúa con el objeto a conocer.
Se introduce así la noción de sujeto observador desde una perspectiva histórica, situada. Se reconoce que los acontecimientos de eso que se llama “realidad” ocurren simultáneamente y en estrecha relación con la condición espacio-temporal del Sujeto, que deja, por tanto, de ser universal para convertirse en un observador situado, esto es, en un ente situado, contextualizado. Que actúa formando parte, que influye y determina, pero al mismo tiempo resulta influido y determinado. Al parecer en el siglo pasado se abrió una puerta y se crearon condiciones para que se pusieran en suspenso las concepciones y prácticas derivadas de la cosmovisión disciplinar.
¿Por qué pensar en, pensar desde y hacia lo interdisciplinar y lo transdisciplinar?
Considero interesante iniciar este aparte poniendo en tensión la perspectiva de Nicolescu cuando afirma que “La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento” (1996, p. 37). En oposición a este planteamiento pienso que es más preciso entenderlas como diferentes maneras de ver, como distintas cosmovisiones y, en este sentido, vendrían a ser distintos arcos a partir de los cuales se ponen en acción las flechas del conocimiento; el arco y el arquero, influidos por sus contextos, determinan la dirección y el sentido de las flechas y establecen, además, el propósito y los efectos de cada lanzamiento.
