Kitabı oku: «Pensar en escuelas de pensamiento», sayfa 5

Esta mirada sobre la cultura, además de ser profundamente congruente con la noción de complejidad que se ha dejado ver, permite asumir que en cuanto productos culturales, los pensamientos y las acciones siempre son susceptibles de reconstitución. Ciertamente puede leerse una tensión en la relación herencia-adquisición cultural que propone el autor y desde otras posturas sobre lo cultural podría cuestionarse la condición “heredada” de la cultura, máxime si se parte de la herencia como algo dado, como una transmisión transcrita de genotipo a genotipo. No obstante, la genética enseña que la potencialidad de la información genotípica es determinada por las condiciones bio-físico-químicas y, para el caso humano, culturales del entorno en el que se desarrolle el ser vivo. Las expresiones fenotípicas siempre son determinadas por las condiciones del entorno.

Más allá de esta posible tensión, y volviendo a la esencia de la reflexión, puede resultar mucho más importante retomar la idea de la cultura como una peculiar posesión. En este sentido, se trata de una cualidad compleja ya que singulariza la humanidad respecto de los otros animales, pero, al mismo tiempo, diferencia a los humanos entre sí, determina sus acciones en situación y se configura como una causo-efectualidad permanente. Al ser una posesión representa un conjunto de características que son el resultado de todas las secuencias cíclico-espiraladas que determinan y son determinadas por las diversas interacciones y complementariedades existentes entre humanos y de estos con los distintos factores que forman parte de los ecosistemas que habitan.

En este orden de ideas, los equipos constituidos como nodos estructurales de la red de pensamientos que se configura desde el pensar en escuelas de pensamiento devienen en células de producción y gestión de conocimiento inter y transdisciplinar que, desde su influjo interno y a partir de las relaciones inter-nodales, piensan pensamientos creativos, realizan acciones de transformación positiva y permean culturalmente las lógicas y dinamismos de la comunidad educativa y de los demás contextos sociales en los que interactúan. Naturalmente, también resultan influidos por estos contextos socioculturales, ya que de acuerdo con Morin “la cultura no es ni superestructura ni infraestructura. Siendo impropios estos términos en una organización recursiva en la que lo que es producido y generado se convierte en productor y generador de aquello que lo produce o lo genera” (1991, p. 199).

Una apuesta abierta y alerta

El pro-yecto sobre el pensar en escuelas de pensamiento se asume desde una concepción endo-exocausal y endo-exo-efectual que al erigirse en medio para comprender e intervenir en las diversas realidades, facilita la asunción de la complejidad propia de estas. Lo endo-exocausal y lo endo-exo-efectual son, a nuestro modo de ver, dos condiciones inherentes a la complejidad de los fenómenos que caracterizan los diferentes niveles de las realidades y sus dimensiones. Constituyen las causas internas y externas que determinan la realización de cada fenómeno y los efectos endógenos y exógenos que se producen en mutua co-determinación con las causas entre los diferentes fenómenos.

En correspondencia con lo expresado, el pensar en escuelas de pensamiento como ágora, como foro de la cultura, configura una multiplicidad de escenarios deliberativos completamente abiertos. Por esto, la base de su realización es el cuestionamiento permanente y, especialmente, el autocuestionamiento. Se encuentran en permanente suspenso los métodos, los alcances, los objetos de conocimiento y de intervención, e, ineludiblemente, los sujetos, sus percepciones, sus representaciones y sus procesos de concienciación.

En lo que respecta a los métodos, no se toman como determinaciones previas y menos unívocas, son asumidos a modo de un conjunto de referentes puestos al servicio del proceso como puntos de partida que en el curso de la navegación se reconstituyen a partir de la relación sistémica de los diferentes saberes y conocimientos, de las distintas epistemologías y las epistemes conjugadas en la praxis del navegar propio de este pro-yecto de pensamiento y acción.

El objeto, concebido como una elaboración, como una abstracción que posibilita identificar un centro de atención para incursionar en el entendimiento de un segmento de realidad, confiere un foco no solamente eidético, sino también phronético. El suspender permanentemente el objeto posibilita un mejor acercamiento entre las partes y las visiones constitutivas de los nodos que fundan el entramado dinámico de la red en el pensar-actuar. Desde esta lógica, el objeto no solo se ubica en la noosfera, también tiene un asiento fundamental en el mundo de la biosfera.

Sobre el alcance, ya se dijo que no existe ningún afán de llegar, entre otras cosas porque el llegar implica una meta precisa, la finalización de un recorrido, un punto definido y determinado; más que un horizonte. En términos del alcance lo que interesa fundamentalmente es el navegar, el transitar, produciendo resultados, claro está, pero siempre transitando con la posibilidad de ir por el norte, el sur, el este o el oeste, incluso, considerando la opción de navegar por el norte y el sur o por el este y el oeste simultáneamente.

En cuanto a los sujetos, factor fundamental en esta travesía, la condición de apertura y estado de alerta pasa ineludiblemente por la puesta en suspenso permanente de su condición de sistemas cognoscentes, es decir, de su cualidad de productores de realidad en y desde el lenguaje. Se parte de la necesidad de estar alerta frente a la necesidad de construir un sistema de conocimiento que trascienda las epistemologías, epistemes o arqueologías de los objetos de conocimiento y acceda rigurosamente a la posibilidad de establecer estos mismos recursos frente a los sujetos que producen y reela-boran estos objetos, produciendo y reelaborando realidades. En términos de Bruner, es importante considerar el lenguaje dado que

El lenguaje nunca puede ser neutral, impone un punto de vista no solo sobre el mundo al cual se refiere, sino hacia el uso de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente una perspectiva en la cual se ven las cosas y una actitud hacia lo que miramos. No es solo que el medio es el mensaje. El mensaje en sí puede crear la realidad que el mensaje encarna y predisponer a aquellos quienes lo oyen, a pensar de un modo particular con respecto a él. (2002, p. 128)

Estar alerta significa que este emprendimiento del pensar, del saber y del actuar, desde un marco de referencia sistémico, entraña la necesidad constante de un autocuestionamiento individual y un hetero-co-cuestionamiento coordinado desde el colectivo. El lugar privilegiado que se le da a la pregunta desde y hacia el sí mismo, y los sí mismos, apunta, principalmente, a un aná-lisis sistemático de las percepciones como mecanismos vitales de incorporación de información mediada por la inestabilidad de los sentidos, al constituirse como vías diferenciadas que permiten el contacto del sistema nervioso con el entorno. Esta especie de des-confianza fraterna en los sentidos no subvalora ni su importancia y ni su condición indispensable en los complejos procesos del conocer, del pensar y del actuar, pero previene frente a su falibilidad.

Por otra parte, la apertura y el estado de alerta, en lo que a los sujetos se refiere, comportan la revisión permanente de las representaciones derivadas del procesamiento que realiza el sistema nervioso, central y periférico, de la información que ingresa vía percepción. Esta síntesis siempre se encuentra en curso y es producto de la conjunción entre los diferentes componentes del sistema neuronal y de cada uno de ellos con los demás componentes del sistema orgánico interno y el sistema orgánico externo. Las representaciones son posibles gracias a la co-estructuración de todos los factores constitutivos del ecosistema total en el que se encuentran inmersos los sujetos en cuanto organismos.

Finalmente, la apertura y la vigilancia también se dirigen al proceso de concienciación entendido como metacognición que trasciende a metapen-samientos e incluye metasensaciones. Se trata de una ética de la inteligencia sustentada en la multidimensionalidad del ser humano, en su falibilidad, pero también en su potencial- facultad de asumir las riendas de su ser-existencia de modo consciente y consecuente, porque “en verdad, la fuente principal de nuestra ignorancia es el hecho de que nuestro conocimiento solo puede ser finito, mientras que nuestra ignorancia es necesariamente infinita” (Popper, 1963, p. 53).

Así, estar alerta y abierto en el contexto del transitar por el pensar en escuelas de pensamiento, como germen-escuela del pensar nuevos, significativos, originales y útiles pensamientos, significa poner especial atención en cada uno de los segmentos que determinan las percepciones, en los que se configuran las representaciones y en todos aquellos que signan los procesos de concienciación, a fin de entenderlas mejor y orientar, de mejor manera, sus manifestaciones y, en lo posible, sus efectos.

En síntesis, desde la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad se pueden construir pensamientos, ideas y acciones generados desde un crisol que se entiende como escuelas de pensamiento en cuanto que al pensarlas desde adentro de ellas, se van construyendo no solo ellas, sino que, principalmente, se constituyen los sujetos pensantes que desde ellas y a partir de la coordinación de coordinaciones de pensamientos y acciones acrecientan sus niveles de pensamiento y cualifican la gestión de acciones congruentes con un contexto complejo, que demanda cosmovisiones y soluciones complejas.

Referencias

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Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Madrid: Tauros.

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Pérez Díaz, L. (2010). En G. Londoño, Prácticas universitarias en el ámbito universitario. Bogotá: Universidad de La Salle.

Popper, K. (1972). Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós.

Nodos potenciadores

El tránsito de la disciplinariedad
a la transdisciplinariedad

Eduardo Mancipe-Flechas

Introducción

“Transitar” expresa de modo primigenio el ir de un lugar a otro, el pasar de un modo de ser a otro distinto, implica, en síntesis, un cambio. Así, el transitar de una manera de comprender la relación entre las disciplinas a otra diferente no implica necesariamente, dentro del orden argumentativo que se pretende desarrollar, una ruptura o un giro radical, sino que expresa, más bien, una reflexión crítica sobre el grado de demarcación entre las fronteras disciplinares, que establece niveles de diálogo, de cooperación, de acercamiento de las aristas de algunas realidades poliédricas.

El presente texto no traza un sendero que aspire a algún grado de exhaustividad, por el contrario, simplemente pretende clarificar algunos elementos que son considerados como importantes para realizar un tránsito, entre muchos posibles, partiendo del reconocimiento de un proceso de formación que en gran medida ha sido influenciado por la fragmentación disciplinar y la hiper-especialización heredada de la modernidad, y que es interpelado a preguntarse por las maneras de trazar y construir puentes entre las disciplinas; es, de algún modo, un rastrear las huellas que ha dejado el experienciar la activación de una racionalidad emergente, que propicia la circulación de una nueva savia por los vasos conductores de los distintos saberes, nutriendo el corpus et animam de lo inter-transdisciplinar. En este contexto, se aborda la pregunta ¿qué significaría transitar de la disciplinariedad a la transdisciplinariedad en el propósito de construir condiciones para la generación de escuelas de pensamiento?

La perspectiva desde la cual se propone abordar la transición de lo disciplinar a lo inter-transdisciplinar es de carácter relacional, aplica los elementos propios de una hermenéutica analógica que se ha revelado singularmente apta para el diálogo entre diversas disciplinas científicas, lo que ha contribuido significativamente al desarrollo de un pensar multidisciplinar que encierra una potencia para abordajes de carácter inter-transdisciplinar{14} más amplios. Este modelo de interpretación retoma la phrónesis como herramienta analógica que junta porciones y las proporciona, las organiza y ordena, pues su estructura mixta hace que aunque sea teórica verse sobre la práctica (Beuchot, 2007, p. 100). Se centra en la analogía como modo de pensamiento que busca salvaguardar las diferencias en el margen de cierta unidad, y cuyo carácter relacional y ordenador pretende estructurar las cosas por sus semejanzas y diferencias, y por los grados de estas últimas, ayudando a distinguir para poder unir armónicamente (Beuchot, 2011, p. 149).

El diálogo relacional y diferencial como vía para la comprensión de la tensión unidad-diversidad

La relación expresa al menos tres semánticas (Donati, 1998); la primera, indica referencia (re-fero), al referir una cosa dentro de un marco de significados; la segunda denota conexión o vínculo estructural (re-ligo), y la tercera expresa un actuar recíproco (relacción) que como fenómeno emergente trasciende el ámbito de los sujetos que la inician. Puede ser además actual o potencial; concreta-histórica (observable en re) o entidad racional (pensada como posible); impersonal (perteneciente al sistema social) o personalizada (perteneciente al mundo de la vida).

La relación, en tanto (re-fero), concilia sentido y referencia, es decir, no es puramente holística ni puramente fragmentarista; integra sentido (connotación) y referencia (denotación) a través de la información, superando la autorreferencialidad (unívoca) y la heterorreferencialidad (equívoca), configurando una heterorreferencialidad autorreferente o una autorreferencialidad heterorreferente (analógica) (Beuchot, 2010, p. 82). Esto significa que la búsqueda del sentido hermenéutico en el diálogo disciplinar ha de estar orientada por la referencialidad onto-epistemológica que propenda por la búsqueda de coherencia que trascienda el orden metodológico.

La relación como (re-ligo) configura una estructura dinámica que va organizando y constituyendo una dinamicidad estructurada y estructura dinamizada. Es una estructura integradora con cierto carácter holístico que no tiene la rigidez del univocismo en el que el todo fusiona, funde o aniquila los fragmentos, ni el relativismo del equivocismo en el que los fragmentos son el todo, sino la cualidad de un holismo analógico en el que el todo está en los fragmentos y los fragmentos están en el todo. De tal modo que se requiere un proceso de distinción y contraste disciplinar, que propenda por una actitud de comprensión de la diversidad de sentidos de los conceptos y de los diversos tipos de racionalidad que son inherentes a las disciplinas a la luz de una reflexión epistemológica conducente a percibir una exigencia de unidad, que lleve a considerar cada discurso no como un discurso cerrado y autónomo, sino como una voz específica que cumple un papel armónico dentro de un concierto relacionado con una verdad de carácter analógico, que tiene dos niveles: el de los fragmentos como correspondencia de los enunciados y del todo como coherencia entre los mismos, lo que construye un diálogo argumentativo enmarcado en el intercambio continuo de discursos que buscan un mejor nivel de comprensión, evitando, al mismo tiempo, la univocidad disciplinar al pretender que dicha visión abarque la totalidad de un problema, y la equivocidad en el sentido de “creer”, que hablaban el mismo discurso (Beuchot, 2010, p. 81).

Finalmente, la relación en tanto (rel-acción) se enfoca en la correlación de la subjetividad y la intersubjetividad que es mediada por el objeto de estudio. Así, la intersubjetividad enuncia la relación entre sujeto y objeto, entre el intérprete y la realidad como texto, de tal modo que pueda hablarse de una verdad textual, siempre contextualizada. “En el todo como forma hay coherencia, en el todo como fragmento hay correspondencia, y en el todo como todo hay consenso. Por eso la correspondencia es fragmentaria e hipotética, conjetural, abducida, pero la hay. Y no hay verdad porque hay consenso, sino que hay consenso porque hay verdad” (Beuchot, 2010, pp. 81-82).

Los niveles de relación para la comprensión del tránsito de lo disciplinar a lo inter-transdiciplinar

Una vía para la configuración de ciertos niveles de comprensión del tránsito ya enunciado se centra en retomar las ramas que constituyen la semiótica en tanto teoría general del signo. Es también Beuchot quien hace uso de esta para proponer la construcción de una pragmática analógica. En sus palabras, la semiótica

Tiene tres ramas: sintaxis, semántica y pragmática. La sintaxis estudia las relaciones de los signos entre sí, esto es, las relaciones de coherencia. La semántica estudia las relaciones de los signos con los objetos designados, esto es, las relaciones de correspondencia. Y la pragmática estudia las relaciones de los signos con los usuarios, esto es, considera las relaciones de uso. La sintaxis es, entonces, la dimensión más básica e independiente. La semántica supone la sintaxis y se encabalga sobre ella. La pragmática supone las otras dos dimensiones. Por eso esta última es la más compleja y difícil. (Beuchot, 2011)

De esta exposición puede colegirse que de las tres ramas de la semiótica, y sus correspondientes niveles de relación, se da una permanente tensión entre la identidad y lo diferente o entre el todo y la parte que es mediada por la correspondencia analógica. Siendo más explícito, la fragmentación disciplinar ha de ser superada por una racionalidad que implique relaciones de coherencia, esto es la búsqueda de cierto nivel de unidad que es proporcionada por el análisis de las diversas perspectivas ontológicas, epistemológicas y metodológicas que, en primera instancia, se desarrolla en cada disciplina, estableciendo la identidad que le es propia y los alcances y límites de su objeto de estudio, y de cada uno de estos enfoques, para que posteriormente, por ciertos grados de semejanza, identifique y analice, de manera crítica relacional, las regiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas de las otras disciplinas, que sopesadas por las exigencias de un problema mutidimensional demandan una articulación, un análisis reflexivo, una búsqueda de unidad elevada sobre la coherencia. A esto se suma, para el caso de la institucionalidad universitaria, la coherencia con su política de investigación, misión, visión y función social, que relacione la investigación con la gestión investigativa.

Las relaciones de uso demarcan una tendencia a la diferencia, a la identificación de los diversos contextos y usos que puedan darse a una racionalidad inter-transdisciplinar, materializados en experiencias concretas, no solamente caracterizadas por el rigor investigativo, sino por el análisis reflexivo de las maneras de potenciar y vivenciar en la cotidianidad de los entornos, los múltiples abordajes de problemas complejos enmarcados en el contexto sociocultural. Este tipo de relaciones han de desarrollar la capacidad de leer los fragmentos, de explicar y comprender contextos muy situados, con una proyección más de transformación, que evidencia la utilidad de los diagnósticos porque orientan la implementación de acciones. En este ámbito, se reconocen, además, los límites de la región epistémica y la necesidad de rehabilitar la doxa, trazando puentes para migrar de los contextos de los investigadores a los contextos de las personas que en su cotidianidad han desarrollado una lectura que es de vital importancia.

Las relaciones de correspondencia son analógicas por excelencia y mantienen una tensión que no llega a la síntesis entre las relaciones de coherencia (que tienen a la identidad y univocidad) y las relaciones de uso (que tienen a la diferencia y la equivocidad). Es en esta dimensión relacional en que se potencian las dicotomías sin diluirlas, de tal modo que teoría y praxis, episteme y doxa, naturaleza y cultura, sujeto-objeto, subjetividad-intersubjetividad, alcances-límites tengan un ámbito de complementariedad, no de lucha entre contrarios, que hagan viable la cooperación y el diálogo entre las disciplinas.

De lo monológico a lo dialógico como expresión de la transición gradual hacia lo inter-transdisciplinar{15}

La actividad científica y no científica de toda disciplina se orienta y limita a unos objetos de estudio determinados en los que se evidencia una íntima relación entre teoría y praxis. Su abordaj e hace uso de métodos específicos que implican una especie de corte de la realidad, en torno al cual se concatenan una serie de perspectivas que constituyen su ámbito propio. Esto significa que el objeto de las disciplinas científicas no son las “cosas”, en un sentido ordinario, puesto que una misma cosa se puede convertir en objeto de estudio de diferentes disciplinas, dependiendo del punto de vista que se adopte.{16} La aplicación de estos métodos conduce a obtener unos resultados concretos, que son expresados en las construcciones científicas, que ordinariamente son un conjunto de proposiciones, conceptos, modelos y teorías que se enmarcan en lógicas, epistemologías y ontologías concretas.

En esta línea argumentativa, Evandro Agazzi ofrece una primera caracterización de las disciplinas científicas (sean ciencias naturales, sociales o humanas); reconoce cómo, en gran medida, sus objetos de estudio constituyen realidades poliédricas, complejas y unitarias, que se caracterizan

[...] por considerar el mundo de las “cosas” desde un único punto de vista particular, concentrando su enfoque sobre unos pocos “atributos” de las cosas y dejando fuera de su campo de investigación todos los demás (propiedades y relaciones de cada cosa). Por consiguiente, los conceptos que expresan dichos atributos y los predicados que traducen estos conceptos a un determinado lenguaje son también especializados, así como los procedimientos operativos que permiten controlar directamente la validez de las proposiciones de una determinada disciplina. Éstos constituyen una parte muy importante de la metodología de cada ciencia; la otra consiste en la determinación de los procedimientos lógicos que se utilizan para organizar el conocimiento, para establecer indirectamente la validez de proposiciones que no se pueden averiguar directamente, para ofrecer explicaciones y construir teorías. (2002, pp. 244-245)

Un segundo orden en la reflexión permite anotar que al interior de una misma disciplina académica{17} existe un conflicto de interpretaciones. Basta con enunciar las diversas perspectivas sociológicas que estudian las relaciones sociales, entre otras: la marxista, la positivista, la histórico-comprensiva, la formalista, la fenomenológica, la del interaccionismo simbólico, la del funcionalismo estructural, la del neofuncionalismo comunicacional, la hermenéutica y la relacional;{18} o en el ámbito de la psicología, los estudios relacionados con la consciencia desarrollados por corrientes como el psicoanálisis, la psicología analítica, la logoterapia, el conductismo, el neoconductismo, la psicología humanista, la psicología gestáltica, el cognitivismo o el constructivismo (cfr. Echavarría, 2010).

Esto evidencia, al menos, que por un lado se tiene la interpretación personal de la disciplina académica, a la luz del horizonte de sentido que se va dando en cada individuo dentro de una apropiación de su cultura disciplinar y, por otro, se tiene la interpretación de esta última en tanto comunidad académica que interpreta y que, por ende, tiene un ámbito más amplio y abarcador, y cuyo horizonte de sentido se ha ido constituyendo internamente como ámbito cultural, de ideas, prácticas y valores (Beuchot, 2010, p. 68). Esto demanda aproximarse a

[...] una fusión de horizontes entre el horizonte individual y el horizonte común para que puedan convivir y sobrellevarse, e incluso es la manera en que se amplía y se promueve el horizonte comunitario por parte de los individuos. [...] [La] fusión de horizontes, es decir, su encuentro y su enriquecimiento se da cuando se identifican entre ellas una diferencia y la integran (llegando incluso a cambiar ideas y valores), aquí el diálogo entre dos hermenéuticas también tiene que resaltar las diferencias; esto es, identificar diferencias para integrar en la semejanza. (Beuchot, 2010, p. 69)

Este conflicto de horizontes puede superarse mediante la resolución de la semejanza, en el que los unos se comparan con los otros e intentan ponerse en su lugar; es decir, se apropian de sus propios términos, conceptos, teorías, lógicas y metodologías. Mas, aunque esta operación nunca es completa, sin embargo, puede ser suficiente. Cuando el individuo de una cultura disciplinar concreta se compara con los demás e intenta ponerse en su lugar, apropiándose de sus términos, hace uso de la semejanza como argumento analógico,{19} que conduce a aceptar o rechazar paradigmas inmersos en el marco de una comunidad académica o de una cultura disciplinar.

La génesis de todo este diálogo se da con la presencia de un problema complejo{20} que demanda el uso de múltiples abordajes, que resultan comunicables gracias a una forma interrelacional que permite configurar varias perspectivas disciplinares en un programa de solución para dicho problema, generando un proceso de distinción y contraste disciplinar, que active una interpretación dialógica, en la que cada disciplina ve el problema desde su propia perspectiva. Esta es una etapa multidisciplinar avanzada que ha puesto las condiciones para comparar diferentes discursos; válidos, pero parciales.

El tránsito a una perspectiva interdisciplinar se desarrolla al iniciar una reflexión ontológica y epistemológica conducente a percibir una exigencia de unidad, que potencie el tomar conciencia de la parcialidad de las diversas perspectivas disciplinares en relación con el “punto de vista de la totalidad”, que, a su vez, requiere de cierta capacidad hermenéutica para “interpretar” dentro del propio lenguaje los discursos de otras disciplinas, manteniendo, en lo posible, su sentido y configurando una actitud que permita el intercambio continuo de discursos que desarrollen un mejor nivel de comprensión, evitando, al mismo tiempo, la univocidad disciplinar, al pretender que dicha visión abarcara la totalidad del problema, y la equivocidad en el sentido de “creer” que hablaban el mismo discurso, mientras que, en realidad, usaban las mismas expresiones con sentidos diferentes. Lo analógico emerge cuando se reformula el propio discurso a partir del discurso disciplinar de los otros, sin pretender que dicha reformulación corresponda a una traducción perfecta. En palabras de Beuchot:

[...] nuestra autocomprensión se enriquecerá al trasluz de la heterocomprensión o comprensión de los otros, tanto de la que ellos tienen de sí mismos, como de la que nosotros tenemos de ellos, incluso nos moverá a transformarnos a nosotros mismos [...] una hermenéutica analógica podrá ayudarnos, en este terreno común que crea, a comprendernos mejor a la luz de nuestra comprensión de los otros y de la comprensión que los otros tienen de nosotros, de nuestra cultura [disciplinar], y así poder criticar y modificar cosas de nuestra propia cultura. (2010, pp. 71-72)

La motivación principal de la interdisciplinariedad radica en que no puede pensarse como contraposición a la especialización, para ello requiere de una visión que tenga en cuenta las diferencias y comprenda, además, las razones y el sentido de estar juntas y relacionadas, respetando la especificidad de sus conceptos, métodos y lógicas, e impidiendo que estos se constituyan en un obstáculo para la comunicación, propendiendo por una actitud de comprensión de la diversidad de sentidos de los conceptos y de los diversos tipos de racionalidad que le son inherentes.{21}

La interdisciplinariedad implica la sutileza en la interpretación, vista como un encontrar diversos sentidos cuando parecía haber solo uno (Beuchot, 2009, pp. 13-14), y deviene en delimitar de la manera más precisa el problema; determinar los elementos del problema que requieren ser abordados por disciplinas específicas y que ofrezcan un mejor análisis de este; hacer explícitas las diferencias que caracterizan la perspectiva de las disciplinas; establecer los diversos criterios aceptados por cada disciplina para recolectar información; explicitar el contexto teórico que cada disciplina acepta para el análisis de información; analizar el significado de los conceptos utilizados en cada disciplina estableciendo relaciones con su contexto teórico y con el proceso de recolección y análisis de información; comprender que cada disciplina utiliza procedimientos lógicos que, sin dejar de ser rigurosos, no coinciden con el tipo de “lógica” adoptado por otras disciplinas (Agazzi, 2002, pp. 248-249). Desde esta perspectiva, una hermenéutica relacional resulta sumamente útil porque