Kitabı oku: «Kunst, Bildung und Bewältigung»

2 Begriffsverständnis Kunst, Therapie und Pädagogik und Bewältigung und Bildung
2.1 Ausgewählte Pionier*innen pädagogischer und kunstinspirierter Kunsttherapie

Systematisch und zugleich fundiert haben sich erstmals H.-G. Richter (1984) und K.-S. Richter-Reichenbach (1992) im Kontext des Studienschwerpunkts pädagogische Kunsttherapie am Fachbereich Heilpädagogik der Universität zu Köln mit theoretischen Grundlagen einer nicht klinisch orientierten, d. h. nicht primär psychodynamisch, aber auch nicht kunstwissenschaftlich hergeleiteten künstlerischen Therapie befasst (Richter-Reichenbach 1992). Ihre Leistung in dem alten Dilemma, die Kunsttherapie entweder über psychologische Theoriefundamente als therapeutisches Verfahren zu konturieren oder im Status eines Heilhilfsberufs im Dunstkreis von Ergo- und Beschäftigungstherapie zu belassen, bestand darin, die Kunsttherapie mit einem theoretischen Rekurs auf die ästhetische Erziehung in ihrer klassischen Billdungs-Konnotation zu nobilitieren und mit emanzipatorischen Intentionen auszustatten. Im Sinne einer Prävention oder Rehabilitation von Fehlentwicklungen hinsichtlich problematischer gesellschaftlicher Bedingungen postuliert das Konzept die therapeutischen Valenzen ästhetischer Erziehung (vgl. ebd., 53). Rekurrierend auf geisteswissenschaftliche Klassiker wie Kant, Hegel, Schiller und Humboldt formuliert Richter-Reichenbach den Kerngedanken ihres Konzepts so:

»Werden ästhetische Prozesse pädagogisch ermöglicht, so sind sie allen anderen Lern-, Bildungs- und Therapieprozessen insofern überlegen, als sie das reflexive und sinnlich-erlebnismäßige Individuum mit seinen Vorstellungen, Ideen, Wünschen etc. gerade nicht ausblenden oder nur partiell ansprechen, sondern ihm unverstellten Raum, Entfaltungs- und Konkretisierungsmöglichkeiten bieten« (ebd., 63).

Herzstück der Theoriebildung Richter-Reichenbachs ist dabei der ästhetische Gegenstand in seinen in Wahrnehmung und Ausdruckshandeln zwingend an die Sinne, die Emotionen und Gedanken der Subjekte gebundenen Qualitäten, der zu Konkretisierungen drängt, welche wiederum für den*die Gestaltende*n Symbolcharakter besitzen können und als Selbstausdruck gelten müssen (vgl. ebd., 77 ff). Die Autorin untergliedert das Potential ästhetischer Prozesse im Folgenden in fünf Subvalenzen, verbindet sie mit pädagogisch-therapeutischen Wirkungen (z. B. Ich-Stärkung, Sensibilisierung, Ermöglichung von Ausdruck und Kommunikation, Probehandeln, Erweiterung von Verstehen und Toleranz usw.) (vgl. ebd., 102 ff) und gießt diese in didaktische Anwendungsmodelle. Auch wenn Domma, ein weiterer Verfechter der pädagogischen Kunsttherapie, zu Recht anmerkt, »dass die wissenschaftstheoretischen Voraussetzungen einer Disziplin »Kunsttherapie« weder aktuell noch in absehbarer Zukunft gegeben sind« (Domma, 2016, 7), überzeugt das vorgelegte Konzept mit seiner Verankerung in der ästhetischen Erziehung, da es jenseits von Deutungsansätzen oder -hoheiten spezifischer psychologischer Schulen und einer Konzentration auf klinischen Störungen das Potential künstlerischer Prozesse in Wahrnehmung und Ausdruckshandlung als autonomes, therapeutisch wirksames Agens in den Blick nimmt.

Letzteres haben auch therapeutisch arbeitende Künstler*innen für sich beansprucht. Sie taten dies mit einem anthropologischen Kunstbegriff – am bekanntesten und in der Fachliteratur am häufigsten zitiert Joseph Beuys in seinem erweiterten Kunst- und Therapiebegriff. Spezifischer möchte auch ich Beuys mit Gedanken aus einem Beitrag der Künstlerin und Kunsttherapeutin Elizabeth McGlynn zu Wort kommen lassen, die noch in seiner Klasse an der Düsseldorfer Kunstakademie studiert hat. Sie leitet ihren kunsttherapeutischen Ansatz u. a. aus Beuys’ Werkprozessen ab, dessen Kern sie als »ein konstantes Oszillieren zwischen ästhetischen und sozialen Prozessen« bezeichnet (McGlynn, 2015, 103). Über innovative, mitunter verstörende Formen künstlerischer und performativer Akte zwischen neuer Materialität und geistiger Idee realisierte Beuys Manifestationen neuer »Selbst- und Welterfahrung« (ebd., 104) und setzte bei den Betrachtenden gleichzeitig »plastische soziale Prozesse« (ebd.) frei. Am Beispiel seiner Arbeit »Infiltration-homogen for Grand Piano oder: Der größte Komponist der Gegenwart ist das Contergankind« von 1966, einem in Filz zur Gänze eingenähten Konzertflügel, welcher in seiner Unbespielbarkeit die durch ein Schlafmedikament ausgelösten Verkrüppelungen tausender Kinder zu Beginn der 60er Jahre mehr als repräsentiert, kristallisiert McGlynn die Bedeutung von Kunst als soziale Plastik heraus:

»Das Potential der Stummen und Sprachlosen zur Sprache zu bringen und in den Gestaltungsprozess mit einzubeziehen wird als plastischer Vorgang verstanden. Diese Ausgegrenzten können nun nicht mehr als schwach oder unnütz definiert werden. Gesellschaftlich besteht kein Grund mehr zur Rehabilitation – diese Wesen sind in der neuen sozialen Skulptur per se in den gesellschaftlichen Prozess integriert« (ebd.,105).

McGlynn hebt dabei analog zu Beuys’ Ansatz darauf ab, in der künstlerischen Arbeit Schwieriges, Schmerzvolles, Leid und Verstörendes zu thematisieren, es nicht vorschnell zu beschönigen, zu heilen, zu kompensieren, ja zu domestizieren (vgl. ebd., 106 und 108). Die Qualität, auch Dunkles, Nicht-Erwünschtes, Befremdendes sichtbar zu machen und zu gestalten, ist der Kunst in besonderem Maße zu eigen, es ist eine ihrer prominenten Aufgaben hinsichtlich therapeutischer wie pädagogischer Prozesse. Ziel sei, so McGlynn, »das Erreichen des fragilen Gleichgewichts zwischen dem einzelnen Menschen und dessen (…) Beziehung zum sozialen Ganzen« und: »Beuys sieht diese Verbindungsarbeit zwischen Innerem und Äußerem des Menschen, zwischen Selbst- und Welterfahrung als einen grundlegenden plastischen Prozess und als schöpferische Arbeit« (ebd., 109). Insofern stellen diese so gefassten Grundprinzipien künstlerischen Handelns in einem sozialen Kontext Schlüsselkategorien für Bildungs- und Bewältigungsprozesse gleichermaßen dar. Sie sind im Sinne der Grundkoordinaten dieser Publikation bedeutsamer als das zwar systematischere, doch stark kunstpädagogisch orientierte Konzept von Richter und Richter-Reichenbach. Ohnehin sollen – gewissermaßen den »Geist« des vorliegenden Bandes proklamierend – zentrale Elemente der behandelten Theorien und Methoden eng mit der Kunst des Kunstmachens verknüpft sein, sich mehr daraus ableiten als aus der Pädagogik oder Therapie mit den Künsten. Künstlerische Prozesse und Produkte im Schaffen, Teilhaben wie Rezipieren sind die Transporteur*innen der Kernideen des gewählten Ansatzes. Als kunstbasiert soll daher das folgende Konzept herausentwickelt und konturiert werden. In diesem Sinne spricht auch Maset von einem neuen Paradigma, das die Kunstvermittlung in Abgrenzung oder Erweiterung von kunst- und kulturpädagogischen Zugängen setzen konnte (vgl. Maset, 2006, 11).

»Es geht in diesem Zusammenhang vor allem auch um eine Dimension von Kunstvermittlung, die eine Differenz darstellt, und die sich nicht nur künstlerischer Verfahren bedient, sondern diese selbst hervorbringt und anwendet« (ebd.).

Dieser prominent künstlerisch abgeleitete Zugang setzt eine Sichtung ausgewählter aktueller Diskurse in der Bildenden Kunst voraus.

2.2 Ein aktualisierter Kunstbegriff

Die Bildende Kunst kann hier weder erschöpfend noch systematisch umrissen werden, zu vielfältig sind ihre Wesensmerkmale und die ihr zugewiesenen »Aufgaben« im Kanon kultureller und gesellschaftlicher Prozesse, zu zahlreich und mit deutlicher Zunahme des Tempos die Erneuerungen von Stilen, Genres und Diskursen. So seien hier der seit etlichen Jahrzehnten erweiterte, die Grenzen alltäglicher Vollzüge überschreitende Kunstbegriff und das Crossover verschiedener künstlerischen Sparten inkl. digitaler Welten genannt. Es scheint sinnvoll, in ein Nachdenken über den aktuellen Kunstbegriff mit Paolo Bianchis Rekurs auf den Reformpädagogen Herman Nohl von 1946 zum »Sinn der Kunst« (Bianchi, 2018) zu beginnen:

»Deutlich wird, dass der Mensch die Fülle und den Sinn des Lebens nicht ohne seine leiblichen Sinne erfahren kann. Mit Nachdruck ist deshalb die Frage zu stellen: Was kann die Kunst zu einer lebendigen Sinnlichkeit und zeitgenmäßen Sinnperspektive beitragen« (ebd., S. 42)?

Diese Doppelung bzw. der Übergangsraum von ästhetischen Erfahrungen auf der Ebene der Sinne und dem Erkennen von Sinn und Bedeutung, ist die Schlüsselkategorie des Wahrnehmens von, Handelns in und der Wissensproduktion über künstlerische(n) Prozesse(n) und paradigmatisch für diese Publikation.

Die Frage nach dem »Was vermag Kunst?« auffächernd, nutze ich hier Überlegungen der Kunsttheoretikerin und Künstlerin Marion Strunk, die vorab die grundlegende Problematik eines »Kreativitätsimperativs« an jeden im Sinne permanenter Neuschöpfungen (Strunk, 2018, 60) in der Jetzt-Gesellschaft diagnostiziert und kritisiert. So verlöre Kreativsein das zentrale Merkmal des momenthaft Nicht-Planbaren, des Befreiend-widerständig-Emanzipativen und der Überraschung. Kreativität mutiere zur Norm des neoliberalen Mainstreams und verflache so (vgl., ebd.). Siegmund argumentiert mit Dewey und Joas in dieselbe Richtung:

»Freiheit als Aufforderung, ja als Zwang, kreativ und frei zu handeln, um überhaupt wettbewerbsfähig zu bleiben, bestimmt nach der Darstellung vieler Autorinnen und Autoren den Alltag der meisten Menschen. Damit hat eine eigentümliche Aneignung von Strategien stattgefunden, die ehemals für die Kunst und das künstlerische Handeln reserviert gewesen sind« (Siegmund, 2015, 123).

Ernstgenommenes Schöpferisch-Sein hat mit der Hinterfragung des Gegebenen und Gewohnten – auch in der eigenen Denk- und Verarbeitungsweise – zu tun. Es konfrontiert, und der Ausgang ist jeweils ungewiss. Die daraus resultierende Anstrengung kann nicht als Dauerkompetenz eingefordert werden. Strunk beschreibt dies bezogen auf die Kunst so: »Kunst ist von keinen Allgemeinbegrifflichkeiten einzunehmen. Vielmehr ist von der Wirkung und dem Einfluss von Kunst auszugehen und von ihrer Eigenart, Veränderung als Möglichkeit zu zeigen« (ebd., 61). Das kann sie über verschiedene ästhetische Strategien, und wenn diese gelingen, vermittelt sich das in der Rezeption. Ein Gutteil der Strategien hat mit dem Aufspüren und der mit ungewöhnlichen, so noch nicht gesehenen Mitteln vorgenommenen Sichtbarmachung von Phänomenen der aktuellen Wirklichkeit zu tun. Es ist eine Auseinandersetzung mit Zuständen der Jetztzeit auf der Basis des*der biographisch so gewordenen Kunstschaffenden und seiner*ihrer künstlerischen Strategien. Hier berühren sich das Subjekt und das Kollektiv in seiner*ihrer künstlerischen Auseinandersetzung mit der Welt. Das bedeutet Arbeit, hohe (Selbst-)Reflexivität, die Entwicklung ästhetischer Differenzen und Verdichtungen, die evtl. erst auf der Grundlage von freischwebender, kritischer, auf den ersten Blick nicht sinngenerierender, zufälliger Prozesse und Haltungen entstehen können, und daher auch diese innovativ in Form gebrachten Lücken/Pausen/Brüche der Wirklichkeit verkörpern, welche aufmerken lassen, irritieren, sinnlich erfahrbar machen und nicht sofort eindeutig antworten oder lesbar sind. Das klingt vielleicht sehr allgemein, nimmt jedoch in der Ergründung künstlerischer Positionen aus ihren Kontexten, Themenstellungen und Traditionslinien der zeitgenössischen Kunst Gestalt an; das sollte auch im Feld der pädagogischen und psychosozialen Vermittlung eine große Rolle spielen.

»Wird Kunst zu einer Intervention, die sich in bloßer Kontemplation oder Information erschöpft, verstärkt das ihr Potenzial, als bedeutsam erkannt zu werden und unmittelbar die gesellschaftlichen Abläufe tangieren zu können. Ihre Disposition ist dabei die der Mehrdeutigkeiten« (ebd., 68).

Das heißt, Kunst ist weder Illustration oder Erklärungshilfe für die von ihr bearbeiteten Fragen, noch bietet sie lineare Antworten oder Lösungen an. Sie führt im idealen Fall zu einem nicht nur kognitiven, sondern auch facettenreichen und empfindenden Verstehensprozess. Ihr ist Paradoxes, Widersprüchliches zu eigen: Kunst zeigt Problematisches auf und nimmt für sich in Anspruch, hier eine Wirkung zu entfalten, ohne real wirksam werden zu können. Strunk umreißt dies als »ein bewusstes Erkennen der Ambivalenz zwischen dem Widerstände-haben und dem Widerstand-leisten« (ebd.), ein nicht aufhebbarer Spannungszustand in den Künsten, der die Debatte mitunter schwierig gestaltet. Karen van den Berg meint, die Kunst sei nicht dazu da, die Welt zu retten (vgl. van den Berg, 2018, 91), doch: »sie ist verschwistert mit dem Möglichkeitssinn und vermag daher bestehende Ordnungen umzudeuten – politische, ethische und meinetwegen auch moralische« (ebd. 86). Anna Kreysing ergänzt die Betrachter*innen-Perspektive mit:

»Freie Reflexionen, zu denen Ästhetische Erfahrungen einladen, führen, wenngleich sie durch ihre Gerichtetheit auf das Kunstwerk nicht als beliebig verstanden werden müssen, nicht zu eindeutigen Ergebnisse. Sie sind ergebnisoffen und haben damit das Potential, das uns im Entwerfen neuer Welten, im Generieren neuer Blicke und dem Verständnis von Möglichem und Wirklichem helfen kann« (Kreysing, 2015, 213).

2.2.1 Gedanken zur »Freiheit« der Kunst

Die oben skizzierten, in ihrer Paradoxie und Unbestimmtheit zu erfassenden »Aufgaben« der Kunst, gekoppelt mit der zunehmenden Verwischung der Künste mit dem Alltag, lädt zum Nachdenken über ihre sog. Autonomie ein:

»Ließe sich künstlerisches Handeln als eine Handlungsoption unter mehreren beschreiben, so könnte man auch der in jüngsten Kunstentwicklungen auftretenden Verwischung der Grenze zwischen Kunst und Nichtkunst Rechnung tragen. Die Notwendigkeit einer genaueren Bestimmung des Verhältnisses von künstlerischem und nichtkünstlerischem Handeln ist damit aber nicht ausgeräumt, sondern stellt sich lediglich in einer neuen Art und Weise« (Siegmund, 2015, 124).

Darüber wird in Kapitel 8 ( Kap. 8) im Kontext der sozial interventionistischen Kunst bzw. der Community oder Social Arts in ihrer Bedeutung für psychosoziale und pädagogische Praxen konkreter nachgedacht. Die übergeordnete Denkfigur der (Zweck-)Freiheit der Künste, die das Andere, nicht Überlebensnotwenige des Seins bezeichnen soll, ist mit Wolfgang Welsch zu dekonstruieren:

»Das Autonomietheorem – die zentrale Erfindung der bürgerlichen Ästhetik des späten 18. Jahrhunderts – ist in fast jeder Hinsicht verquer. Erstens speist sich die Kunst (…) aus uralten anthropologischen Antrieben und ist insofern weder autark noch autonom. Zweitens ist die ästhetische Lust nicht etwas, was sich unabhängig von unserer sinnlichen und kognitiven Organisation einstellt« (…). »Und drittens ist die ›Eigengesetzlichkeit‹ der Kunst (…) stets von extra-artistischen – sozialen, politischen, kulturellen – Faktoren abhängig oder mit ihnen aufs deutlichste verflochten« (Welsch, 2018, 132).

Kunst und, davon zu unterscheiden, künstlerische Handlungen finden in unterschiedlichsten Kontexten statt, und die jeweiligen Kontexte sind bei der Analyse von Kunst jeweils mitzudenken. Ohnehin existiert das »System Kunst«, wie es Welsch nennt, erst seit dem 18. Jahrhundert (vgl. ebd., 133). Erst seit dieser Zeit etablierten sich Museen, Galerien, Kunsthandel, Messen, Sammler*innen etc. »Kunst-Kunst« (ebd.) nennt Welsch die sich dort etablierenden künstlerischen Objekte. Daneben platziert er die schon seit alters her oder beispielsweise in den asiatischen Ländern überkommene »Real-Kunst« oder »Lebenswelt-Kunst« als Ausdruck dessen, »unsere Humanität zu entwickeln und zu verfeinern« (ebd.). In diesem Zusammenhang sollte auch die Zuschreibung an den Mythos der bis vor gar nicht langer Zeit ausschließlich männlich gedachten Künstlerpersönlichkeit befragt werden, und das nicht primär aus genderspezifischen Überlegungen. Dieter Mersch spricht hier vom »Prekariat des künstlerischen Genies« (Mersch, 2018, 71), das in Europa mit der Industrialisierung auf die Entstehung der Bohèmen in Abkehr von und Kritik der gesellschaftlichen Entwicklungen zurückgeht: »Es war im eigentlichen Sinne erst die Kunst des Avantgardismus, die vielleicht wie keine andere ästhetische Periode zuvor den Wahnsinn, ja die Ausnahme des Künstlers auf die Spitze getrieben hat, um sie im gleichen Atemzug umzustossen« (ebd., 72). Die geniehaft geheimnisvoll inspirierte Subjektkonstruktion einer singulären Schöpferpersönlichkeit, die nur in ihrer Kunst lebt, wurde seit Beginn des 20. Jahrhunderts immer weiter hinterfragt und konterkariert. So entstanden beispielsweise mit den expressionistischen Künstler*innengruppen der »Brücke« und des »Blauen Reiter« erste auch programmatisch arbeitende Verbände, in denen ein gemeinsames stilistisches Bildprogramm flankiert von Publikationen zur Innovation der Künste (Almanach des Blauen Reiters) den Geniekult des Einzelnen entmachtete. Auch Dadaisten und Surrealisten arbeiteten zu Beginn des 20. Jahrhunderts mit ihren künstlerischen Strategien des »ready-mades« (Duchamps’ Flaschentrockner) und diverser Zufallstechniken zur Entstehung des Kunstwerks (peinture automatique, frottage, grattage u. v. a. m.) an der Dekonstruktion des »Schöpferkults«. Seitz sagt dazu:

»Die Erwartungen an Kunst sind widersprüchlich: Mit Blick auf die Autonomie weisen die Künstler jegliche Instrumentalisierung zurück und haben doch zugleich (man denke an diverse Avantgarden des letzten Jahrhunderts) wie selbstverständlich den Zustand der Gesellschaft reflektiert, kritisiert, auch transzendiert, Manifeste geschrieben und Utopien entworfen, und setzen mit einem regelrechten Aufbruch ins Leben die solitäre Unabhängigkeit von Kunst aufs Spiel« (Seitz, 2009, 37).

Ganz zu schweigen von den Entwicklungen z. B. des abstrakten Expressionismus, der Fluxusbewegung und der Social Arts nach dem 2. Weltkrieg, die prozessorientierte, das Publikum als Teile des Kunstwerks einbeziehende künstlerische Formate entstehen ließen, teils gänzlich auf die Produktion künstlerischer Objekte im klassischen Sinn verzichteten und somit die Autorenschaft brüchig werden ließen. Und trotzdem, denkt man an Jackson Pollock, Andy Warhol oder Joseph Beuys, der Mythos blieb erhalten oder entstand neu, evtl. bereits auf der Ebene »genialer Ideen« und Arrangements, die man so noch nie gesehen hat. Mersch spricht hier vom Befangensein in der Paradoxie der Künstlerrolle: »Deshalb verwundert es nicht, dass bei allen Künstlerproduktionen, die sich des Status des Künstlers, der Künstlerin als Subjekt ihrer Werke zu entledigen suchen, die Figur der Urheberschaft wie Jack in the Box wieder entgegenspringt« (ebd., 75). Das mystifizierte, sich hartnäckig haltende Bild des Schöpfergenies in dieser Publikation offenzulegen und zu hinterfragen bedeutet, die Widerstände gegen und/oder die Heroisierungen von Kunstschaffenden als mögliche Vorbilder für eigenes künstlerisches Handeln mit den Adressat*innen der eigenen Arbeit zu thematisieren, auch hinsichtlich der Rezeption von auf den ersten Blick nicht erschließbaren Kunstwerken. Das Verhältnis von Kunst, Künstler*innen, Kunstschaffenden und künstlerisch Tätigen in mehr oder weniger kunstimmanenten bzw. kunstfernen Kontexten oder Praxen könnte von einer gegenseitigen Öffnung profitieren, ohne die Differenz zwischen Kunst-Kunst und ästhetisch-künstlerischer Praxis leugnen zu wollen. Künstler*innen sollten als Modelle und Gradmesser für eigenes künstlerisches Tun ganz selbstverständlich befragt werden können, ebenso wie die Botschaften ihrer Objekte und Interventionen nicht nur klassisch kultursozialisierte Teilgruppen unserer Gesellschaft, sondern barrierefrei alle erreichen sollten, um das aktivierende und irritierende Potential ihrer Auseinandersetzungen mit gesellschaftlichen Entwicklungen vielen verfügbar zu machen. In diesem Sinne plädiert Mersch für eine Ablösung der kaum zu beantwortenden Frage: »Was ist Kunst?« durch die: »Wie geschieht Kunst?« (ebd. 75), den Blick somit zu richten auf die konkreten künstlerisch-ästhetischen Praxen und sichtbar werdenden Interventionen: »Künstlerische Prozesse, das ist gleichsam die erste Minimalbedingung, beruhen darauf, im Wahrnehmbaren Ruptionen, Unterbrechungen oder ›Wendungen‹ einzutragen. Die Praxis der Künste besteht in einer Praxis andauernder Wahrnehmungskonversionen« (ebd.). In einer Auseinandersetzung um die Erkenntnistheorie der Frankfurter Schule und der poststrukturalistischen französischen Denktradition entwickelt Mersch präzise und strenge Forderungen an künstlerische Manifestationen, da sie sich daran, eine wahrnehmbare, unverkennbare (nicht im Sinne einer Eindeutigkeit) Reflexionsfigur anzubieten, messen lassen müssen:

»Daher die weitere These, dass im Umgang mit ästhetischen Phänomenen immer zugleich eine Differenz, ein disparates Zueinander-ins-Verhältnis-Treten, eine Produktion von Widersprüchen oder Zerwürfnissen entscheidend wird, welche die zugrunde liegenden Phänomene buchstäblich ›ent-setzen‹. Solche Ent-Setzung kann ganz unterschiedlich ausfallen: durch Nebeneinanderordnung, Dislokation oder Deplatzierung, aber auch durch schlichte Konjunktionen, die immer zugleich Disjunktionen enthalten. Alle Formen von Relationierung eröffnen dabei eine Konstellation, ein singuläres Paradigma, das unabhängig von einem machenden Subjekt, einer souveränen Verfügung über Materialien oder einer kontrollierenden Ermächtigung und ähnliches beschrieben werden kann« (ebd., 77).

Die Verdichtung seiner Forderung an das, was zeitgenössische künstlerische Arbeiten (in der Rezeption) leisten können, macht deutlich, wie sehr diese mit der Einbeziehung von sozialen Gegebenheiten, Realitäten, Materialitäten, Beobachtbarem, ihren irritierenden sinnlich wahrnehmbaren und emotional konnotierten Konstellationen konfrontiert sind, welche sie noch nie so sehr wie heute in eine Position zwingt, selbst reflektierende, sensibel beobachtende und dokumentierende Strategien anzuwenden.

2.2.2 Exemplarische Künstlerposition: Fischli und Weiss

Der Grundidee dieser Publikation entsprechend möchte ich die vorangestellten Überlegungen an einer Künstlerposition erläutern, bewusst nicht mit einer Einzelperson, sondern mit dem seit 1979 konsequent zusammenarbeitenden Künstlerpaar David Fischli und Peter Weiss. Zudem entspricht ihr Oeuvre in vielfacher Hinsicht den oben diskutierten Wesens- und Wirkmomenten zeitgenössischer Bildender Kunst. So arbeiten Fischli und Weiss mit den unterschiedlichsten Medien wie Video, Fotografie, Film, Künstlerbüchern, Installation und Skulptur, wobei sie einfaches, »armes« Material nutzen und in ihre Werke häufig Gebrauchsobjekte aus dem Alltag einbeziehen bzw. alltägliche Situationen modellhaft nachbauen. Vorgestellt werden hier einige Werkgruppen aus dem Katalog ihrer großen Retrospektive »Flowers & Questions«, die 2006 in der Tate Modern in London begann und neben Abbildungen auch zahlreiche Kommentare von Künstlerkolleg*innen, Kurator*innen und Kritiker*innen enthält.

»Der Lauf der Dinge« (1986/1987) ist ein halbstündiger Film, in dem Stühle und Autoreifen eine zentrale Rolle spielen (siehe YouTube). Durch eine unglaubliche, einer ausgetüftelten experimentellen Versuchsanordnung gleichende Verkettung von miteinander verbunden Alltagsgegenständen, welche beispielsweise über Schnüre sich senkende Mechanismen von liegenden Hölzern auslösen, die wiederum Reifen in Bewegung setzen, die wiederum andere Mechanismen in Gang setzen, welche dann weitere Objekte stürzen, rollen, springen oder laufen lassen. So kippen Stühle, fällt eine Flasche um, entrollen sich Schnüre, explodieren kleine Feuerwerke, rotiert ein Eimer; unzählige dilettantisch wirkende Mechanismen aus einfachsten Gegenständen – jeder anders – sind in einer unendlichen Anordnung aneinandergekoppelt und lassen über verquere Rampenbildungen diese absurden Kettenreaktionen geschehen, perfekt getimt, ohne eine Sekunde Pause, ohne den geringsten Fehler, zwingend perfekt und gänzlich unnütz. Welche Botschaft mag dieser experimentellen Intensiv-Performance aus sich nacheinander in unterschiedlichsten Weisen zu Fall bringenden Objekt-Überbleibseln aus dem Keller von »Hinz und Kunz« innewohnen? Der bedeutende Philosoph und Kunstkritiker Arthur Danto schlägt eine breite Lesbarkeit vor:

»And those hard wooden chairs! We have seen them in the scenes of torture by the painter Leon Golub in which victims, bound and blindfolded, are tormented with clubs and lightened cigarettes. And when Bruce Nauman inserted a straight chair into a piece of sculpture this, too was widely read as a reference to torture. The chair tipping over in The Way Things Go seems at once comical and frightening, as it would be if someone were sitting in it tied up. Perhaps this is why viewers do not always laugh, are not sure, whether this is funny, …« (Danto, 2007, 215). »This is an argument for each thing having its place in a well-run society, which is the positive side of celebrating banality« (ebd.).

Danto faltet somit in seiner Analyse des »Laufs der Dinge« die Bandbreite der möglichen Reflexionsfiguren zwischen dem ungeheuren Energieverbrauch alltäglicher Umstände, die zwingend ihren Platz haben und ihre jeweiligen Folgen zeitigen, und einer möglichen kunstgeschichtlichen Kontextualisierung mit dem Stuhl als möglichen Platzhalter für Folter auf. Auch wenn man den für kunstwissenschaftliche Rezeptionen typischen letzten Schritt der Bezugnahme zum Oeuvre anderer Künstler*innen nicht vornimmt, vermittelt sich der ungeheuer große Energieaufwand sensationell gut. Präzise gebastelte Geschehnisse aus zweckentfremdeten banalen Gegenständen, von denen am Ende nichts bleibt. Nach 30 Minuten ist die irre Kettenreaktion gelaufen, sie ist unumkehrbar und nichts Wirkliches ist dabei herausgekommen. Angeli Jahnsen führt ins Feld: »›Rube-Goldberg-Maschinen‹ und verwandte Apparaturen dagegen veranschaulichen das Problem, dass viel Aufwand keine Wirkung haben kann, indem sie ganze Maschinerien herstellen, mit denen nichts weiter getan wird als das, was leicht zu tun gewesen wäre« (Jahnsen, 2013, 120), wobei sie den Film von Fischli und Weiss in seiner Aussage noch extremer, beinahe fatalistisch findet (vgl. ebd.). In der Tat kommt diese Arbeit einem immensen Zeitspeicher gleich, Tage und Wochen des Ausprobierens, des Wieder-und-wieder-Aufbauens, des multiplen Scheiterns eines einzigen Mechanismus in der Gesamtkette der Versuchsanordnung sind darin enthalten und vermitteln sich unmittelbar beim Betrachten des Films. Kapielski ergänzt die Information, dass die ursprünglich in Super-8-Filmmaterial produzierte Anfangssequenz vom »Lauf der Dinge« von einer nur dreiminütigen Dauer durch Patrick Freys Videomitschnitt als sechsstündige Arbeit dokumentiert ist (vgl. Kapielski, 2007, 225).

Ungezählt und unermesslich ist das Arbeitspensum des zehnmal so langen finalen Films, je später in der Kettenreaktion Dinge nicht gelingen, umso länger, aufwändiger wird der gesamte Neuaufbau. Diese hochkomplizierte Anordnung sich nacheinander erschütternder Dinge, in der Wochen an Arbeit gebunkert sind, genügt sich selbst im Spannungsfeld von prekärst ausbalanciertem Geschehen und seiner Verpuffung. Das Werk vermag den Betrachtenden in der Welt aufzuheben und gleichzeitig vor den Niederungen alltäglicher Abläufe und Lebensvollzüge zu entheben. Intensiver ist Paradoxie nicht fühl- und wahrnehmbar, weil sich die ungeheure handwerkliche Präzision und der Aufwand genauso vermitteln wie die bittere Komik fataler Wirkungslosigkeit. Die Botschaft, die möglichen Erkenntnisse und philosophischen Reflexionen vermitteln sich dem*der intellektuellen Kunstkenner*in genauso wie dem*der kaum mit der Welt der Künste vertrauten Rezipient*in. So entschied sich der Kunstdozent Thomas Kapielski einige Handwerker einzuladen, als er den Film seinen Studierenden zeigte:

«While the students were completely enthralled by the playfulness and the sensation of the presentation – the show – and wrongly-imagined computer or film manipulation, the skilled manual workers – two carpenters, one model builder and one stage technician – extolled the effort which must have gone into the making of the film in addition to the plain elegance and simplicity of means« (Kapielsky, ebd., 225).

Fischli und Weiss als Illustration für Zentrales im Potenzial zeitgenössischer Kunst für diese Publikation zu wählen, entspringt der Idealvorstellung, aktuelle Kunst könne – trotz der vielfach geäußerten, teils berechtigten Kritik, sie sei hermetisch – mit ihren besonderen Darstellungsmitteln alle erreichen. Fischli und Weiss können das definitiv – machen Sie bitte den Selbstversuch und schauen Sie das Video auf YouTube an –, und sie eröffnen damit jene Erkenntnismomente, die nicht im klassischen Sinne erschüttern (oder vielleicht doch), jedoch in so spezifischer Weise »treffen«, dass ich hierzu den in der Fachdebatte kursierenden, auf den Beginn der Postmoderne Debatte zurückgehenden, von Lyotard wieder eingeführten Begriff des »Erhabenen« nutzen möchte:

»Das Erhabene ist ein anderes Gefühl. Es hat statt, wenn die Einbildungskraft nicht vermag, einen Gegenstand darzustellen, der mit einem Begriff, und sei es auch nur im Prinzip, zur Übereinstimmung gelangen könnte. Wir verfügen zwar über die Idee der Welt (der Totalität dessen, was ist), aber wir haben nicht die Fähigkeit, von ihr ein Beispiel aufzuzeigen. Wir haben die Idee des Einfachen (des nicht weiter Teilbaren), aber wir können es nicht durch einen Sinnesgegenstand veranschaulichen, der dafür als ein Fall fungiert« (Lyotard, 1988, 199).

Wahrnehmungen des Erhabenen gelängen Lyotards Auffassung nach in jenen Kunstwerken, die das Nicht-Darstellbare zeigen, es sichtbar machen können (vgl. ebd., 200). Die Stilmittel der Künste, dies zu versuchen, seien vielfältig, würden jedoch nicht mehr auf das »Schöne« im Sinne eines kollektiven Geschmacks abzielen (vgl. ebd.). Das Erhabene ist gekennzeichnet durch das Paradox einer lustvollen Wahrnehmung, die gleichzeitig schmerzt. Fischli und Weiss erreichen diesen Effekt mit ihrem Video zum Lauf der Dinge, und es ist mehr als ein Effekt, es sind sich eröffnende Wahrnehmungs- und Erkenntnisräume, die bevorzugt mit dem altmodisch klingenden Ergriffensein beschrieben werden könnten.

2.2.3 Zusammenschau: der aktuelle Kunstbegriff im Arbeitsfeld

Abgesenkt auf die konkrete »Schnittmenge« und Beziehung zwischen Kunst und Pädagogik möchte ich mit Georg Peez die Ausweitung des Kunstbegriffs auf alle Materialien und Handlungsformen zu einem mittlerweile erweiterten Verständnis von Bildung und damit Pädagogik als Selbst- und Weltdeutung ( Kap. 4) und deren zahlreiche Verflechtungen benennen (vgl. Peez, 2018, 13). Als Kristallisationspunkt von Bildungsereignissen in einem Kunstwerk führt Peez Peter Eisenmanns »Denkmal für die ermordeten Juden Europas« in Berlin ins Feld. Über die ästhetischen Erfahrungen bei der Begehung dieses offenen, großflächigen, doch gleichzeitig minimalistischen Mahnmals, das keine eindeutigen Botschaften, doch eine Vielzahl von thematischen Bezügen eröffnet, geschehen Reflexionsprozesse: »Durch die performativen Eigenschaften dieses Mahnmals wird der Begriff des Denkmals dekonstruiert: es regt zum Denken an, ohne einen Gedanken vorzuschreiben« (ebd., 17). Des Weiteren führt auch er die große Bedeutung von Bildenden Künstler*innen in ihren theoretischen Überlegungen wie künstlerischen Arbeiten zur Erweiterung des schöpferischen Potentials ins Feld und exemplifiziert dies in der Umsetzung seines Kunstbegriffs in der Pädagogik mit den »one-minute-sculptures« von Erwin Wurm (ebd., 18). Hier werden Besucher*innen eines Ausstellungsraums aufgefordert, mit Alltagsgegenständen (Früchte, Stifte, Stöcke), die mit kurzen Handlungsanweisungen versehen sind, eine passagere skulpturale Plastik zu verkörpern, welche dann vom Aufsichtspersonal fotografisch dokumentiert wird. Die betrachtende Person wird kurzzeitig zum Kunstwerk, Alltag und Kunst überblenden sich, ästhetisches Handlungs- und Wahrnehmungsrepertoire wird (unvergesslich) erweitert (vgl. ebd., 20). Einen dritten großen Strang markiert Peez am Beispiel der »multiplen Autorenschaften« der Hohenbüchler Zwillinge (1997 Documenta) mit der wachsenden Zahl von Künstler*innen, welche im weitesten Sinne kunstpädagogisches Arbeiten als Teil ihrer künstlerischen Arbeit begreifen und praktizieren. In Kapitel 7 ( Kap. 7) werden diese partizipativen künstlerischen Ansätze einer kritischen Diskussion unterzogen.

2.3 Grundkoordinaten der Überschneidung von Pädagogik und Therapie bzw. Bildung und Bewältigung
2.3.1 Allgemeines

Das plurale Fachverständnis zwischen Kunst in Bildung und Therapie über künstlerische Medien umreißend, müssen in diesem einführenden Kapitel neben den genannten Verflechtungen von Kunst und Pädagogik noch Überlegungen und Abgrenzungen zum Überschneidungsbereich von Therapie, psychosozialer Begleitung, Bildung/Erziehung und Selbsterfahrung vorgenommen werden: »Kunstpädagogik enthält zwar therapeutische Momente – u. a. durch die kompensatorische Wirkung ästhetischer Praxis, und umgekehrt enthält Therapie pädagogische Elemente. Aber Kunstpädagogik ist nicht Kunsttherapie« (Peez, a. a. O., 91), so formuliert es Georg Peez. Eine klare Grenzziehung kann nicht vorgenommen werden, trotzdem lassen sich Handlungsprinzipien herauskristallisieren, die klinisch-therapeutische Aufträge von bildenden/erziehenden und begleiteten Interventionen differenzieren lassen. Mitunter sind es lediglich das Setting und die formalen Rahmungen, die therapeutische von psychosozialen Begleitungen unterscheiden, auch als primär kunstpädagogisch definierte Methoden und Interventionsformen haben therapeutische Valenzen.

Der faktische Überschneidungsbereich ist groß, doch ist das alles andere als ein Plädoyer dafür, ohne therapeutische und psychologische Kenntnisse und Kompetenzen mit therapeutischem Auftrag bzw. in therapeutischen Settings zu arbeiten. Letztlich sind begleitete, korrigierende, persönlichkeitsbildende, präventive, unterstützende, wachstumsorientierte, auf psychische Gesundheit ausgerichtete sowie krisenbewältigende Zugänge Inhalt und Ziel von Beratung, Erziehung und Bildung als auch von Therapie und können nur auf der Basis einer vertrauensvollen Beziehung geschehen. Der spezifische Auftrag für die anzustoßenden Prozesse in ihren unterschiedlich gewichteten pädagogischen oder bewältigungsorientierten Anteilen bedarf einer Klärung, um im Schutz eines geregelten Settings die Rahmung für das eigene professionelle Handeln zur Verfügung zu stellen und jeweilige implizite oder explizite Vereinbarungen/Arbeitsbündnisse zu schließen. Letztlich hat die Kritik einer Therapeutisierung pädagogischer Prozesse sowie der Indienstnahme des Künstlerischen für Therapie und die Forderung nach der therapeutischen Wirkung von Unterricht bereits die Pionierstunden kunsttherapeutischer Verfahren geprägt. Als mögliche theoretische Absicherung in dieser Gemengelage mag die ursprüngliche Wortbedeutung von Therapie als Dienen/Pflegen gelten, die jedoch im 18. Jahrhundert an die naturwissenschaftlich orientierte medizinische Lehre (vgl. Otto, 1993, 82) in ihrem engen Begriff von Krankheit und zu erzielender Symptomfreiheit gekoppelt wurde. Dies wird seit Jahren heftig kritisiert und mit gegenläufigen Modellen zu erweiterten Konzepten von Gesundheit und Krankheit beantwortet. Auch der sozialpsychiatrische Fachdiskurs bemüht sich seit Jahrzehnten um ein offeneres, anthropologisch geprägtes Verständnis von (schweren) psychischen Erkrankungen in ihrer Bedeutung für Betroffene in ihren Lebenszusammenhängen (vgl. Bock & Heinz, 2016). Der aktuelle »Recovery-Ansatz« formuliert in diesem Zusammenhang statt einer in vielen Fällen unrealistischen, auf äußere Symptome reduzierten Vorstellung völliger »Heilung« das Ziel, ein befriedigendes Leben mit der psychischen Eigenheit zu erlangen, welche Ausdruck biographischer Hintergründe und psychischer Verarbeitungsprozesse darstellt (vgl. Knuf, 2016).

Nichtsdestotrotz gibt es bedeutsame Unterschiede in den Rollen und Aufgaben des*der eher therapeutisch, in der Bildung oder psychosozialen Begleitung tätigen Professionellen und unterschiedliches theoretisches wie methodisches Wissen muss dazu herangezogen, die jeweiligen institutionellen Kontexte und wissenschaftstheoretischen Bezüge transparent gemacht und markiert werden. In der eingangs erwähnten pädagogischen Kunsttherapie nach H.-G. Richter ist dies beispielsweise ihre unbedingte Anbindung »an die Systematik der philosophischen Ästhetik und hiervon abgeleiteter ästhetischer Erziehungstheorien« (Richter-Reichenbach, 1993, 95). Gleichzeitig betont er die besonderen Valenzen ästhetischer Verfahren als »Formen der Selbstrehabilitation« (Richter, 1984, 89). In den jeweiligen Anwendungsfeldern geht es vielfach um therapeutische Momente oder Wirkungen, die einzelne Interventionen haben und nicht per se um Therapie. Gunter Otto hat sich in einem Beitrag »Therapie als Problem der (Kunst-)Pädagogik« so dazu geäußert:

»Die Diskussion therapeutischer Absichten hat Folgen im erweiterten Bereich, in der allgemeinen Pädagogik als kritisch-diagnostisches Moment, in der allgemeinen Didaktik und Schulpädagogik als Impuls für eine grundlegende Veränderung des Lernens, in der ästhetischen Erziehung als Dynamisierung bestehender Praxis im Blick auf lernende Subjekte. Ist das ein Nachteil?« (Otto, 1993, 92).

2.3.2 Das Konzept der Lebensbewältigung

Das Spannungsfeld Bildung/Bewältigung in wechselseitiger Bedingtheit und Verflechtung kann prominent mit dem seit den 1980er Jahren durch Böhnisch und Schröer geprägten Theoriemodell der Lebensbewältigung (vgl. Stecklin & Wienforth, 2020, 20) bestimmt werden, welches in der Sozialen Arbeit eine bedeutende Rolle spielt und permanent aktualisiert wird. Für den vorliegenden Diskurs relevant ist m. E. die Integration psychodynamischer, soziodynamischer und gesellschaftlicher Dimensionen von Problemlagen und entsprechend davon abgeleitete Handlungsaufforderungen (Böhnisch, 2019, 11 f). Das kommt einem von vorn herein umfassenden Verständnis von Störungen bzgl. gelingendem Leben gleich, das per se nicht zwischen klinisch oder erzieherisch relevant unterscheidet:

»Unter (Lebens) bewältigung verstehe ich das Streben nach psychosozialer Handlungsfähigkeit in kritischen Lebenskonstellationen. Lebenssituationen und -konstellationen werden dann als kritisch bezeichnet, wenn die bisherigen eigenen Ressourcen der Problemlösung versagen oder nicht mehr ausreichen und damit die psychosoziale Handlungsfähigkeit beeinträchtigt ist« (ebd., 20).

Zudem gilt das Konzept für alle Lebensalter, Lebenslagen und Querschnitthemen (vgl. Stecklin & Wienforth, a. a. O.) von Problemlagen einer globalisierten, nachmodern entgrenzten, interkulturellen, turbokapitalistischen Gesellschaft, die große Ungleichheiten und Risiken gelingenden Lebens produziert ( Kap. 5). Als interessant und für unseren jeweils therapeutisch bzw. pädagogisch codierten Auftrag bereichernd stellt sich die durchgehend »sinnverstehende« Haltung im Bewältigungskonzept dar, d. h. es wird davon ausgegangen, dass auch (selbst)schädigende, störende, unterlassende Verhaltensstrategien für die jeweiligen Subjekte erworbenes Bewältigungshandeln darstellen und diese eben (noch) kein besseres oder adäquateres oder solches, das ihnen keine zusätzlichen Probleme einbringt, zur Verfügung haben. Auch hier wird im sozialarbeiterischen Fallverstehen mit psychologischen Modellen wie dem des Selbst(werts), mit Mechanismen wie inneren und äußeren Abspaltungen und Delegationen gearbeitet (vgl. Böhnisch, a. a. O., 21 ff), welche Menschen aus Hilflosigkeit und Unfähigkeit, sich und ihre Hilfebedarfe mitzuteilen, heraus anwenden. Das exemplifiziert und differenziert Böhnisch an Gewaltproblematiken der Betroffenen sich selbst oder anderen gegenüber, die affektorientiert geschehen würden, wenn Hilflosigkeit überhandnehme. Damit ist die Theorie anschlussfähig an das in Kapitel 2.4.1 ( Kap. 2.4.1) vorgestellte Mentalisierungskonzept als Baustein pädagogischen wie therapeutischen Handelns. Beispielhaft erklärt Böhnisch eine Form äußerer, delegierender Abspaltung so:

»Rechtsextremistische Programme bieten eine Projektionsfläche für die Abspaltung von biographisch verfestigten Selbstwert- und Anerkennungsstörungen. Ihre ethnozentristische bis rassistische Programmatik bietet nicht nur die Möglichkeiten der Abwertung anderer und damit der Selbsterhöhung der eignen Person, sondern offeriert auch ihre kollektive Einbindung und Bestätigung in gleichgesinnten sozialen Gruppen« (ebd., 27).

Für die hier geführte Debatte ist zudem die enge Verschränkung von Bildung und Bewältigung in dem vorliegenden Modell relevant: »In der Bewältigungsdimension entscheidet sich der Lern- und Bildungserfolg« (ebd., 146). Spies und Steinbach dividieren die komplexe Verwobenheit beider Bereiche auseinander:

»Jede Bildungsbiografie und jedes pädagogische Handeln mit Anspruch bildender Anregung ist demnach ein Prozess, der an soziale Bedingungen, wahrgenommene Möglichkeiten oder Einschränkungen, Entwicklungen und Widerfahrnisse, repräsentierte Wissensordnungen sowie gesellschaftliche Machtkonstellationen anschließt, die zu einem bestimmten Verlauf des Werdens, der Suche und Auseinandersetzung mit Gegebenheiten, Anforderungen und Bewältigungsstrategien führen und an Biografizität gebunden sind« (Spies & Steinbach, 2020, 417).

Zudem enthält das Konzept der Lebensbewältigung mit dem Augenmerk auf krisenanfällige »Übergänge« (z. B. Adoleszenz) Elemente aus der Entwicklungspsychologie. Als »Bewältigungsfallen « bezeichnet Böhnisch diese (a. a. O., 176). Nicht zu vergessen sind die gesellschaftlichen Bedingungen, welche Bewältigungschancen unterschiedlich ausfallen lassen, indem sie ungleich ausgestattete Lebenslagen und Milieus produzieren und auf übergeordneter Ebene eines professionsethisch codierten Handelns als Kampf um soziale Gerechtigkeit bedarf. Böhnisch spricht in diesem Zusammenhang vom »Begriff der Befähigungsgerechtigkeit« (ebd., 210):

»Dieser zielt darauf ab, dass ein Gerechtigkeitsdiskurs das Prinzip unterschiedlicher personaler und biografischer Befähigungen zu Lebenschancen aller Menschen – unabhängig von ihren körperlichen und geistigen Vermögen – in den Mittelpunkt stellen muss« (ebd.).

2.4 Konzepte zur theoretischen Fundierung pädagogischer wie therapeutischer Prozesse

Im Folgenden sollen nun ausgewählte zentrale Theoriebausteine pädagogischen und therapeutischen Handelns zusammengestellt werden, insofern sie für alle Anwendungsfelder dieser Publikation grundlegend sind und damit modellhaft als sicheres theoretisches Fundament für all jene dienen können, die ihre therapeutisch/psychosozial supportiv wirkenden Kompetenzen auch im Kontext von Bildung erweitern wollen. Sie entstammen überwiegend der psychoanalytisch orientierten Entwicklungspsychologie und Heilpädagogik, der psychoanalytischen Kreativitätsforschung, sind somit von der Objektbeziehungstheorie inspiriert und nehmen in diesem Kontext den für künstlerische Verfahren so bedeutsamen Symbolbegriff besonders in den Blick.

2.4.1 Das Mentalisierungskonzept

Um diesen Überschneidungsbereich beispielhaft mit möglichen theoretischen Bausteinen auszustatten, wird nun das in Zusammenhang mit der Bindungstheorie stehende Mentalisierungskonzept in seinen Grundzügen vorgestellt, da es als tiefenpsychologischer Ansatz die »soziale, psychische Geburt« (Fonagy & Luyten, 2011, 905) des Menschen zu fassen vermag und eine fundierte Verstehensgrundlage für Pädagogik wie Psychologie und ästhetische Erkenntnis darstellt. Das Gesamtkonzept greift auf Erkenntnisse der Bindungstheorie, der Psychoanalyse, der Theory of Mind, der Psychotherapieforschung und Neurobiologie zurück (vgl. Gingelmaier et al., 2018). Für diese Publikation von besonderem Interesse ist der Zusammenhang der entwicklungspsychologischen Vorgänge im Mentalisieren mit der entstehenden Fähigkeit des Symbolisierens, d. h. emotionale, psychische, affektgeladene Inhalte denken und sich vorstellen zu können. Etwas mentalisieren bzw. symbolisieren zu können, stellt einen ersten Schritt zu mentaler Abstraktionsfähigkeit von Gefühltem/Empfundenem zum Denken und im Weiteren zum Verbalisieren dar. Mentalisierung und Symbolbildung sind zudem gleichermaßen auf der Ebene geistiger Entwicklung anzusiedeln. Mentalisieren meint dabei »die Fähigkeit, den Anderen und die eigene Person als Wesen mit geistig-seelischen Zuständen zu verstehen« (Gerspach, 2009, 93), d. h. sich selbst und den anderen denken zu können, sich in sich selbst hineinversetzen zu können und in den anderen Verhalten als intentionale Aktivität interpretieren zu können. Weiter erstreckt sich das auf die soziale Komponente, nämliche die »eigene mentale Verfassungen in ursächlichen Zusammenhang mit der mentalen Verfassung anderer Personen zu bringen« (ebd., 94). Staehle erklärt so: »Mentalisierung im engeren Sinne beinhaltet die Entstehung der Fähigkeit, sich selbst und andere als denkend zu erleben, über sich selbst zu reflektieren oder die Gedanken der Anderen wahrzunehmen und zu verstehen« (Staehle, 2008, 122). Das auf Fonagy und Target zurückgehende, um die Bindungsforschung erweiterte kognitionspsychologische Konzept der »Theorie of Mind« erlaubt die menschliche Entwicklung von wachsendem Bewusstsein über Gefühle, Affekte, Bedürfnisse und Wünsche in ihrer Abhängigkeit von gelingenden frühkindlichen Interaktionen zu verstehen. Ohne an dieser Stelle auf die hierfür zentrale Bindungsforschung (Bowlby, Ainsworth) näher eingehen zu können, ist der Schlüssel zur Mentalisierungsfähigkeit in funktionierenden Affektspiegelungen im Säuglingsalter zu sehen:

»So stellen Fonagy u. a. ein soziales Biofeedbackmodell der Affektspiegelungen, aus dem allmählich symbolische Repräsentationen erwachsen, an den Anfang der Entwicklung. Zwar zeigt der Säugling Emotionen wie Freude, Ärger, und Traurigkeit, hat aber davon kein Bewusstsein. Die Eltern bemerken jedoch seinen jeweiligen Gefühlszustand und gehen intuitiv darauf ein« (ebd., 94).

Abb. 1: Lisa Niederreiter (2013), »Glanz im Auge der Mutter I«, 32 cm, Ton, Draht, Glasaugen, Gummilitze

Das heißt, die primären Bezugspersonen spiegeln den jeweiligen Zustand des Kindes im eigenen Gesichtsausdruck (lächeln beispielsweise auch), sprechen dazu, benennen die u. U. auch unerträglichen Gefühle des Kindes

Abb. 2: Lisa Niederreiter (2013), »Glanz im Auge der Mutter II«, 36 cm, Ton, Latex, Glasaugen

(Erschrecken, Wut, Unwohlsein, Angst, Schmerz, Hunger, …), nehmen diese Gefühle auf und trösten es, was zu Affektregulierungen führt. Der Säugling ist anfangs überwiegend konzentriert auf Körper- und Sinnesempfindung; Zustände werden so übermächtig erlebt, sind noch nicht repräsentierbar, distanzierbar oder steuerbar. In der Affektspiegelung durch die Eltern werden sie im Gegenüber »dargestellt«, im Außen identifizierbar und erhalten damit eine Repräsentanz außerhalb des eigenen Körpers. Dabei ist die nach Gergely benannte »markierte Affektspiegelung« (Gergely 2002 zit. nach Gerspach, ebd., 95) insbesondere bei unangenehmen Affekten und Zuständen bedeutsam. Die primäre Bezugsperson ist nicht nur bloßer Spiegel der Wut oder Angst, sie nimmt die Gefühle auf, hält sie aus (»Containing« nach Bion), benennt sie, erklärt evtl., dass das bald besser würde, bald vorbei sei, dass man da was tun könne und bringt diese darüber in eine für das Kind aushaltbar Form, die es integrieren, als Teil des Selbst wieder aufnehmen kann (vgl. ebd.): »Diese Erfahrungen von Affektregulierung machen das Kind sicher und setzen bei ihm das Vermögen zur Reflexion frei« (ebd., 95). Zur Spezifizierung der empathischen Affektspiegelung zieht Gerspach Kohuts Konzept vom »Glanz in den Augen der Mutter« heran, den das Kleinstkind bei der Herausbildung der mentalen und selbstregulierenden Fähigkeiten und zur Gewinnung von Autonomie brauchen würde (Kohut 1975 zit. in Gerspach, ebd., 95). Als Illustration hier zwei Arbeiten aus meinem Werkzyklus »Glanz im Auge der Mutter«, eine Gruppe gegossener und modellierter Büsten, die unterschiedlich gestaltete »Prothesen« von blickenden und glänzenden Augenpaaren tragen, eine künstlerische »Erfindung« für fehlende spiegelnde Dialoge.

Über unterschiedliche Testverfahren kann die kindliche Mentalisierungsfähigkeit mittlerweile gut eingeschätzt werden, bezeichnend sind dabei Studienergebnisse, welche den engen Zusammenhang zwischen sicheren Bindungserfahrungen und Mentalisierungsreife bei Kindern belegen (vgl. Fonagy, a. a. O., 907). Im Gegensatz dazu zeigen sich bei Kindern mit desorganisierten Bindungserfahrungen, beispielsweise früh traumatisierten oder vernachlässigten Kindern, mangelnde Mentalisierungs- und Symbolisierungskompetenzen. Diese werden im »Agieren-Müssen« von Affekten und Bedürfnissen sichtbar, in einem wenig bewussten, stark verhaltensorientierten In-Szene-Setzen von Gefühlen und Impulsen mit anderen. Das bedeutet, das Kind verfügt nicht ausreichend über eine mentale Repräsentation von Gefühlen, Wünschen, Bedürfnissen und Affekten, sie können schwer vorgestellt, gedacht und (verbal) geäußert werden. Sie sind nicht im sprachlich-symbolischen Gedächtnis, sondern im unbewussten, körperlich/prozeduralen abgespeichert (vgl. Staehle, a. a. O., 126). Daher werden sie ausagiert, was in unserem fachlichen Zusammenhang wiederum die große Bedeutung szenischer, köperorientiert-performativer und nonverbal-sinnlicher und bildhaft symbolisierender Verfahren als Ausdrucks-, aber auch als Interventionsform für Adressat*innen mit geschwächten Mentalisierungsfähigkeiten auf den Plan ruft. Sinnlich-ästhetische Erlebnis-, Kommunikations- und Ausdrucksformen unterstützen die mentalen Wahrnehmungen und Erkundungen eigener emotional und affektiv getönter Zustände und Bedürfnisse im Sinne eines möglichen Erweiterns, Nachholens und »Nachlernens« von mangelnden Fähigkeiten zu mentalisieren.

Zwei Modi bzw. Niveaus innerhalb der Mentalisierung spezifizieren dementsprechende Kompetenzen im Kindesalter, stellen gleichzeitig Bezüge zum symbolisierenden Spiel in seiner Funktion für psychische und mentale Reifungsprozesse her und begründen daher den Einsatz des Spiels als wichtige Interventionsform. Der nach Fonagy und Target entwicklungspsychologisch früher anzusiedelnde Äquivalenzmodus (bis ca. 20. Lebensmonat) entspricht einem Gleichsetzen von innerem Erleben und äußerer Welt (vgl. Schultz-Venrath, 2013, 98); das kann in bestimmten Situationen oder im Zuge psychischer Erkrankungen auch in späteren Lebensaltern vorkommen. Beispiele sind ein Nichtunterscheidenkönnen von sich wertlos fühlen und wertlos sein, oder die Wahrnehmungsverzerrung etwa bei Stalker*innen, die sich in keinster Weise vorstellen können, das begehrte Gegenüber sei nicht im selben Maße an einem nahen Kontakt interessiert wie sie selbst (vgl. ebd., 99). Dass »ein Sich selbst und die Welt im Äquivalenzmodus verhandeln« zu Rigiditäten, Verkennungen der Realität/des Anderen und damit zu Problemen im Umgang mit sich selbst und anderen führt, wird nachvollziehbar. Im entwicklungspsychologisch später folgenden sog. »Als-ob-Modus« vermag das Kind sich nun mit viel Energie meist über das Spiel in Anlehnung an Objekte der Realität ein befriedigendes Szenario zu erschaffen und darin zu handeln. Es weiß dabei sehr wohl, dass das Spiel nicht Wirklichkeit ist. Es ist jedoch viel mehr als Phantasie, ihm kommt ein Charakter symbolischer Realität zu, es steht für Wirkliches, ohne wirklich zu sein. Das Spiel dient dazu, Erlebtes, Gewünschtes, Gefühltes, Gewolltes von sich an die Welt zu verhandeln, auszuprobieren, sich darin kennenzulernen und so größeres Bewusstsein zu erlangen.

Im engeren Sinne ist der Als-ob-Modus auch als Befähigung zu verstehen, gefährliche oder schädliche Affekte in gespielte (vorgetäuschte) Gesten oder Handlungen zu verwandeln (so tun als ob: beispielsweise den besten Freund, auf den man gerade wütend ist, mit ausgestrecktem Gewehr-Arm und entsprechenden Geräuschen scheinbar zu erschießen) und sie in dieser Symbolhandlung loszuwerden (ohne den Freund wirklich zu vernichten). »Auf diese Weise hat das Als-ob-Prinzip zwei Schlüssel-Aspekte: die ikonische Repräsentation (Imitation) von Objekten, Handlungen und Ereignissen und das Markieren des Vorgebens (Täuschens), […]« (ebd., 101). Natürlich müssen die Als-Ob-Handlungen vom Gegenüber in ihrem pseudo-wirklichen Charakter auch verstanden werden, was seinerseits Mentalisierungsfähigkeiten voraussetzt. Im Alter von vier bis fünf Jahren gelingt im idealen Falle eine Integration des Äquivalenz- und Als-ob-Modus und das Kind erreicht so ein neues Reflexionsniveau. Auf Dornes verweisend umreißt das Gerspach so: »Das Kind kann nun die vermuteten mentalen Zustände selbst wieder zum Gegenstand des (Nach-)Denkens machen und auch über den Wahrheitsgehalt seiner eigenen Phantasien und Ängste nachsinnen« (Gerspach, a. a. O., 97).

2.4.2 Symbol, Repräsentanz und Mentalisierung

Der vorangegangene Abschnitt zu den Binnen-Vorgängen der Mentalisierung dient einerseits der theoretischen Grundlagenbildung zu tiefenpsychologischem Wissen im Kontext von Subjektbildung in Abhängigkeit von Bindungserfahrung und geistiger Entwicklung, wie sie für Pädagogik, psychosoziale Praxis und Therapie gleichermaßen bedeutsam sind. Zum anderen klingt hier mehrfach die später noch auszuarbeitende Funktion des Symbols auch im Kontext der ästhetischen Wahrnehmung und des Ausdruckshandelns an. Eine zentrale, tiefenpsychologisch inspirierte Theorie hierzu ist Donald Winnicotts Forschung zum sog. Übergangsobjekt als erster kreativer Akt in der menschlichen Entwicklung (vgl. Winnicott in Limberg, 1998, 49), das in Kapitel 3 ( Kap. 3) zu den Kernelementen künstlerischer Tätigkeit vorgestellt wird. Welch große Rolle der ästhetische Gegenstand als Manifestation von Symbolisierung spielt, leuchtet sicherlich ein. Vorauszuschicken ist im Anschluss an die Erarbeitung des Mentalisierens ein kleines Summary zum Symbolbegriff, der sich einerseits multidisziplinär breit aufgefächert darstellt und was die Tiefenpsychologie betrifft, auch innerhalb einer wissenschaftlichen Theoriebildung so überfrachtet scheint, dass eine umfassende Klärung des Begriffs für diese Publikation lediglich ausschnitthaft möglich ist. Mit Laurie Wilson nutze ich das Beres’sche, ichpsychologisch codierte Symbolverständnis als »Repräsentanz« (Wilson, 1991, 64) von etwas und nicht als deren Ersatz (vgl. ebd.). »Die Fähigkeit, ein abwesendes Objekt zu evozieren, setzt eine Qualität des kognitiven Funktionierens voraus, die es dem Schöpfer eines Symbols erlaubt, ein Bild in seinem Geist wahrzunehmen und festzuhalten« (ebd.). Diese Fähigkeit zu psychischer Repräsentanz (beispielsweise nach Nähe zu einem Objekt) ist nicht angeboren und wie die Mentalisierung Teil einer bedeutsamen Reifung im Kleinkindalter. Sie steht als dritte Stufe der frühen sensorischen Ebene als neurophysiologisches, prärezeptives Phänomen (Stufe eins), auf die sodann die Koppelung von sensorischen Reizen mit Inhalten (Stufe zwei) folgt, welche an Reaktionen ablesbar werden (vgl. ebd., 65). Die Herausbildung zu psychischen Repräsentanzen braucht dagegen keinen direkten Reiz von außen mehr, insofern ist sie »reifer«. Sie braucht vielleicht einen Anlass, aber keinen Wahrnehmungsreiz, und stellt »die Bausteine für andere komplexere psychische Repräsentanzen: für Bilder, Phantasien, Gedanken, Begriffe, Träume, Halluzinationen, Symptome und Sprache« (ebd., 65) zur Verfügung. Es sind empfundene Impulse, Bedürfnisse, Wünsche, die in der Repräsentanz/Symbolisierung mental vorstellbar werden, vielschichtiger, vieldeutiger, auch verunklärter als der in Worte fassbare Gedanke dazu. Darin birgt die Symbolisierung im Gegensatz zum Wort ihr herausragendes Potential. Rubin zitiert für diesen Weg des Affekts zur symbolisierenden Repräsentanz Gendlin: »Gefühl ohne Symbolisierung ist blind; Symbolisierung ohne Gefühl ist leer« (Gendlin zit. in Rubin, 1993, 331). Und weiter mit Rubin meint die symbolisierte oder auch mentalisierte Affekt- und Gefühlsrepräsentanz die prominenteste Form wirklichen Wissens als »perzeptuell-emotionale Erkenntnis« (ebd.), die selbst das denkbar macht, was noch vage oder unbeschreiblich erfahren wird und mehrdeutig, eventuell auch widersprüchlich oder paradox erlebt wird. So viel zum Vorgang des Symbolisierens in seiner Bedeutung für die psychische und geistige Entwicklung des Kindes in seiner Nähe zum Konzept des Mentalisierens. Ein weiterführendes Nachdenken über die Aufgabe des Symbols in der Kunst bzw. im künstlerischen Tun erfolgt im nächsten Kapitel. Um die allgemeinen Überlegungen zu den Grundlagen erzieherischen versus therapeutischen Handelns abzuschließen, kann ergänzt werden, dass selbst für den schulischen Unterricht und die Rolle der*des Lehrenden umfängliche Konzepte für einen mentalisierungsbasierten Unterricht zur Eröffnung von Räumen für Gefühls-Symbolisierungen auch in der Gruppe vorliegen (vgl. Hirblinger, 2011). Insofern erfolgt hier nochmals ein Plädoyer dafür, Theoriebildungen aus der Psychoanalyse nicht als spekulative und oder unverhältnismäßige Therapeutisierung von Bildungsprozessen abzutun, sondern sie in ihrem Potential eines Verstehenszuwaches menschlicher Verhaltens- und Ausdrucksweisen aufzunehmen. Im Folgenden wird dies in Bezug auf die Ebene der Interventionen noch um weitere Aspekte aus der psychoanalytischen Pädagogik ergänzt.

2.4.3 Ausgewählte Aspekte psychoanalytischer Pädagogik für therapeutisches wie pädagogisches Handeln

Wie in den Erläuterungen zur Entstehung mentalisierender Kompetenzen in Abhängigkeit von gelingenden Bindungserfahrungen angeklungen, geht es in pädagogischen wie psychosozialen Settings häufig um ein Nachholen solcher (mangelnden) Erfahrungen in aktuellen (Arbeits-)Beziehungen bzw. um deren Korrektur. Ein entsprechend definierter geschützter Rahmen, wie ihn die Kunsttherapie vorsieht, ist im Kontext aufdeckender und korrigierender bzw. mit der Übertragung/Gegenübertragung operierender Verfahren, die ein Nacherleben und Aufarbeiten einer früheren konflikthaften und seelisch beeinträchtigenden (Bindungs-)Erfahrung ermöglichen, sinnvoll und notwendig. Doch geschehen Übertragungsprozesse bzw. die oben angeschnittenen »Inszenierungen« von zu wenig mentalisierbaren Affekten und Wünschen auch im pädagogischen Alltag, wobei als Vereinfachung der*die therapeutisch tätige Professionelle eher an der Übertragung, der*die Pädagog*in mit der Übertragung arbeitet (vgl. Naumann, 2010, 118). Das heißt, ein*e Adressat*in unserer Arbeit reaktiviert beispielsweise frühere Beziehungserfahrungen mit primären Bezugspersonen und überträgt diese auf uns: der*die Therapeut*in lässt sich intensiver auf diese Rollenzuschreibung ein, um dem Klientel eine alternative und bessere Bindungserfahrung erlebbar zu machen und der*die Pädgog*in nutzt die Analyse des Übertragungsgeschehens zum Verstehen der Adressat*innen in ihrem Verhalten und ihren Anliegen. Korrigierende Beziehungserfahrungen zur Verfügung zu stellen und mentalisierende Fähigkeiten auszubauen, ist auch in heil- und sozialpädagogischen Kontexten beispielsweise in der stationären Unterbringung von Kindern und Jugendlichen, in der Familienhilfe unabdingbar, so dass entsprechende Kompetenzen im Bildungs- und Erziehungsfeld ebenso fruchtbar sind.

Neben dem Mentalisierungskonzept können Elemente psychoanalytischer Pädagogik zur Qualifizierung im Überschneidungsbereich pädagogischer/therapeutischer Aufgaben bzw. für die Begleitung von Adressat*innen mit entsprechenden Bedarfen beitragen. Diese sollen in ihren wichtigsten Bausteinen skizziert werden. Naumann betont die emanzipatorische Tradition der psychoanalytischen Pädagogik aus ihrer Gründerzeit Anfang des 20. Jahrhunderts: »Positiv formuliert wird deutlich, dass die frühe Psychoanalytische Pädagogik die Autonomie und Beziehungsfähigkeit des Kindes mit der Selbstreflexion des Erziehers und seiner sozialistisch orientierten Kritik an der Gesellschaft zu verbinden trachtete« (Naumann, 2010, 114), was hier betont wird, da landläufig Psychoanalyse klischeehaft verkürzt mit individual- und triebpsychologischen »Deutungen« in Verbindung gebracht wird. Großen Anteil hatte die psychoanalytische Pädagogik nach dem 2. Weltkrieg an der Kritik der autoritären Erziehung und in der Entstehung der Kinderläden (vgl. ebd.). Sie hat sich in den letzten Jahren deutlich weiterentwickelt, die Erkenntnisse der Bindungstheorie (Bowlby) und der neueren Säuglingsforschung eingebunden sowie die intersubjektive Wende der Psychoanalyse mitvollzogen. Zudem agiert sie »sinnverstehend«, das bedeutet von jedem – gerade auch scheinbar unangemessenen, destruktiven oder irritierenden – Verhalten, Wahrnehmen und Bewerten eines*einer Agierenden wird dessen Sinnhaftigkeit angenommen. Das heißt, es wird davon ausgegangen, dass der*die Betroffene teils unbewusste, in der eigenen Biographie, den eigenen Bindungserfahrungen und den erlernten Bewältigungsstrategien ( Kap. 2.3.2) liegende Gründe für ein bestimmtes Verhalten hat. »Für all dies steht mit dem ›szenischen Verstehen‹ (Lorenzer) ein Erkenntnisverfahren bereit, das die Reflexion pädagogischen Geschehens im Hinblick auf dessen subjektive, intersubjektive und institutionelle Aspekte erlaubt« (Naumann, ebd., 117). In eigenen oder interkollegialen Reflexionen wird so versucht, die Bedeutung bestimmter Situationen für den Einzelnen im Kontakt mit anderen zu entschlüsseln, gerade was das Aufscheinen von Affekten (Aggressionen, Ängste, Wut) und problematischen Reaktionen betrifft. Vorausgesetzt wird, dass bisher gemachte Bindungserfahrungen in das Erleben der aktuellen Situation einfließen:

»Jeder Mensch entwickelt schon als Kind durch die Verinnerlichung von mehr oder minder glücklichen Interaktionsformen unbewusste, sinnlich symbolische und sprachsymbolische Interaktionsformen. Unweigerlich setzt das Kind in weiteren Beziehungen sein Unbewusstes, seine Fantasie und seine bewussten Bedürfnisse in Szene« (ebd.,130).

Das gilt natürlich auch für Jugendliche und Erwachsene, und je nach Lebensalter ist es bedeutsam, ein mehr oder minder intensives »Entwicklungsbündnis« (ebd., 127) mit den Adressat*innen der eigenen Arbeit einzugehen und sich ihnen mittels des Bion’schen »Containings« und des »Holdings« nach Winnicott in seiner Professionalität als »Hilfs-Ich« (ebd., 129) anzubieten. Konkretisiert meint ersteres, schwierige Gefühls- und Affektlagen oder Verhaltensweisen zusammen mit dem*der Klient*in auszuhalten, ihre Bedeutung zu erkunden und sie nicht gleich unbesehen zu beseitigen. »Holding« meint Ähnliches, verbunden mit dem Anbieten einer Rahmung, evtl. eine Verbalisierung oder Markierung des wenig erträglichen Geschehens. Wie umfänglich hier sprachliche und reflektierende Interventionen eingebunden werden, hängt sehr vom Lebens- bzw. Entwicklungsalter des Gegenübers ab, nonverbale, ästhetische und performative Akte können bedeutsamer Teil dieses »Containings« sein.