Kitabı oku: «Die beste Schule für mein Kind»

ALLER ANFANG IST SPANNEND!

Hurra, Ihr Kind kommt ins Schulalter! Aus Ihrem Nachwuchs wird ein Schulkind, das die Welt auf ganz neue Art entdecken und erobern wird. Dass schlaue andere Erwachsene – Pädagoginnen und Pädagogen – Ihr Kind bei seiner Entwicklung begleiten, Wissen mit ihm teilen und ihm helfen, herauszufinden, was es alles kann, ist Anlass zur Freude.

Und in der Tat kann die Zeit im Alter zwischen fünf, sechs oder sieben und achtzehn Jahren eine schöne sein, eine Lebensphase, in der Ihr Kind sich die Welt erschließt und sich entfaltet. Ob das gelingt, hängt jedoch maßgeblich von der Schule oder den Schulen ab, die es besucht. Schließlich wissen Sie – aus eigener Erfahrung oder Beobachtung –, dass die Schuljahre Stress, Misserfolge, Langeweile und Angst mit sich bringen können. Womöglich haben Sie auch schon Schlechtes über die nächstgelegene Grundschule gehört.

Und es gibt noch mehr Gründe dafür, den Blick zu weiten: Lieb­äugeln Sie vielleicht mit Schulen ohne Noten und Leistungsdruck? Oder mit solchen, die unter kirchlicher Trägerschaft stehen und entsprechende Werte vermitteln? Lebt in Ihrem Haus bereits ein Schulkind, das allmorgendlich unter Bauchschmerzen leidet? Sind Sie auf dem Sprung ins Ausland und möchten, dass Ihr Kind souverän mehrere Sprachen spricht?

Interessiert es Sie, wie leicht oder schwer der Schulwechsel von einer staatlichen zur privaten Schule oder umgekehrt funktioniert? Oder fragen Sie sich eher, ob Sie es schaffen können, eine eigene Schule zu gründen oder Ihr Kind sogar ganz ohne Schule großzuziehen?

Vor einigen Jahren standen wir, zwei Mütter und ein Vater, vor genau solchen Fragen. Wir sind zusammengerechnet Eltern von elf Kindern, leben in drei unterschiedlichen Bundesländern und stellten schnell fest: Die staatlichen Schulen vor Ort wurden nicht allen unseren Söhnen und Töchtern gerecht oder entsprachen einfach nicht unserer Vorstellung von ganzheitlicher Bildung und gelungenem Miteinander.

So lasen wir uns durch Fachartikel und Bücher zu infrage kommenden Schultypen, klapperten passende Bildungsstätten in unserer Umgebung ab, fragten Lehrkräften, Eltern, aktuellen und ehemaligen Schülerinnen und Schülern Löcher in den Bauch und setzten uns zudem mit dem Thema Schulgründung auseinander.

Dabei stellten wir schnell fest: Eltern haben die Wahl! Diese muss keineswegs auf die nächstgelegene Schule im Viertel fallen. Tatsächlich stellen Ihnen die folgenden 251 Seiten freie Schulen vor, vorwiegend mit reformpädagogischen Konzepten, die Lehren und Lernen auf eine andere Art zu denken wagen.

Was wir noch gelernt haben: Die eine perfekte Schule, die zu jedem Kind passt und alle Eltern glücklich macht, gibt es nicht.

Wohl aber einige Bildungsstätten, unter staatlicher und unter freier Trägerschaft, in denen engagierte, liebevolle Pädagoginnen und Pädagogen jedes Mädchen und jeden Jungen da abholen, wo sie oder er eben steht. In denen zuvor ängstliche Kinder Selbstbewusstsein entwickeln, zappelige ruhiger werden, gelangweilte sich interessieren, orientierungslose spüren, dass sie ihren Platz gefunden haben. Es gibt diese Orte, an denen Kinder (und ihre Eltern) sich wertgeschätzt und ernst genommen fühlen. An denen die Werte hochgehalten werden, die auch den Eltern selbst am Herzen liegen. Für Familien, die unter dem Leistungsdruck unserer Gesellschaft leiden, gibt es Schulen ohne Noten, ohne Sitzenbleiben und Schulen, in denen praktische und kreative Fähigkeiten als ebenso wertvoll erachtet werden wie Rechnen oder Schreiben.

Was uns dabei aufgefallen ist: Nicht alle, aber doch viele dieser besonderen Schulen sind in freier Trägerschaft, also private Schulen. So kamen wir auf die Idee, unseren Ratgeber diesen Schulen zu widmen, von denen es mehr gibt, als viele Eltern ahnen. Im Schuljahr 2015/16 waren es hierzulande laut Statistischem Bundesamt 3628 allgemeinbildende und zudem 2186 berufliche Schulen. Das entspricht 10,8 Prozent aller allgemeinbildenden Schulen und sogar 24,9 Prozent aller berufsbildenden Schulen in Deutschland.

Wir möchten Ihnen einen Überblick über jene Schultypen geben, die besonders verbreitet und/oder interessant sind. Wir stellen Ihnen das Menschenbild und die Leitsätze vor, beantworten Ihre Fragen zu einem möglichen Schulwechsel von oder zu anderen Schulformen und laden Sie ein zum Blick hinter die Kulissen.

Vor allem aber wollen wir Ihnen zeigen, wie Sie jene Bildungsstätte finden, die für Ihre Familie genau die richtige ist. Das kann, nach ausführlichem Nachdenken, Stöbern und Vergleichen, durchaus auch eine staatliche Schule sein.

Um Sie noch ein wenig besser auf die Schulwahl vorzubereiten, haben wir einige international erfolgreiche Bildungsforscherinnen und -forscher für Sie befragt. Prof. Dr. John Hattie aus Neuseeland zum Beispiel, der immer wieder betont: Nicht vom Label »Privatschule« oder »Konfessionsschule« hängt der Erfolg junger Menschen ab, auch nicht von der Klassengröße und ebenso wenig von reformpädagogischen Elementen wie zum Beispiel der Freiarbeit. Die größte Chance auf Erfolg haben Schulklassen, deren Lehrerinnen und Lehrer nicht nur viel Fachwissen mitbringen, sondern sich auch richtig viel Mühe mit jedem einzelnen Kind oder Jugendlichen geben. Unsere Erfahrung zeigt: Besonders motivierte, den Lernenden zugewandte Lehrkräfte finden sich in Deutschland nun mal oft an Privatschulen.

Es spricht – jedenfalls hier und heute – vieles dafür, private Schulen zumindest in die engere Auswahl zu nehmen, und die folgenden 17 Kapitel verraten Ihnen, warum. Das geht aus den Experteninterviews ebenso hervor wie aus unseren Erfahrungen mit den Bildungseinrichtungen, die wir bei der Recherche für dieses Buch besuchten.

Über das Thema Geld reden wir auf den kommenden Seiten natürlich auch – ebenso über Weltanschauungen, die zu erwartende Elternmitarbeit und die Realität hinter den Vorurteilen, die jeder, der mit einer freien Schule liebäugelt, zuhauf zu hören bekommt.

Auch wenn Sie internationale Schulen interessieren oder Sie sich ein Internat für Ihr Kind vorstellen können, werden Sie in diesem Buch fündig. Und falls sich im ganzen bunten Angebot der Schulen gar nichts Geeignetes findet, erfahren Sie Wissenswertes über die Möglichkeit, selbst eine Schule zu gründen. Auch eine Kindheit und Jugend ganz ohne Schule ist mit den Ansätzen des Homeschoolings oder Unschoolings sowie des Freilernens Thema dieses Buches.

Für alle Leserinnen und Leser, deren Kinder noch ein oder mehrere Kindergartenjahre vor sich haben, stellen wir im ersten Kapitel zudem Kindergärten vor, die auf bestimmte Schulformen besonders gut vorbereiten – Waldorf und Montessori zum Beispiel.

Im Anschluss folgen Porträts und Fakten zu den verbreitetsten und den – aus unserer Sicht – interessantesten Schulformen in nichtstaatlicher Trägerschaft. Wir laden Sie ein, in verschiedene Schulen hineinzuschnuppern, und erforschen mit Ihnen das dahin­terstehende Menschenbild und pädagogische Konzept.

Manche Lehrkräfte und alle Kinder, von denen in diesem Buch berichtet wird, sind anonymisiert, um ihre Privatsphäre zu wahren. Die Bildungsstätten jedoch gibt es alle wirklich und Sie können sie besuchen und sich ein eigenes Bild da­von machen.

Unser 15-Schritte-Plan verrät Ihnen, wie Sie diejenige Schule finden, die für Ihr Kind und Sie am besten geeignet ist. Damit die Begeisterung für das Lernen eine Chance hat und Sie bald sagen können: »Also diese Schule ist wirklich die beste für mein Kind!«

Zuerst aber wünschen wir Ihnen viel Freude beim Erkunden der großen, weiten Welt der Schulen in freier Trägerschaft und vor allem an Ihrem Leben mit einem (künftigen) Schulkind.

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KINDERGARTEN-LIEBE ODER: VIELFALT FÜR DIE JÜNGSTEN
Hendrik Lambertus

Ihr Kind ist noch klein und erforscht gerade krabbelnd das Wohnzimmer. Bis zur Einschulung sind es noch fünf oder sechs Jahre. Genug Zeit, um sich mit verschiedenen Schulkonzepten zu befassen und vielleicht hier einmal zu schauen oder dort einmal etwas nachzulesen. Irgendwann. Demnächst. In aller Ruhe. Bis dann die Erkenntnis kommt, dass eine andere Entscheidung schon viel früher ansteht: Welchen Kindergarten soll eigentlich das kleine Wesen besuchen, das da gerade so zufrieden die Bücher aus dem Regal zieht und auf dem Boden verteilt? Da gibt es doch inzwischen auch mehr Möglichkeiten als nur die Igel-Gruppe im städtischen Kindergarten um die Ecke, den man vielleicht selbst einmal besucht hat. Welche Wahl haben Sie also? Und hat diese vielleicht sogar Auswirkungen auf die spätere Schullaufbahn?

1.1Der Kindergarten als Tor zur Schule

Die pädagogischen Ansätze, nach denen die diversen freien Schulen arbeiten, haben oft auch etwas für das Kindergartenalter zu bieten. Zuweilen kooperieren die Kindergärten sogar eng mit einer Schule des entsprechenden Typs.

Darum kann es Vorteile haben, wenn ein Kind bereits einen Kindergarten besucht hat, der nach dem gleichen Konzept wie die später gewünschte Schulform funktioniert: Zum einen wird es gern gesehen, wenn ein angehender Schüler, eine zukünftige Schülerin bereits mit den Abläufen des jeweiligen Ansatzes vertraut ist, weil er oder sie sich dann in der Schule leichter zurechtfindet. Wer zum Beispiel an die Materialarbeit in einem Montessori-Kindergarten gewöhnt ist, wird später auch leicht Zugang zu den Lernmaterialien an einer Montessori-Schule finden.

Zum anderen kann es natürlich auch von Vorteil sein, durch den Kindergarten bereits einen Fuß in der Tür zu haben, wenn er mit einer in der Region sehr beliebten Schule zusammenarbeitet, an der man das Kind dann später anmelden möchte. Schon allein deswegen, weil Eltern dadurch zeigen, dass sie wirkliches Interesse am Konzept haben und dahinterstehen.

Besonders attraktive Möglichkeiten bieten sich, wenn der Kindergarten und die dazugehörige Schule sogar im gleichen Gebäude untergebracht sind: Das Kind muss dann beim Schuleintritt das vertraute Umfeld nicht wieder komplett wechseln, sondern zieht lediglich einige Räume weiter. Je nach Konzept ist es zudem möglich, bereits im Kindergartenalter in die Schule nebenan hineinzuschnuppern und vielleicht sogar unabhängig von einem festen Einschulungstermin die Tätigkeiten immer mehr dorthin zu verlagern, sobald es für das Kind so weit ist.

Wenn Sie mehrere Kinder im Schul- und Kindergartenalter haben, ergibt sich außerdem der praktische Vorteil, dass morgens alle an einer Adresse abgeliefert werden können.

1.2Konzeptvielfalt der Kindergärten

Doch auch wenn man noch keine bestimmte Schulform im Auge hat, sollte man sich eines bewusst machen: Jeder Kindergarten hat ein Konzept. Auch in dieser Altersstufe geht es nicht nur um Betreuung oder gar »Bespaßung«, sondern um durchdachte pädagogische Arbeit. Es lohnt sich auf jeden Fall ein Blick auf den theoretischen Unterbau der Einrichtung. Die verschiedenen Ansätze gehen mit unterschiedlichen Schwerpunkten und Menschenbildern einher, die mit den gelebten Werten innerhalb der Familie harmonieren sollten. Sie fördern verschiedene Kompetenzen und, vielleicht am wichtigsten, bieten unterschiedliche Umgebungen, die natürlich zum Kind passen sollten. Schließlich wird es einen gehörigen Anteil seines Alltags im Kindergarten verbringen.

1.3Waldorfkindergärten

Gebannt schaut ein kleiner Junge zu, wie eine Erzieherin ruhig und mit routinierten Bewegungen Brötchenteig knetet. Etwas später wird er selbst zu einem großen Bäcker: Im Spiel werden Zapfen, Kastanien und Steine zu Broten, Kuchen und Torten, die er kunstvoll auf einem bunten Tuch drapiert.

Lernen durch Nachahmung und Vorbilder ist ein wichtiger Aspekt an Waldorfkindergärten. Diese orientieren sich an der anthroposophischen Pädagogik nach Rudolf Steiner. Der Ansatz geht davon aus, dass sich die menschliche Entwicklung in Schritten von je sieben Jahren vollzieht. Das erste Lebensjahrsiebt, in das die Kindergartenzeit fällt, ist demnach geprägt von dem Bedürfnis nach Nachahmung. Ein Waldorfkindergarten bietet den Kindern einen geschützten Raum für diese Lernphase. Die Alltagstätigkeiten der Erzieherinnen und Erzieher dienen den Kindern dabei als Vorbild.

Die Abläufe sind stark rhythmisiert. Bestimmte Elemente kehren immer wieder, zum Beispiel am Montag das Backen, am Dienstag das Malen, am Mittwoch der Waldtag. Das Kind ist so geborgen in einen überschaubaren Kosmos eingebettet, der Halt und Sicherheit bieten soll. Zudem sind die Aktivitäten stark am Verlauf des Jahreskreises als übergeordnetem Rahmen ausgerichtet, was zum Beispiel Basteln zu jahreszeitlichen Themen mit einschließt.

Charakteristisch sind auch die typischen Spielsachen in Waldorfkindergärten: Sie sind möglichst schlicht und naturnah gehalten und umfassen unter anderem Tücher, Zapfen, Steine, Muscheln und einfache Stoffpuppen. Dadurch sollen die Sinne des Kindes angeregt und seine Fantasie ohne feste Vorgaben entfaltet werden.

Manche Waldorfkindergärten sind direkt an eine Waldorfschule angeschlossen, andere arbeiten eigenständig.

1.4Montessori-Kinderhäuser

Ein Mädchen sitzt vor einem Holzrahmen, an dem mehrere weiße und rote Bänder jeweils paarweise untereinander angebracht sind. Mit höchster Konzentration sind ihre kleinen Hände damit beschäftigt, jedes einzelne Paar zu einer Schleife zu binden.

»Die Kinder in einem Montessori-Kinderhaus können sich mit den Herausforderungen, auf die sie in ihrem Leben stoßen, isoliert auseinandersetzen«, erklärt eine Montessori-Pädagogin. »Beim Schleifenbinden am eigenen Schuh muss man sich verrenken, um an ihn heranzukommen, während vielleicht noch lauter andere Kinder um einen herumwuseln, die sich auch anziehen wollen. Das ist gar nicht so einfach. Die Montessori-Pädagogik bietet einen Rahmen, in dem das Kind sich geschützt und in aller Ruhe mit den sogenann­ten Übungen des täglichen Lebens auseinandersetzen kann, so lange und ausführlich es das möchte.«

Ein Junge hat Buchstaben aus Sandpapier auf einem kleinen Arbeitsteppich vor sich ausgebreitet. Er fährt ihre Umrisse mit den Fingerspitzen nach und murmelt den Buchstaben dabei leise vor sich hin: »Mmm …« Auch hier wieder die Isolierung der Schwierigkeit. Das Kind, ein Laut und das zugehörige Zeichen. Alles andere ist gerade nicht wichtig.

An Kindergärten, die nach der Pädagogik Maria Montessoris ausgerichtet sind, spielt die Freiarbeit mit Lernmaterialien eine besondere Rolle. Die Montessori-Materialen sind so gestaltet, dass das Kind sich möglichst selbstständig das erarbeiten kann, wofür es sich gerade interessiert, zum Beispiel eben Buchstaben (die es laut Montessori meist im Alter von etwa vier bis fünf Jahren besonders reizen). Die Erzieherinnen und Erzieher geben den Kindern Einführungen in den Umgang mit dem Material und begleiten sie bei ihren Aktivitäten, ohne ihnen dabei einengende Vorgaben von außen zu machen. Das Material steht den Kindern meist ergänzend zu anderen Spiel- und Bastelmöglichkeiten zur Verfügung. Sie entscheiden eigenständig, womit sie sich beschäftigen möchten.

Auch Montessori-Kinderhäuser können an eine Montessori-­Schule angeschlossen sein oder als eigenständige Einrichtung arbeiten.

1.5Waldkindergärten

»Die Natur reizt zum Fragenstellen. Die Antworten finden wir dann gemeinsam«, so fasst eine Erzieherin an einem Waldkindergarten die zentralen Vorteile des Waldes als Ort für Kinder zusammen. Zwischen Bäumen und Büschen, schlammiger Erde und Rindenmulch ergeben sich zahllose Möglichkeiten, etwas zu entdecken und neue Spiele zu erfinden. Das reicht von spannenden Krabbeltierchen unter dem Vergrößerungsglas über lustig hüpfende Springkrautsamen bis hin zu einem kaputten Nistkasten, der von der Kiga-Gruppe gefunden wurde und gemeinsam wieder repariert wird.

Die Grundausstattung vieler Waldkindergärten wirkt eher minimalistisch: ein Bauwagen am Waldrand als Unterschlupf, ein großer Platz zum Spielen, ein paar Holzbänke, ein Geräteschuppen – auf den ersten Blick nicht viel. Doch für die Kinder können sich beständig neue Welten eröffnen, wenn sie sich mit dem Spaten am Boden abarbeiten, Äste beschnitzen oder ein neues Fangenspiel erfinden.

An manchen Tagen ist die Gruppe auf dem eigenen Platz tätig, an anderen unternimmt sie Ausflüge und erforscht verschiedene Bereiche des Waldes. Mal ist freies Spiel angesagt, mal Projekte zu unterschiedlichen Themen aus der Natur und dem Jahreskreis, von der Erschaffung kleiner Holz-Kunstwerke bis zur Pflege eines eigenen Kartoffelackers.

»Wichtig sind Eltern, die sich auf den Waldkindergarten einlassen können«, sagt die Erzieherin. »Die keine Probleme mit dem Schmutzigsein und schlammigen Stiefeln haben und das Kind jeden Tag flexibel anziehen. Am besten mehrere Schichten Kleidung nach dem Zwiebelprinzip.«

Auch für die Kinder selbst kann der Wald herausfordernd sein, denn so ein Tag im Freien kostet Kraft – mehr als ein nachmittäglicher Besuch auf dem Spielplatz. Daran muss man sich erst einmal gewöhnen, darum ist eine flexible Eingewöhnung unerlässlich. Zudem erfolgt die Waldbetreuung entsprechend auch nicht ganztägig, sondern in der Regel als Vormittagsangebot. In Niedersachsen beispielsweise ist der Zeitrahmen, während dem die Betreuung im Wald erfolgen darf, auf fünf Stunden täglich begrenzt. Mitunter sorgt allerdings die Zusammenarbeit mit einem Haus-Kindergarten für verlängerte Betreuungszeiten.

Und später, wenn dann die Schule ruft?

»Manche Lehrerinnen und Lehrer haben das Vorurteil, dass aus dem Wald laute und motorisch unruhige Kinder in die Schule kommen«, weiß die Erzieherin zu berichten. »Das sind dann aber Lehrkräfte, die noch keine ehemaligen Waldkinder in der Klasse hatten.« Denn ihrer Erfahrung nach bringt der Wald offene und neugierige Kinder hervor, die ihren Forschergeist auch gern in der Schule ausleben.

1.6Weitere Kindergartenkonzepte

Neben diesen gibt es noch diverse weitere besondere Konzepte für Kindergärten.

So sind etwa konfessionelle Kindergärten mehr oder weniger stark an den Werten einer bestimmten Religion ausgerichtet und gestalten zum Beispiel zusammen mit den Kindern die Feste des christlichen Jahreskreises. Die Art und Weise, wie der Glaube hier im täglichen Miteinander gelebt wird, kann sehr unterschiedlich sein. Vielleicht werden gelegentlich biblische Geschichten zu den Hochfesten erzählt oder einfach nur Grundwerte wie Nächstenliebe besonders hochgehalten, vielleicht wird aber auch regelmäßig miteinander gebetet.

Ein Aktives Kinderhaus hingegen steht der nichtdirektiven Pädagogik nah und ist darum bemüht, den Kindern im Rahmen gewisser schützender Grenzen größtmögliche Freiheiten bei ihren Aktivitäten und ihrer persönlichen Entwicklung zu lassen. Oft kooperiert es mit einer Freien Aktiven Schule.

Manche Kindergärten arbeiten bilingual, wobei einige der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit den Kindern ausschließlich Englisch reden und sie so die Fremdsprache im praktischen Alltag erfahren lassen. Andere setzen einen Schwerpunkt auf den naturwissenschaftlichen Forschergeist oder folgen weiteren reformpädagogischen Konzepten.

1.7Das Wichtigste: Sich selbst ein Bild machen

Zur ersten Orientierung ist das Konzept der meisten Einrichtungen mit besonderer pädagogischer Prägung online einsehbar. Fragen an Bekannte, die ihre Kinder an dem besagten Kindergarten haben oder hatten, können darüber hinaus wertvolle persönliche Einblicke bieten.

Doch jedes Konzept ist nur so gut wie seine Umsetzung, es steht und fällt mit den Menschen, die es leben und gestalten. Darum ist es unerlässlich, sich selbst einen Eindruck vor Ort zu verschaffen, sobald man eine Einrichtung in die engere Wahl gezogen hat. Oft besteht die Möglichkeit, einen Hospitationstermin auszumachen und einen Vormittag lang die Abläufe hautnah mitzuerleben. Dabei kann man dann Augen und Ohren offen halten: Wie ist die Stimmung in der Gruppe? Welchen Gesichtsausdruck zeigen die Kinder? Wie gehen sie miteinander um, wie gehen die Erzieherinnen und Erzie­her mit den Kindern um? Wie reagieren die pädagogischen Fachkräfte, wenn Tränen fließen oder es zu Konflikten kommt? Welche Punkte aus dem Konzept finden Sie in der praktischen Umsetzung wieder, welche vermissen Sie? Was haben Sie sich anders vorgestellt und warum?

Ein Gespräch mit den Pädagoginnen und Pädagogen bietet die Möglichkeit, viele Fragen loszuwerden und die Menschen kennenzulernen, die vielleicht bald wichtige Bezugspersonen für Ihr Kind sein werden.

Der persönliche Eindruck ist es auch, der letztendlich entscheidender ist als jedes wohlklingende Konzept. Denn schließlich muss die Einrichtung für Sie, Ihr Kind und Ihre Familie passen und nicht für ein hypothetisches Modell-Kind, für das das Konzept einmal geschrieben wurde. Dabei spielen natürlich auch ganz praktische Erwägungen eine Rolle, etwa die Entfernung, die jeden Morgen zum Kindergarten zurückzulegen ist. Die Wunscheinrichtung am anderen Ende der Stadt kann einem bei allem Enthusiasmus schnell verleidet werden, wenn man dafür täglich zwei zusätzliche Stunden im Berufsverkehr verbringt. Andererseits ist es ein wirklich toller Kindergarten natürlich wert, dass man einen gewissen Aufwand auf sich nimmt.

Letztendlich bleibt es eine Frage der persönlichen Prioritäten.

Alles richtig gemacht hat man, wenn man morgens sein fröhliches Kind mit einem guten Gefühl übergeben kann und in dem Wissen zur Arbeit geht, dass es in einer geborgenen Umgebung mit respektvollem, wertschätzendem Umgang untergebracht ist – ganz gleich, ob nun »Waldorf«, »Montessori« oder »Städtischer Kindergarten« über dem Eingang steht.

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DER (NICHT SO) KLEINE UNTERSCHIED ZWISCHEN ERSATZ- UND ERGÄNZUNGSSCHULEN UND WAS SIE ÜBER BEIDE WISSEN SOLLTEN
Petra Plaum

Das Grundgesetz regelt in Artikel 7 Absatz 4, dass jeder Privatschulen gründen darf – und zwar wie folgt: »Das Recht zur Errichtung von privaten Schulen wird gewährleistet. Private Schulen als Ersatz für öffentliche Schulen bedürfen der Genehmigung des Staates und unterstehen den Landesgesetzen. Die Genehmigung ist zu erteilen, wenn die privaten Schulen in ihren Lehrzielen und Einrichtungen sowie in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkräfte nicht hinter den öffent­lichen Schulen zurückstehen und eine Sonderung der Schüler nach den Besitzverhältnissen der Eltern nicht gefördert wird. Die Genehmigung ist zu versagen, wenn die wirtschaftliche und rechtliche Stellung der Lehrkräfte nicht genügend gesichert ist.«

Für Grundschulen gilt in Ableitung von Artikel 7 Absatz 5 des Grundgesetzes zusätzlich die Regelung, dass das pädagogische Konzept, verglichen mit denen der schon vorhandenen staatlichen Bildungsstätten, besonders sein muss. Wenn es zum Beispiel bereits eine staatliche Schule mit Montessori-Zweig gibt, stehen die Chancen darauf, eine freie Montessori-Schule gründen zu dürfen, schlecht.

Ersatz, Ergänzung, Genehmigung und Anerkennung

Die meisten freien Grund- und weiterführenden Schulen sind Ersatzschulen. Sie stehen unter der Rechtsaufsicht des Staates, müssen sich an den staatlichen Lehrplänen orientieren und ihre Schülerinnen und Schüler zu anerkannten Abschlüssen wie Hauptschulabschluss, mittlerer Reife und Abitur führen. Wer eine Ersatzschule besucht, erfüllt die Schulpflicht. Die Bundesländer erstatten Ersatzschulen, die sich bewährt haben, den größeren Teil ihrer Betriebskosten, im Durchschnitt zwei Drittel.

An einer staatlich anerkannten Ersatzschule können Schülerinnen und Schüler staatliche Schulabschlüsse erwerben – also zum Beispiel Hauptschulabschluss, mittlere Reife und Abitur.

An staatlich genehmigten Ersatzschulen ist das nicht möglich. Schülerinnen, die eine staatlich anerkannte Prüfung ablegen wollen, können diese allerdings an kooperierenden staatlichen Schulen machen. Dafür hat die Schule aber größere Freiheiten bei der pädagogischen Gestaltung, weil der Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler nicht nach jedem Schuljahr mit dem von gleichaltrigen an staatlichen Schulen vergleichbar sein muss.

Ergänzungsschulen führen, wenn überhaupt, zu anderen als den staatlichen Abschlüssen. Man kann an staatlich anerkannten Ergänzungsschulen jedoch internationale Schulabschlüsse und berufliche Qualifikationen erwerben. Allgemeinbildende Ergänzungsschulen, zum Beispiel manch internationale Schule, sind so strukturiert, dass Kinder und Jugendliche hier in der Regel ihre Schulpflicht erfüllen. In anderen, zum Beispiel berufsbildenden Ergänzungsschulen, ist das häufig nicht der Fall. Aber Achtung: Jedes Bundesland hat hierzu eigene Regelungen!

Ergänzungsschulen bekommen vom Staat in der Regel keine Zuschüsse, weshalb die Eltern auch im Durchschnitt höhere Gebühren entrichten müssen. Dafür haben Träger und Schulleitung von Ergänzungsschulen in der Unterrichtsgestaltung, dem Lehrstoff sowie der Auswahl der Lehrkräfte und der Schülerschaft relativ freie Hand. Neben einigen internationalen sowie ausländischen Schulen gehören häufig Berufsfachschulen und Sprachschulen zu dieser Kategorie. Weil auch hier zwischen den Bundesländern Unterschiede bestehen, fragen Sie am besten an allen Schulen Ihres Interesses nach, welchen Status sie haben und ob sich eventuell bald etwas ändert, ob zum Beispiel eine Ersatzschule demnächst eine staatliche Anerkennung anstrebt. Und die tendenziell teuren Ergänzungsschulen bieten oft Stipendien oder Ermäßigungen an, zum Beispiel für kinderreiche Familien.

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RUDOLF STEINER, EMIL MOLT UND DIE SACHE MIT DEM NAMENSTANZ – DIE WALDORFSCHULE
Lucinde Hutzenlaub

Die meisten Waldorfschülerinnen und -schüler kennen die Vorurteile zur Genüge. Von »Ach, dann kannst du ja bestimmt deinen Namen tanzen!« bis zu »Was für ein Abitur hast du dir dort gemalt?« müssen sie sich einiges anhören. Sie haben oftmals den Ruf, irgendwie ein bisschen seltsam zu sein, »öko« oder einfach nur unfähig, auf anderen Schulen mitzuhalten.

»Du packst das Gymnasium/die Realschule/die Hauptschule nicht? Du hast Schwierigkeiten, dich anzupassen? Dann probiere es doch mal auf der Waldorfschule!«, ist ein Ratschlag, den viele Eltern erhalten, die verzweifelt eine Lösung für ihre auf der Regelschule vermeintlich gescheiterten Kinder suchen.

Ob diese Schulform die richtige Wahl für das eigene Kind ist, muss man sich dennoch gut überlegen. Bevor man sich für die Waldorfschule entscheidet, sollte man unbedingt wissen, dass sie alles andere als ein pädagogischer Lumpensammler ist, der schon alles richtet, was in der Schulkarriere des Sohnes oder der Tochter bisher schiefgelaufen ist, einzig darauf ausgerichtet, schwierigen Fällen doch noch irgendwie zu einem Abschluss zu verhelfen.

Hinter der Waldorfschulpädagogik steckt ein sehr weitgreifendes Konzept, das nicht unbedingt für jeden Schüler passend ist. Diejenigen, die sich allerdings für die Waldorfschule entscheiden, gerade weil ihnen das Menschenbild, die Lerngeschwindigkeit und die Verbindung von beidem zusagen, können sehr davon profitieren.

3.1Ein Tag an der Freien Waldorfschule Böblingen

»Der Sonne liebes Licht

Es hellet mir den Tag;

Der Seele Geistesmacht,

Sie gibt den Gliedern Kraft;

Im Sonnen-Lichtes-Glanz

Verehre ich, o Gott,

Die Menschenkraft, die Du

In meine Seele mir

So gütig hast gepflanzt,

Dass ich kann arbeitsam

Und lernbegierig sein.

Von Dir stammt Licht und Kraft,

Zu Dir ström’ Lieb’ und Dank.«

Das Klassenzimmer mit den hohen Decken der vierten Klasse der Waldorfschule Böblingen ist in einem freundlichen Rosaton gestrichen, auf der Fensterbank stehen viele Pflanzen und in der Ecke ein zur Jahreszeit passend üppig geschmückter Tisch mit einer großen Wurzel, kleinen Filzpüppchen und -tieren, Kieselsteinen und Moos. Frau Hohner, die Klassenlehrerin, hat außerdem ein wunderschönes Gemälde passend zum aktuellen Thema Tierkunde auf die Außenseite der Tafel gemalt. Die Kinder stehen neben den Schulbänken, während sie im Chor diesen Morgenspruch aufsagen. Geschrieben hat ihn Rudolf Steiner und mit ihm beginnen die unteren Klassen aller Waldorfschulen seit der Gründung 1919 jeden Schultag. Er soll das gemeinsame Ankommen ermöglichen, dient als Andacht und Einstimmung auf den gemeinsamen Unterricht.

Jedes Kind hat zusätzlich noch einen Zeugnisspruch, der jedes Schuljahr wechselt und der oft von den Klassenlehrern sehr individuell für das jeweilige Kind ausgesucht oder sogar selbst geschrieben wird. Er dient als Ermutigung und persönliche Lernermunterung für das Schuljahr. Die Kinder dürfen ihren Zeugnisspruch an dem Wochentag aufsagen, an dem sie geboren sind. Heute ist Donnerstag und Mattis ist dran. Er ist seit diesem Schuljahr an der Waldorfschule und hat seinen Spruch erst nach ein paar Wochen bekommen, weil Frau Hohner ihn gern ein bisschen besser kennenlernen wollte. Auch für ihn war diese Wartezeit ganz gut, denn so konnte er zuerst einmal den anderen dabei zusehen, wie sie ihren Spruch allein vor der Klasse vortragen. Nun schaut er selbstbewusst in die Runde und sagt stolz seinen eigenen Spruch auf:

»Ist ein Wassertropfen schwer?

Und erst gar ein ganzes Meer?

Ich sehe auch das Wasser steigen

hinauf zum höchsten Wolkenreigen.

Schwer ist nur, was sich nicht regt.

Leicht ist stets, was aufwärts strebt.«

Direkt im Anschluss beginnt der zweistündige Hauptunterricht, in dem zurzeit die Epoche Tierkunde bearbeitet wird. In einer Woche, wenn Tierkunde abgeschlossen ist, beginnt eine neue Epoche und das große Einmaleins sowie die Grundrechenarten sind wieder dran. Noch aber arbeiten die Kinder fleißig an ihrer Präsentation über ein Tier, das sie sich selbst ausgesucht haben. Felix hat die Königskobra gewählt und bemüht sich, die Informationen, die er über sie zusammengetragen hat, fehlerfrei in sein selbst gestaltetes Epochenheft zu übertragen. Er weiß wirklich alles über die riesige Schlange: Wo sie lebt, wie es dort aussieht, was sie für Feinde hat und wie ihr Verhältnis zum Menschen ist. All das hat er selbst recherchiert. Er war in der Bücherei, hat sich in der Buchhandlung ein eigenes Buch über Schlangen aussuchen dürfen und sich zu Hause ein bisschen im Internet umgesehen. Auf die Zeichnungen, die er von der Kobra und ihrer Umgebung angefertigt hat, ist er mindestens genauso stolz wie auf die langen Texte, die so gut wie keine Rechtschreibfehler mehr aufweisen, nachdem er sie zuerst von Frau Hohner korrigieren lassen und nun all seine Fehler ausgebügelt hat. Die letzte Deutschepoche zeigt Wirkung.

Sein Freund Timo hat sich für den Hund entschieden, aber es gibt auch Berichte über Pferde, Katzen oder Delfine. Jedes Epochenheft ist ein eigenes Lexikon. Kunstwerke sind sie sowieso alle.

Nach dem Hauptunterricht wird die Klasse geteilt. Die eine Hälfte der Klasse hat nun Russisch, während Felix’ Gruppe in den Handarbeitsraum geht. Gerade bei den künstlerischen und handwerklichen Arbeiten können die Kinder besonders gut im Unterricht Gehörtes mit eigenen Erfahrungen verknüpfen und so sehr viel stärker verinnerlichen. »Hier können sie im wahrsten Sinne des Wortes be-greifen«, sagt Hans-Joachim Sennock, Gründer und Lehrer der Freien Waldorfschule Böblingen.

Mit Begeisterung bestickt Laura ein viereckiges Stück Stoff mit bunten Fäden. Ein paar Kinder sind schon mit dem Sticken fertig und bereits dabei, aus dem Stoff ihr eigenes Nadelmäppchen zu nähen. Alle Jungen und Mädchen bringen ihr Werk am Ende stolz mit nach Hause, um es zu zeigen. Dann aber wird es in der Schule wieder gebraucht: Alle Kinder nähen ein Tier. Ob Laura dafür wohl den Eisbär wählen wird, über den sie ihre Tierkunde-Präsentation erstellt hat?

Nun aber wird es wieder anstrengend: Für die eine Hälfte der Klasse steht nun Englisch und für die andere Russisch an. Obwohl Mattis noch nicht so lange an der Schule ist und die anderen drei Jahre Vorsprung haben, kann er schon das russische Alphabet aufsagen und ein paar der schwierigen Vokabeln auch. Vor allem aber freut er sich darauf, bald eine Sprache zu verstehen, die außerhalb der Schule kaum jemand kann.

Zum Instrumentalunterricht in der vierten Stunde kommt die Klasse wieder zusammen. Jedes einzelne Kind hat seine eigene Flöte dabei. Auch hier hat es Mattis nicht ganz leicht. Die anderen machen das schließlich schon seit der ersten Klasse. Mattis ist jedenfalls froh, dass er beim Flöten einigermaßen mitkommt. Viele seiner Klassenkameradinnen und -kameraden spielen zusätzlich noch andere Instrumente: Geige, Bratsche, Querflöte oder Cello. Das Schulorchester hat hier regen Zulauf und bei den Konzerten in der Turnhalle sind meist alle Stühle besetzt. Das Gleiche gilt für den Chor, dessen Darbietung erst neulich wieder die Kirchenbänke im benachbarten Sindelfingen gefüllt hat. Da ist Mattis in seinem Element. Seitdem er hier auf der Schule ist, singt er mit Begeisterung. Freiwillig wäre ihm das vorher nie in den Sinn gekommen.

Musikalisch geht es auch im Eurythmieunterricht zu: Während die Klavierbegleiterin ein klassisches Stück spielt, bewegen sich die Kinder zu einer festgelegten und anspruchsvollen Choreografie. Sie schreiten, drehen sich und bewegen die Arme. Das erfordert volle Konzentration und ist für manche Kinder eine große Herausforderung, obwohl heute noch nicht einmal die langen Holzstäbe weitergereicht oder geworfen werden. »Gerade diejenigen, denen Koordination und Konzentration schwerfallen profitieren von diesem Fach«, sagt Hans-Joachim Sennock. »Aber natürlich ist der Eurythmieunterricht eine großartige Möglichkeit für alle Schülerinnen und Schüler, sich selbst und andere im Raum zu begreifen.« Deshalb bietet die Freie Waldorfschule Böblingen, wie einige andere Waldorfschulen auch, zusätzlich zum Unterricht in der Klasse auch noch »Heileurythmie« als Therapie an. Empfehlungen hierfür spricht der Klassenlehrer oder die Klassenlehrerin in Absprache mit der Schulärztin aus, die insbesondere die neuen Kin­der gründlich beobachtet. In Böblingen gibt es außer Heileurythmie außerdem noch Förderunterricht im Lesen, Schreiben und Rechnen, Sprachgestaltung und Sprachtherapie, Bewegungstherapie, Heilpädagogik und sozialpädagogische Begleitung von Oberstufenschülern und -schülerinnen. Der genaue Blick der Schulärztin sowie die umfangreichen Therapieangebote sind natürlich eine großartige Bereicherung für die Schülerinnen und Schüler, aber auch für die Lehrer und Lehrerinnen an dieser und an vielen anderen Waldorfschulen.

Nach dem Eurythmieunterricht ist Mittag. Viele der Kinder neh­men den Schulbus in die Stadt, einige können nach Hause laufen und ein paar bleiben im Hort.

Die Freie Waldorfschule Böblingen liegt wunderschön auf dem Gelände der ehemaligen Kurklinik, umgeben von Wald und angrenzend an den riesigen Schulgarten, in dem die Kinder ab der fünften Klasse Unterricht in Gartenbau haben. Bevor die Kinder gleich in die Mensa gehen, wo die Entscheidung mal wieder schwerfällt, weil hier grundsätzlich frisch gekocht wird und alles so lecker ist, toben sich die Hortkinder noch ein bisschen aus, spielen Tischtennis und eine Runde Fangen.

Aber auch später, wenn die Hausaufgaben gemacht sind und das Wetter gut ist, werden die Kinder draußen sein. Schließlich muss die Horthütte im Wald fertig gebaut werden und das Lager von gestern ist auch noch nicht so weit, außerdem gibt es da diesen Kletterbaum und überhaupt – schon 15 Uhr?

Bei schlechtem Wetter ist drinnen volles Programm: Basteln, Kerzenziehen, Filzen, Malen oder Brotbacken und noch vieles mehr wird von Herrn Mayer, dem Hortbetreuer, angeboten und von den Kindern gut aufgenommen. Es sei denn, sie sind zu beschäftigt mit den Spielen, die sie sich selbst überlegt haben.

Um 15.30 Uhr ist für alle die Schule aus. Auch Mattis verabschiedet sich von Herrn Mayer und seinen Freunden im Hort, schnappt sich seine Schultasche und nimmt den kleinen Trampelpfad hinter dem Schulgebäude durch den Wald. Den Schulgarten lässt er hinter sich, verlässt das Schulgelände durch das blaue Törchen und steht nur ein paar Minuten später vor seiner Haustür. Singend.

3.2Zur Geschichte

Gegründet wurde die erste Waldorfschule 1919 von Emil Molt, einem jungen, weltoffenen Zigarettenfabrikanten, der einige Jahre im Ausland gelebt und sich schon früh intensiv mit der Anthroposophie beschäftigt hatte.

Bei einem Gespräch mit einem seiner Arbeiter hatte er erfahren, dass dessen begabter Sohn ungewöhnlicherweise eine höhere Schule besuchen konnte und somit bessere berufliche Möglichkeiten hatte. Inspiriert von seinen Gesprächen mit dem Anthroposophen Rudolf Steiner (1861–1925), dessen Vorträge über Erziehung und Schulfragen ihn sehr beeindruckt hatten, beschloss Molt, mit dessen Unterstützung allen Kindern seiner Angestellten eine ebenso gute wie ganzheitlich orientierte Schulbildung zu ermöglichen. Gemeinsam gründeten sie die erste Waldorfschule in Stuttgart, benannt nach Molts Zigarettenmarke »Waldorf Astoria« und aufgebaut nach Steiners Vorschlägen. Es entstand eine koedukative Gesamtschule und Steiner übernahm die Ausbildung der Lehrkräfte. Als die erste der mittlerweile über tausend Waldorfschulen weltweit am 7. September 1919 an der Uhlandshöhe in Stuttgart eröffnet wurde, hatte sie bereits acht Klassen und insgesamt 256 Schüler, wovon 191 Arbeiterkinder waren, deren Schulgeld die Fabrik zahlte. Des Weiteren besuchten 65 Kinder aus anthroposophischen Familien aus Stuttgart diese Schule, die finanziell gut genug aufgestellt waren und somit keine Unterstützung bekamen. Dadurch entstand das erste Mal eine Schule, in der Kinder aus unterschiedlichen sozialen Schichten eine gemeinsame Bildung erhielten. Bis zu seinem Tod 1925 blieb Steiner Berater der Schule.

Übrigens: Selbst nach dem Verkauf der Zigarettenfabrik bezahlte Emil Molt die Schulgebühr für die Kinder seiner Angestellten aus seinen Privatmitteln weiter.

Sehr bald entstanden weitere Waldorfschulen und -kinder­gärten in Deutschland. Schon 1920 folgte außerdem ein Kindergarten in Warschau und bereits 1928 eröffneten die ersten Schulen in New York, Basel, London, Lissabon und Budapest. Während des Nationalsozialismus wurden aufgrund von politischem Druck die Schulen nach und nach wieder geschlossen. Bereits 1932 durften keine neuen Klassen mehr gebildet werden und 1941 gab die letzte Schule – vorübergehend – den Schulbetrieb auf.

In der Nachkriegszeit kam es zwar zu einigen Wiederaufnahmen und Neugründungen, aber erst 1970 erlebte das Waldorfschulkonzept wieder einen neuen Aufschwung. Heute gibt es über tausend Waldorfschulen weltweit, davon mehr als siebenhundert in Europa, die meisten in Deutschland und den Niederlanden. Steiners Einflüsse findet man heute über die Pädagogik hinaus in vielen anderen Bereichen, wie etwa der anthroposophischen Medizin, der Heileurythmie, der biologisch-dynamischen Landwirtschaft, der anthroposophischen Architektur und der Religion.

3.3Das pädagogische Konzept

Das pädagogische Konzept der Waldorfschulen stammt wie bereits erwähnt von dem Publizisten, Philosophen und Goethe-Forscher Rudolf Steiner.

Er wollte junge Menschen nicht nur auf eine intellektuelle Laufbahn vorbereiten, sondern sie außerdem durch den Unterricht zu grundsätzlichen Lebensfragen anregen und sie dabei unterstützen, eine freie und eigenständige Urteilskraft auszubilden.

Die Anthroposophie, Steiners eigene Weltanschauung und wissenschaftliche Herangehensweise, soll dabei nicht Unterrichtsgegenstand sein, auch wenn seine wissenschaftlichen und spirituellen Ansätze natürlich in die Unterrichtsmethoden mit einfließen.

Aus Steiners Sicht ist die Wahrnehmung des Menschen gleichwertig dreigeteilt in Denken (also die intellektuell-kognitive Wahrnehmung), Fühlen (künstlerisch-kreativ) und Wollen (handwerklich-praktisch). Aus diesem Grund sollen alle drei Fähigkeiten auch in der Schule gleichwertig gefördert werden. Man findet also deutlich mehr Unterrichtsfächer aus den künstlerisch-handwerklichen Bereichen als an der Staatsschule. Auch im Hauptunterricht, also in den Stunden, in denen die Hauptfächer unterrichtet werden, gibt es mehr künstlerische Elemente wie zum Beispiel Malen und Plasti­zieren.

Ein weiterer, sehr wesentlicher Ansatz besteht darin, den Kindern die Inhalte nicht nur über die Ausführungen und Erklärungen der Lehrer beizubringen, sondern ihnen vielmehr dabei zu helfen, selbst über eigene Erfahrungen zu begreifen und zu beurteilen. Waldorfschüler und -schülerinnen sollen nicht nur Inhalte kennen, sondern auch die Gesetzmäßigkeiten verinnerlichen, nicht nur Fakten wiedergeben können, sondern Zusammenhänge verstehen, um eigene Gedanken verfolgen zu können und die eigene Urteilskraft zu stärken.

1955 veröffentlichte Karl Stockmeyer, Waldorflehrer und Gründungsmitglied der Freien Waldorfschule an der Uhlandshöhe, alle von ihm gesammelten Äußerungen Steiners zur Pädagogik oder, wie Steiner es nannte, zur »Erziehungskunst«. 2003 erschien das Buch Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele – vom Lehrplan der Waldorfschule (Menschenkunde und Erziehung) von Tobias Richter. Darin enthalten ist eine Übersicht über die Themen, die in den jeweiligen Klassenstufen unterrichtet werden sollen, um durch ihre Inhalte und Unterrichtsmerkmale das kindliche Körper- und Seelenwachstum je nach Entwicklungsphase zu unterstützen.

Einen festgelegten Lehrplan mit zu erreichenden Klassenzielen und manifestierten Themen gibt es jedoch an Waldorfschulen nicht. Die Lehrkraft entscheidet vielmehr selbst anhand des Wesens und der Entwicklung ihrer Klasse über die Geschwindigkeit und die Lernziele, die sie vermittelt.

Bei den regelmäßigen Monatsfeiern, Theater- und Eurythmieaufführungen und bei den Schulkonzerten zeigen die Lernenden der Schulgemeinschaft (manchmal auch öffentlich), was sie sich in den letzten Wochen erarbeitet haben.

Die Unterteilung in Jahrsiebte und die Umsetzung des Lehrplanes

Nach der anthroposophischen Auffassung durchläuft der Mensch alle sieben Jahre einen eigenen und weiterführenden Entwicklungsschritt. Steiner nennt dies Jahrsiebt. Besonders sichtbar ist diese Entwicklung zu Beginn der Schulzeit (und des zweiten Jahrsiebtes) am Zahnwechsel des Kindes. Bis zu dieser Zeit, also von null bis sieben, hat das Kind sich durch »Nachahmung und Vorbild« entwickelt. Es hat gelernt zu gehen, zu sprechen und hat bestenfalls alle grob- und feinmotorischen Fähigkeiten ausgebildet. Nun, im zweiten Jahrsiebt, soll es sich durch »Nachfolge und Autorität« weiterentwickeln und sein noch unreifes Inneres stabilisieren. Dazu braucht es laut Steiner in der Schule eine starke und enge Bezugsperson, die ihm dabei hilft und die bestenfalls über die gesamten sieben Jahre hinweg dieselbe bleibt.

Aus diesem Grund haben Schülerinnen und Schüler der Waldorfschulen bis zur achten Klasse denselben Klassenlehrer oder dieselbe Klassenlehrerin, welche durch die lange und beständige Begleitung der Klasse die Möglichkeit haben, sich optimal auf jeden Einzelnen und dessen individuelle Entwicklung einzulassen.

Mit circa 14 Jahren treten die Jugendlichen in das dritte Jahrsiebt ein, in dem sie ihre eigene Urteilsfähigkeit und den freien Verstand ausbilden sollen. Nun werden verstärkt Fachlehrer und Tutoren eingesetzt. Der ehemalige Klassenlehrer oder die Klassenlehrerin gibt »seine« oder »ihre« Klasse ab und übernimmt eine neue erste Klasse.

Der Epochenunterricht

Neben der Unterteilung der entwicklungsangepassten Pädagogik in Jahrsiebte sind Steiner die rhythmische Anwendung und ritualisierten Abläufe des Unterrichts wichtig. Der Stoff wird in wiederkehrende Zeiteinheiten, sogenannte Epochen, unterteilt, deren Inhalte sich alle drei Wochen ändern. So lange dauert es, laut Steiner, bis eine Erkenntnis auf geistiger und seelischer Ebene wahrgenommen und verinnerlicht werden kann. In dieser Zeit kann die Klassenlehrkraft ein ganz bestimmtes Lernfeld intensiv bearbeiten. Im Hauptunterricht werden dann jeweils drei Wochen am Stück Fächer wie Naturwissenschaften, Geografie oder Geschichte gelehrt. So haben die Lernenden die Möglichkeit, ihr Wissen in dieser Zeit konzentriert zu vertiefen, anstatt viele Fächer in einzelnen Wochenstunden und in schnellem Wechsel über das ganze Schuljahr hinweg zu haben. »Aber nicht nur das aktive Lernen ist dabei wichtig«, sagt Hans-Joachim Sennock, »sondern auch, dass der Stoff wieder ins Unterbewusstsein sinkt und sich dort stabilisiert. Schließlich heißt es ja nicht umsonst, dass man bei wichtigen Fragen erst einmal eine Nacht darüber schlafen sollte, um dann die richtige Antwort zu finden.«

Ab der fünften Klasse kommt noch Handwerken hinzu: Schreinern, Hauswirtschaft und Schneidern im Wechsel zum Gartenbau; Fächer, die die Kinder lebenspraktisch unterrichten sollen. Ab der zehnten Klasse gibt es außerdem Feldmessen, Spinnen und Buchbinden.

Die Sprachen

Traditionell werden an Waldorfschulen ab der ersten Klasse Englisch und Russisch unterrichtet. Beides von der ersten bis zur vierten Klasse jeweils zwei Stunden pro Woche. Von der fünften bis zur achten Klasse wird der Sprachunterricht dann in Epochen unterrichtet. Die Schülerinnen und Schüler haben dann jeden Tag im dreiwöchigen Wechsel eine Stunde Sprachunterricht, jeweils in der halben Klasse. Ab der elften Klasse gibt es pro Sprache vier Wochenstunden.

Mittlerweile wird an den meisten Waldorfschulen (wie an der Freien Waldorfschule an der Uhlandshöhe) aber auch Französisch als zweite Fremdsprache angeboten. Der Unterricht ist eher nach dem muttersprachlichen Lernprinzip aufgebaut: Die Kinder der vierten Klasse der Freien Waldorfschule Böblingen haben beispielsweise dreimal in der Woche Russisch und viermal Englischunterricht. In diesen Stunden lernen sie anfangs hauptsächlich durch das Nachsprechen von Reimen, Hören von Geschichten und das Spiel kleiner Theaterstücke in der jeweiligen Sprache.

Warum aber ausgerechnet Russisch, eine Sprache, die einen Schulwechsel sehr erschwert und die in Deutschland vergleichsweise selten gesprochen wird?

Aus anthroposophischer Sicht ist jede Sprache nicht nur Träger von Informationen, die der Kommunikation dienen, sondern auch Vermittler seelischer Mentalitäten. So ist, laut Steiner, Deutsch eine universelle, rational-philosophische Sprache. Englisch und Französisch sind sich aus kultureller Sicht sehr ähnlich und öffnen das Bewusstsein eher in Richtung Westen, während Russisch seelenhaft-emotional ist und sich in den östlich-slawischen Raum orientiert. Aus der ganzheitlichen Sicht Rudolf Steiners ist Russisch also für die Entwicklung der jungen Schülerinnen und Schüler die ideale Ergänzung zu Englisch und Deutsch, abgesehen davon auch etwas, was den Lebenslauf eines Waldorfschülers durchaus positiv von dem der breiten Masse abheben kann. Übrigens: Steiner selbst sprach von Haus aus kein Russisch.

Der Eurythmieunterricht

Der Begriff der Eurythmie kommt aus dem Griechischen und bedeutet in etwa »schöne Bewegung«. Es handelt sich dabei um eine Ausrichtung der darstellenden Kunst, die Sprache oder Musik und Bewegung verbindet. Man kann sich Eurythmie als eine Art Gebärdensprache vorstellen, bei der beispielsweise Gedichte oder Musikstücke mit der Bewegung des ganzen Körpers interpretiert oder begleitet werden. Gelehrt wird Eurythmie von der ersten bis zur zwölften Klasse. Eurythmie soll den Schülern und Schülerinnen die Fähigkeit vermitteln, sich selbst im Raum und im Dialog mit anderen zu begreifen.

3.4Die Noten und Abschlüsse

Da das pädagogische Konzept der Waldorfschule eine ganzheitliche Erziehung anstrebt und sich in einer typischen Waldorf-Schulklasse Kinder mit sehr unterschiedlichen Begabungen und Voraussetzungen finden, die jeweils individuell gefördert werden sollen, lehnen Waldorfschulen Leistungsdifferenzierung im Sinne von Noten oder Zeugnissen wie an Staatsschulen ab. Um ein möglichst umfassendes Bild abzugeben, werden von der Lehrkraft meist handschriftlich sehr ausführliche Beurteilungen verfasst. Aber auch hierbei geht es nicht um die abgefragten Inhalte, sondern vielmehr werden die eigenen Lernerfolge, Fortschritte und Fähigkeiten beschrieben, die allein durch eine Benotung wie im Regelschulsystem nicht ausreichend gewürdigt werden könnten. Jedoch gibt es ab den höheren Schulklassen Punktebewertungen, etwa bei Vokabeltests oder Mathematikaufgaben. Ab der Oberstufe wird zusätzlich mit einem Ziffernzeugnis benotet.

Die Schüler und Schülerinnen können die Schule mit dem Hauptschulabschluss nach der zehnten Klasse abschließen. Die mittlere Reife kann man in Böblingen nach der elften Klasse (an manchen anderen Waldorfschulen nach der zwölften Klasse) ablegen, die Fachhochschulreife oder das Abitur machen die Schülerinnen und Schüler nach dem 13. Schuljahr gemäß den in den Bundesländern jeweils geltenden Regeln. G8, also das Abitur nach acht Jahren am Gymnasium, gibt es an Waldorfschulen nicht.

Bei den offiziellen Prüfungen wie der mittleren Reife oder dem Abitur werden allgemeingültige Zeugnisse ausgestellt.

Manche Waldorfschulen, wie die Michael Bauer Schule in Stuttgart-Möhringen, bieten außerdem einen sogenannten Werkhof an: den Hauptschulabschluss nach der zwölften Klasse zusätzlich zu einer abgeschlossenen Berufsausbildung.

3.5Der Schulwechsel

Russisch und Eurythmie sind bestimmt die ungewöhnlichsten Fächer an der Waldorfschule (wobei es ja, wie oben erwähnt, auch Waldorfschulen gibt, die Französisch anstelle von Russisch anbieten). Je früher man sich also für einen Wechsel auf die Waldorfschule entschließt, umso leichter fällt der Einstieg. Zumindest in Russisch gibt es an der Waldorfschule auch meist die Möglichkeit, Nachhilfeunterricht zu bekommen.

Von der Waldorfschule in ein anderes System zu wechseln, kann ebenso eine Herausforderung sein. Lerntempo und Inhalte können je nach Klassenstufe sehr differieren. Manche staatliche Gymnasien prüfen deshalb die Schülerinnen und Schüler in den Hauptfächern, bevor sie eine Zusage machen.

3.6Die Pädagoginnen und Pädagogen

Seit 2008/09 ist die Waldorflehrer-Ausbildung in Bachelor- und Masterstudiengänge unterteilt. Der Bachelor in Waldorfpädagogik ist ein Vollzeitstudiengang. Voraussetzung für ein Studium ist die allgemeine Hochschulreife oder das Fachabitur. Möglich ist ein Studium auch bei einer anderen (gleichwertigen) Vorbildung und einer erfolgreich abgeschlossenen Eignungsprüfung. Der Bachelorabschluss erfolgt nach drei Jahren. Um einen Masterstudiengang in Waldorfpädagogik aufzunehmen, muss man entweder den Bachelorabschluss in Waldorfpädagogik oder ein gleichwertiges Hochschulstudium absolviert haben. Zukünftige Waldorfpädagogen, die Fach- oder Oberstufenlehrer oder -lehrerin werden möchten, müssen mindestens ein Fachstudium in einem unterrichtsrelevanten Fach – entweder ein Lehramtsstudium oder ein wissenschaftliches Studium – vorweisen können. Den Master of Arts mit dem Schwerpunkt Waldorfpädagogik kann man auch in Teilzeit absolvieren.

3.7Die Rolle der Eltern

Die Waldorfschule versteht sich nicht nur als eine Einrichtung, in der Wissen vermittelt wird. Die Gemeinschaft und die Identifikation mit der Schule sind ebenfalls sehr wichtig. Hilfe bei den Schulfesten, Aufführungen und Basaren, Engagement bei den Organisationskreisen und Mitarbeiten rund um das Schulgebäude sind ebenfalls erwünscht und geben den Schülerinnen, Schülern und Eltern die Möglichkeit, »ihre« Schule mitzugestalten und sich mit ihr zu identifizieren. Wer wenig Zeit zur Verfügung hat oder wen die Vorstellung abschreckt, jeden Samstag an der Schule zu verbringen, dem sei gesagt: Das meiste davon ist freiwillig und Spaß macht es oft obendrein.

3.8Die Finanzierung

Waldorfschulen sind öffentliche, allgemeinbildende Schulen in freier Trägerschaft. Da sie als Ersatzschulen anerkannt sind, bekommen sie staatliche Zuschüsse.

Diese decken die Betriebskosten allerdings nur zum Teil. Die Eltern sind Träger der Schule und bringen sich auch, aber nicht nur, über Eigenleistung und Beiträge ein, wobei die Beiträge meist je nach Einkommen und Kinderanzahl gestaffelt werden. Im Durchschnitt kostet ein Schulplatz an der Waldorfschule in Deutschland 125 Euro monatlich. Der tatsächliche Schulgeldbetrag wird aber in einem Finanzgespräch ermittelt. Manche Eltern zahlen allerdings freiwillig einen höheren Betrag, um einkommensschwache Familien zu unterstützen. Diese haben wiederum die Möglichkeit, sich durch mehr Eigenleistung intensiver einzubringen und so die Schule auf dieser Ebene mitzutragen.

3.9Was noch zu erwähnen wäre

Alle Waldorfschulen sind eigenständig organisiert und werden von Pädagogen, Pädagoginnen und Eltern gemeinsam verwaltet. Rektoren gibt es nicht.

Pädagogische Entscheidungen werden in der Lehrerkonferenz getroffen, die wöchentlich stattfindet. Dabei sind an der Freien Waldorfschule Böblingen auch die Schulärztin und die Geschäftsführerin dabei.

Außerdem gibt es Arbeitsgruppen wie zum Beispiel den Öffentlichkeitskreis, den Eltern-Lehrer-Schüler-Kreis, den Vertrauenskreis oder den Finanzkreis, in denen spezifische Aufgaben bearbeitet werden.

Der Vorstand des Trägervereins, dessen Mitglieder Eltern und Lehrer sind, ist nicht nur wirtschaftlich, sondern auch juristisch für die Schule verantwortlich und setzt sich an der Freien Waldorfschule Böblingen aus vier Eltern und drei Lehrervertretern zusammen. Er stellt auch den Geschäftsführer.

Alle Waldorfschulen sind Mitglied im Bund der Freien Waldorfschulen e.V. Die jeweilige Eigenständigkeit der Schule soll aber dennoch bestehen bleiben. Neugründungen entstehen meist durch Elterninitiativen, wobei die neuen Schulen vom Bund beraten werden. Durch die Eigenständigkeit hat jede Waldorfschule ihren ganz eigenen Charakter und es ist kaum möglich, von der einen auf die andere zu schließen.

Auch in der internationalen Waldorfschullandschaft gibt es Zusammenschlüsse, die länderübergreifend arbeiten, wie zum Beispiel die Pädagogische Sektion am Goetheanum in Dornach (Schweiz), die Internationale Assoziation für Waldorfpädagogik in Mittel-Osteuropa und weiter östlich liegenden Ländern (IAO) und das European Council for Steiner Waldorf Education (ECSWE).

Und: Waldorfschulen gibt es schon so lange und überall auf der Welt, dass sich eine lange Liste prominenter Persönlichkeiten aufzählen lässt, die eine Waldorfschule besucht haben.

Einige Beispiele: Michael Ende (Autor), Heiner Lauterbach (Schauspieler), Wolfgang Porsche (Aufsichtsrat Porsche AG), Sarah Wiener (TV-Köchin), Jochen Schweizer (Stuntman, Unternehmer), Jennifer Aniston (Schauspielerin), Jens Stoltenberg (ehem. Norwegischer Ministerpräsident, Nato-Generalsekretär) und Oliver Hirschbiegel (Filmdirektor)sind ehemalige berühmte Waldorfschüler, um nur einige zu nennen.

3.10Dafür und Dagegen

Eines der wesentlichen Argumente für die Waldorfpädagogik ist gleichzeitig auch eine der größten Herausforderungen bei der Umsetzung des Konzeptes, denn dabei handelt es sich um zwei widersprüchliche Prozesse: Einerseits sollen die Lernenden in ihrer Individualität bestärkt werden und andererseits müssen sie lernen, sich an die Gesellschaft anzupassen. Die Waldorfpädagogik unterstützt also die Eigenständigkeit und freie Entfaltung des oder der Einzelnen und vermittelt den Schülern und Schülerinnen durch die Förderung ihrer eigenständigen Urteilskraft die Möglichkeit, sich ihre Individualität zu bewahren. Gleichzeitig stärkt sie das Gemeinschaftsgefühl der Einzelnen, fördert die Sozialkompetenz und unterstützt die Fähigkeit, von anderen zu lernen und sich durch eine starke Verbundenheit zusätzlich weiterzuentwickeln.

Ob die Umsetzung funktioniert, hängt natürlich immer auch von den Voraussetzungen ab und da gibt es auch die eine oder andere Kritik. So erscheint es manchen zweifelnden Eltern schwierig, bei den teils sehr großen Klassen dem Anspruch auf individuelle Förderung gerecht zu werden. Außerdem seien die Waldorfschulen zu wenig leistungsorientiert und ein wenig weltfremd, und das ausgerechnet in der Grundschulzeit, in der die Kinder besonders wissbegierig sind. Da Waldorflehrer und -lehrerinnen außerdem alle Fächer bis zur achten Klasse unterrichten, ohne für jedes einzelne ein fachspezifisches Studium abgeschlossen zu haben, müssten sie, laut Kritikern, durch die Fülle an Unterrichtsaufgaben völlig überfordert sein.

In einer Studie mit dem Titel Bildungserfahrungen an Waldorfschulen der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf wurden die Bildungserfahrungen und die Lernerfolge von Waldorfschülern und -schülerinnen untersucht und viele der oben genannten Kritikpunkte konnten darin geklärt werden. Laut der Studie werden Schülerinnen und Schüler an Waldorfschulen intensiver und individueller betreut als Kinder und Jugendliche an staatlichen Schulen. Nicht zuletzt dadurch können sie ein nachweisbar besseres Selbstwertgefühl und daraus resultierend eine größere Begeisterung für den Unterricht entwickeln. Achtzig Prozent der ­Waldorfschüler und -schülerinnen lernen demnach gern. An Staatsschulen sind es nur 67 Prozent.

Offensichtlich wirkt sich der geringere Leistungsdruck auch positiv auf die Gesundheit aus: Unter Waldorfschülern und -schülerinnen findet man deutlich seltener Kinder und Jugendliche, die über Kopfschmerzen, Schulangst oder Schlaflosigkeit klagen.

Aber wie sieht es denn nun tatsächlich mit den Noten aus? Wenn man die Abschlüsse an der Waldorfschule mit denen der Regelschulen vergleicht, kann man kaum Unterschiede entdecken: Im Verhältnis gibt es jeweils ähnlich viele Absolventen, die einen Haupt- oder Realschulabschluss oder das Abitur machen, und auch die durchschnittlichen Noten sind nahezu identisch. Bei der Berufswahl lässt sich eine Tendenz zu sozialen, geisteswissenschaftlichen, künstlerischen und naturwissenschaftlichen Berufen erkennen. Auch wenn Waldorfschulabsolventen nach wie vor oft belächelt werden, ist der Besuch der Waldorfschule manchmal sogar ein Plus im Bewerbungsgespräch für eine Lehrstelle oder einen Job nach einem abgeschlossenen Studium. Denn selbst große Konzerne haben die hohe Sozialkompetenz von ehemaligen Waldorfschülern und -schülerinnen und deren Fähigkeit, eigenverantwortlich zu arbeiten, erkannt.

Die maßgeblichen Elemente für den Erfolg von Bildungssystemen sind (nach der PISA-Studie, die im Dreijahresrhythmus stattfindende internationale Untersuchung der OECD, um alltags- und berufsrelevante Kenntnisse und Fähigkeiten Fünfzehnjähriger zu messen) im Übrigen ein individuelles Lernangebot, Motivation durch positive Rückmeldungen an die Schüler und die Möglichkeit, von anderen zu lernen. Diese Elemente lassen sich an der Waldorfschule eindeutig finden – und hoffentlich immer öfter ebenfalls in allen anderen Schulsystemen.

Nicht jede Schule ist für jeden Schüler, jede Schülerin geeignet. Waldorfschulen können sehr unterschiedlich sein und auch Klassenstrukturen ihre eigene Dynamik aufweisen. Wer eine extrem klare Struktur, Leistungsnachweise und eine Möglichkeit braucht, sein Kind anhand von anderen zu messen, wird es vermutlich nicht ganz so leicht haben. Wer zudem »nur« an einer Schule interessiert ist und nicht Teil einer Gemeinschaft sein möchte, dem wird das Konzept möglicherweise ein wenig zu eng sein. Man braucht Vertrauen in den Lehrer oder die Lehrerin und in die Fähigkeiten des eigenen Kindes – auch wenn dieses erst in der dritten Klasse anfängt zu lesen.

Natürlich muss sich jeder selbst ein Bild machen und es gibt bestimmt auch genügend Ehemalige, die dieses Konzept für sich selbst unpassend fanden, aber auch sehr viele glückliche Ex-­Waldorfschülerinnen und -schüler, die nun glückliche Waldorfeltern sind.

Literaturtipps

Lieberwein, Sylvia; Barz, Heiner; Randoll, Dirk (2012): Bildungserfahrungen an Waldorfschulen, Empirische Studie zu Schulqualität und Lernerfahrung. VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Links

Bund der Freien Waldorfschulen e.V.: www.waldorfschule.de

European Council for Steiner Waldorf Education (ECSWE): www.ecswe.net

Freie Waldorfschule Böblingen: www.ws-bb.de

Internationale Assoziation für Waldorfpädagogik in Mittel-­Osteuropa und weiter östlich liegenden Ländern (IAO): www.waldorfschule.de

Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten e.V.: www.waldorfkindergarten.de

Internationale Waldorfbewegung: www.freunde-waldorf.de

Landesarbeitsgemeinschaft der Freien Waldorfschulen in Baden-Württemberg: www.waldorf-bw.de

Pädagogische Sektion am Goetheanum in Dornach (Schweiz): www.paedagogik-goetheanum.ch

Studienfach Waldorfpädagogik: www.waldorfpaedagogik-­studieren.de

Verlag Freies Geistesleben: www.geistesleben.de

Zeitschrift Erziehungskunst: www.erziehungskunst.de

4
INTERVIEW MIT ANDREAS SCHLEICHER ÜBER DIE SCHULLANDSCHAFT DEUTSCHLANDS

»Es geht darum, das Potenzial aller Schüler zu mobilisieren und zu erkennen, dass gewöhnliche Schüler außergewöhnliche Fähigkeiten haben, aber unterschiedlich lernen.«

Andreas Schleicher ist Direktor für Bildung bei der OECD (Organisation for Economic Co-Operation and Development) und internationaler Koordinator von PISA (Programme for International Student Assessment). Im folgenden Interview mit Lucinde Hutzenlaub wird die Meinung Schleichers zum deutschen Bildungssystem und zu den Aufgaben von Schulen im Bildungsprozess jedes Kindes deutlich.

Wie hat sich die Schullandschaft in Deutschland in den letzten Jahren verändert, verbessert oder verschlechtert?

»Da gibt es mehrere Punkte. In Deutschland ist das frühkindliche Lernen mittlerweile gut etabliert. Das bietet die Chance, soziale Herausforderungen auszugleichen, aber auch Talente möglichst schon in den ersten Lebensjahren zu finden und zu fördern. Das ist ein wichtiger Beitrag zu mehr Chancengerechtigkeit. Darüber hi­naus hat sich auch an den Schulen viel getan – bei der Lehrerfortbildung etwa oder im Bereich der Schulautonomie. Wichtig auch: Deutschland hat mit den nationalen Bildungsstandards klare Zielvorstellungen entwickelt, die für alle 16 Bundesländer gelten. Das ist von sehr großer Bedeutung. Auch der Umstand, dass diese Standards sich an Kompetenzen orientieren, ist ein enormer Fortschritt. Es geht nicht mehr nur um Wissensvermittlung, sondern um die Frage: Was können Schülerinnen und Schüler mit ihrem Wissen anfangen?«

Wieso überhaupt Privatschule?

»Privatschulen können die Bildungslandschaft bereichern. Letztlich müssen sich alle Schulen daran messen, was sie als selbstständige und pädagogisch verantwortliche Einheiten leisten können, die den individuellen Lernfortschritt in den Mittelpunkt stellen und Verantwortung für ihre Ergebnisse übernehmen.«

Ist jede Schule für jede Schülerin und jeden Schüler geeignet?

»Nicht unbedingt, aber grundsätzlich sollten wir an Schulen höhere Erwartungen stellen, was den konstruktiven Umgang mit einer vielfältigen Schülerschaft anbelangt. Dazu müssen sie Lehrer und anderes Personal kreativ und flexibel einsetzen und neue Technologien wirksam nutzen, um verschiedene Lernwege und Lernstile individuell zu unterstützen. Es geht darum, das Potenzial aller Schülerinnen und Schüler zu mobilisieren und zu erkennen, dass gewöhnliche Schüler außergewöhnliche Fähigkeiten haben, aber unterschiedlich lernen.«

Viele kritisieren PISA und betonen, dass Intelligenz, Bildungsniveau und vielerlei Talente damit nicht gemessen werden können. Wie halten Sie dagegen?

»Das ist richtig, bei PISA stehen vor allem Grundfähigkeiten im Vordergrund, wie zum Beispiel Lesefähigkeit, Problemlösen, Kreativität oder kritisches Denken, die die entscheidenden Voraussetzungen für anspruchsvolle Lernprozesse sind. Das ist sicher nur ein kleiner Teil dessen, was im Leben wichtig ist. Aber umgekehrt gilt auch, dass das Fehlen mathematischer Fähigkeiten nicht unbedingt auf den Überfluss an sozialen Fähigkeiten schließen lässt, die bei PISA noch nicht gemessen werden können.«

Was sollten Eltern über die Schulwahl hinaus tun, um ihre Kinder gut auf die Berufswahl und das Leben nach der Schule vorzubereiten?

»Der Punkt ist, dass sich die Anforderungen an moderne Bildungssysteme drastisch verschoben haben. In der Vergangenheit konnten Schulen davon ausgehen, dass das Wissen, das sie vermitteln, für ein Arbeitsleben ausreicht. Heute ist es unverantwortlich, einer Schüle­rin oder einem Schüler eine Arbeit auf Lebenszeit zu suggerieren. Je mehr Menschen Eigenverantwortung für ihre Karriereplanung sowie wirtschaftliche und soziale Absicherung übernehmen müssen, umso mehr müssen wir erwarten, dass Schulen Schülern helfen, sich in einer sich immer schneller verändernden Welt zurechtzufinden; sie auf Berufsfelder vorbereiten, die wir heute noch nicht kennen, ihnen helfen, Technologien zu nutzen, die erst morgen erfunden werden, und strategische Herausforderungen zu bewältigen, von denen wir heute noch nicht ahnen, dass es sie gibt. Was heute zählt, ist die Motivation und Fähigkeit der Menschen, ihren eigenen Horizont in einer sich ständig verändernden Gesellschaft jeden Tag zu erweitern. Da leisten Eltern einen ganz entscheidenden Beitrag. Im PISA-Vergleich zeigte die tägliche Frage der Eltern an ihre Kinder, wie die Schule war, einen stärkeren Zusammenhang mit dem Bildungserfolg als das Einkommen der Eltern. Also, es geht nicht primär um meinen eigenen Bildungshintergrund oder Wohlstand, sondern darum, meinen Kindern zu zeigen, dass mir Bildung wichtig ist.«

Wenn Sie sich eine perfekte Schule zusammenstellen dürften – Geld spielte keine Rolle –, wie würde diese aussehen?

»Im Mittelpunkt stehen Unterrichtsstrategien, die an die Schülerinnen und Schüler hohe Erwartungen stellen, die sie in Lernprozesse einbinden. Dazu braucht jeder Schüler und jede Schülerin die Chance, sich tagtäglich mit dem gesamten Spektrum der Leistungsvielfalt auseinanderzusetzen. Traditionell erfolgte der Zugang zum Lernen durch den Lehrer oder die Lehrerin, der beziehungsweise die Wissen vermittelt. Die Zukunft braucht aber Lehrer und Lehrerinnen als Experten, die Schüler und Schülerinnen begleiten und dabei unterstützen, durch eigenständiges Denken und Handeln selbstständig und kooperativ zu lernen. Es geht um Kreativität und Erfindungsreichtum anstelle von Konformität, um Lernzentrierung anstelle von Lehrplanzentrierung, um erarbeitetes Wissen anstelle von vermitteltem Wissen.

Traditionell lernt der Schüler beziehungsweise die Schülerin für sich. In der Gesellschaft immer entscheidender wird aber die Fähigkeit, gute und tragfähige Beziehungen aufzubauen, in Teams zu arbeiten, mit Konflikten umzugehen und sie zu lösen, uns in pluralistischen Gesellschaften konstruktiv einzubringen. Die Zukunft braucht deswegen Lehrer und Lehrerinnen, die Lernende dazu befähigen, miteinander und voneinander zu lernen. Auch hierfür ist der konstruktive Umgang mit Verschiedenheit, nicht die Aufteilung von Schülern und Schülerinnen auf vorgegebene Schulformen eine entscheidende Voraussetzung.

Traditionell benutzen wir Klassenarbeiten und Zensuren zur Kontrolle, etwa um Leistungen zu zertifizieren und den Zugang zu weiterer Bildung durch verschiedene Schulformen zu rationieren. Was erfolgreiche Bildungssysteme heute aber auszeichnet, sind motivierende Leistungsrückmeldungen, die Vertrauen in Lernergebnisse schaffen, mit denen Lernpfade und Lernstrategien individuell entwickelt und begleitet werden können.

Schließlich ist die Schule heute eine von mehreren Lernumgebungen. Es geht nicht mehr allein darum, den Schüler und die Schülerin zur Schule zu bringen, sondern darum, das Lernen und die Lernumgebung zum beziehungsweise zur Lernenden zu bringen, Lernen als Aktivität aufzugreifen, nicht als Ort. Dazu brauchen Lehrer und Lehrerinnen wirksame Unterstützungssysteme für ihre tägliche Arbeit. Viele hochqualifizierte und motivierte Menschen brauchen ein Arbeitsumfeld, das Perspektiven für Entwicklung und Kreativität bietet, sich durch mehr Differenzierung im Aufgabenbereich, bessere Karriereaussichten, eine Stärkung der Verbindungen zu anderen Berufsfeldern und mehr Verantwortung für Lernergebnisse auszeichnet. Ein Arbeitsumfeld, in dem die Schule Lernorganisation wird, mit einem professionellen Management.«

5
»HILF MIR, ES SELBST ZU TUN!« – MONTESSORI-SCHULEN
Hendrik Lambertus

Was haben bunte Holzperlen mit Mathematik zu tun? Eine ganze Menge. Mit diesem Material üben sich die Schülerinnen und Schüler an Montessori-Schulen im Rechnen. Dabei geht es mitnichten nur darum, die Perlen als Hilfsmittel abzuzählen. Durch ausgefeilte Techniken erlaubt das Perlenmaterial höchst komplexe Rechenvorgänge bis hin zum Ziehen von Kubikwurzeln. Die freie Arbeit mit anschaulichem Material bildet eine Grundlage der Montessori-Pädagogik.

Die Bandbreite der Umsetzung an den einzelnen Schulen ist dabei riesig. Vielleicht gibt die Schule klassischen Unterricht und die wunderschönen Perlen, Buchstaben und sonstigen Materialien werden nur gelegentlich ergänzend eingesetzt. Vielleicht setzt die Schule Montessoris Konzept aber auch konsequenter um und arbeitet daran, jungen Menschen den Raum zum echten selbstbestimmten Lernen zu geben.

5.1Ein Tag an der Montessori-Schule in Syke

Charlotte, eine etwa achtjährige Grundschülerin, hockt auf dem Boden, gebeugt über mehrere Holzbrettchen mit vielen kleinen, runden Vertiefungen. Sie greift immer wieder in Schalen, die oberhalb der Brettchen stehen, und verteilt bunte Perlen in die Vertiefungen. Gelegentlich nimmt sie sich ein Plastikröhrchen mit weiteren Perlen aus einem Ständer und leert es in eine der Schalen.

Das Spiel mit den Perlen hat einen tieferen Sinn. Die Schülerin arbeitet mit der sogenannten Apotheke, einem absoluten Klassiker unter den Montessori-Materialien. Der Name kommt daher, dass die Perlen wie Pillen in den Röhrchen aufbewahrt werden. Man kann mit ihrer Hilfe ausrechnen, wie viel 7.563.781 durch 2593 ergibt. Ohne Stift und Papier und ohne einen IQ jenseits der 130. Die griffigen Holzmaterialien hat Charlotte vor sich auf einem kleinen Teppich auf dem Boden ausgebreitet. Sie schaut kaum davon auf und ist ganz auf die Welt innerhalb der Teppichgrenzen fokussiert. Von dem Erstklässler, der neugierig ihr Tun beobachtet, lässt sie sich nicht stören.

Solche Lernoasen sind überall im Matheraum der bilingualen Montessori-Schule in Syke verteilt: Kinder vor Teppichen mit verschiedenen Materialien und Kinder an Tischen, die allein oder zu zweit in ihre Aufgaben vertieft sind. Es ist Freiarbeitszeit, das Kernstück der Montessori-Pädagogik. Zwischen 7.45 Uhr und 8.15 Uhr kommen die Kinder in ihren Lernräumen an, werden von einer Lernbegleiterin begrüßt und starten mit ihrer Arbeit. Gerade holt sich ein weiteres Kind einen Teppich, sucht sich einen freien Platz, breitet den Teppich aus und nimmt sich dann diverse geometrische Körper aus einem Regal, mit denen es sich anschließend beschäftigt.

Der Raum ist gemütlich eingerichtet. Es gibt einen herrlichen alten Kachelofen und eine Hochebene, auf die man sich zurückziehen kann. Die Fenster schauen hinaus in den Schulgarten mit der Kräuterspirale. In Regalen ringsum an den Wänden sind einladend die Materialien drapiert und warten darauf, von Kinderhänden gegriffen zu werden.

Die Schülerinnen und Schüler sind mit Hausschuhen unterwegs. Auf einem Tablett stehen Wassergläser für alle bereit, beschriftet mit selbst gebastelten Namensanhängern. Die Atmosphäre ist familiär. Immer wieder steht jemand auf, um einen Schluck zu trinken oder einen Bleistift anzuspitzen. Niemand muss dafür um Erlaubnis fragen. Das altersgemischte Lernteam umfasst Kinder der Klassenstufen eins bis vier. Die verschiedenen Altersgruppen gehen ohne Scheu miteinander um.

Nicht jeder findet sofort ins Tun. Gerade streift Guido, ein hochgewachsener Junge, rastlos durch den Raum, schlenkert mit den Armen, schlittert ein wenig auf dem Parkett herum. Er lässt den Blick über die Regale schweifen, scheint nichts Passendes für sich zu finden und schlurft dann nach nebenan in den Sprachraum. Auch hier gibt es Regale mit Materialien, diesmal zu Themen aus den Bereichen Deutsch und Englisch. Ein kleiner Wintergarten mit Sofa und Büchersammlung lädt zudem zum Lesen ein. Die Schule ist in einem alten Fachwerkhaus am Waldrand untergebracht, das viele schöne Ecken als Lernorte anbietet.

Der sechsjährige Torben sitzt an einem Tisch. Vor ihm aufgereiht liegen einige kleine Gegenstände: unter anderem eine Schere, ein Playmobil-Busch und ein Puppenschal. Der Junge nimmt sich einen mit dem Wort »Schal« bedruckten Zettel, sieht ihn sich konzentriert an und legt den Zettel dann zielsicher unter einen der Gegenstände.

Das Material entstammt einer der Lesedosen, das sind kleine Schächtelchen, von denen im Regal mehrere Dutzend zur Auswahl stehen. Sie sind nach Schwierigkeitsgrad geordnet und reichen von einfachen, lautgetreuen Worten bis hin zu Gegenständen mit verschiedenen Buchstabenverbindungen wie »ie« oder eben »sch«, wobei für jede Besonderheit eine eigene Lesedose reserviert ist. Eine der Dosen ist mit leicht tänzelnden Blockbuchstaben als »schwierige Lesedose« beschriftet, sie wurde von den Kindern selbst erstellt.

Guido schaut dem Erstklässler kurz zu, dann geht er, vorbei an zwei Mädchen, die über einem Puzzle von Europa brüten, einen Raum weiter in den Kosmischen Bereich. Dort liegen in den Regalen Tabletts mit einfachen Experimenten zu verschiedenen naturwissenschaftlichen Themen bereit: Was passiert, wenn man eine Filmdose mit Essig und einer Brausetablette füllt? Das Experiment ist bei den Schülern beliebt, weil man es besser im Freien ausprobiert. Auch die übrigen Bücher und Materialien beschäftigen sich mit der Natur. Guido streift noch ein wenig herum und wird schließlich von einer Lernbegleiterin angesprochen, die ihm Vorschläge macht: »Vielleicht möchtest du mit einer Rechtschreib-Kartei arbeiten? Oder lieber ein Material über Tiere im Winter?«

Doch Guido entscheidet sich für etwas Praktisches und übt schließlich mit einem Schleifenrahmen das Schleifenbinden. Die Lernbegleiterin wendet sich einem anderen Kind zu. Mal gibt sie Unterstützung, wenn jemand nicht weiterweiß, mal hilft sie dabei, eine passende Lernaufgabe zu finden, oder gibt eine Einführung in die Benutzung eines Materials.

Jedes Kind sucht sich selbstständig eine Beschäftigung. Es gibt keine Tafel, keine Sitzreihen, keinen Zwang, sich zu einer bestimmten Zeit einem bestimmten Thema zuzuwenden. Die Räume sind mit verstreuten Tischen und Sitzgruppen als Arbeitsplätze eingerich­tet, daneben lockt jede Menge freie Bodenfläche.

Linus sitzt über einem Mathe-Material und singt vor sich hin: »Wie viele sind das, wie viele sind das?« Dazu wird rhythmisch getrommelt, bis ihn schließlich eine Lernbegleiterin freundlich ermahnt, etwas leiser zu rechnen. In den Lernräumen ist Ruhe angesagt. Wer davon eine Pause braucht und sich etwas lebhafter unterhalten möchte, kann zum Frühstücken in den Essraum am Ende des Gebäudes gehen. Es gibt keine verbindliche Frühstückszeit für alle, die Kinder melden sich einzeln ab und gehen rüber, wenn ihnen nach Frühstück zumute ist. Auch die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe (momentan Klasse fünf bis neun), die im Obergeschoss untergebracht ist, nutzen den Essraum. Hier begegnen sich die verschiedenen Lerngruppen im Schulalltag. Die Jugendlichen bilden ebenfalls altersgemischte Teams.

In den Räumen der Basisstufe geht inzwischen eine Lernbegleiterin herum und lädt Kinder zu einem Lernangebot über Geometrie ein. Sechs oder sieben Kinder haben Lust, Charlotte geht lieber frühstücken. Schließlich setzt sich die Geometrie-Gruppe im Kreis auf den Boden. Die Kinder sind ausgerüstet mit Klemmbrettern und Schreibzeug. Als Einleitung wird eine Geschichte von zwei Bauern erzählt, die sich über die Größe ihrer benachbarten Äcker uneinig sind. Was kann man da tun? Abgehen und Schritte zählen? Beim Ausprobieren wird den Schülerinnen und Schülern schnell klar, dass das bei ungleichen Beinlängen zu ungerechten Ergebnissen führt. Was also dann? Genormte Maße müssen her! Und so beginnt die Reise in die Welt der Flächenberechnung. Die Kinder sammeln eigene Beispiele, wofür man solche Rechnereien praktisch gebrauchen kann: wenn man einen Teppich in einem Zimmer auslegen möchte oder wenn man wissen muss, ob ein Schrank in eine bestimmte Ecke passt. Schon bald probieren sie es selbst aus und zeichnen die Grundrisse von ausgedachten Zimmern, deren Fläche sie dann berechnen. Einige haben danach erst einmal genug, andere wollen es noch praktischer und ziehen mit Maßbändern und Zollstöcken los, um alles Mögliche in den Lernräumen auszumessen. Ein Junge berechnet erst die Fläche eines Tischchens und will es dann doch etwas größer angehen: Draußen gibt es doch auch den Schulhof … Zusammen mit einem Mitschüler zieht er sich wetterfest an. Anschließend kann man die beiden lange dabei beobachten, wie sie über den Hof streifen, den Zollstock anlegen und mit diversen unregelmäßigen Ecken und Winkeln kämpfen. Muss man die Treppenstufen wirklich von der Hoffläche abziehen?

Langsam geht die erste Lernzeit ihrem Ende entgegen. Es folgt ein feststehender Tagesordnungspunkt: das gemeinsame Tagesmeeting der Basisstufenkinder. Die Schülerinnen und Schüler wuseln los und bauen in einem großen Nebenraum einen Kreis aus Hockern auf. Hier nehmen alle gemeinsam Platz.

Auf ein Eröffnungslied, das mit der Gitarre begleitet wird, folgt eine Erzählrunde, in der alle vom Wochenende berichten dürfen, denn es ist Montagvormittag. Manche erzählen ausführlich von Familienaktivitäten und Spielnachmittagen bei Freundinnen und Freunden, andere reichen den Moderations-Stein einfach nur weiter.

»I went horse riding because the weather was nice«, berichtet eine junge Lernbegleiterin. Gemäß dem bilingualen Konzept der Schule redet sie ausschließlich Englisch mit den Kindern. Ein paar ältere Schülerinnen wetteifern darum, übersetzen zu dürfen. Es gibt einige Unklarheiten, ob das Wetter beim Reiten jetzt gut war oder nicht. Die Kinder können es selbstständig klären.

Anschließend werden organisatorische Dinge besprochen und offene Konflikte unter den Kindern geklärt, die die ganze Gruppe betreffen. Ein Junge weist darauf hin, dass nervige Pferdegeräusche in der Lernzeit zu unterlassen sind.

Die Lernbegleiterinnen verkünden, dass noch Wünsche für das Sportangebot am nächsten Tag eingereicht werden können. Dann wird das Meeting beendet und die Draußenzeit beginnt.

Die Kinder haben nun Gelegenheit, sich auf dem Außengelände auszutoben. Dabei verwalten sie ihre Zeit selbstständig und tragen die Uhrzeit des Rausgehens auf einem Zettelchen ein, damit sie rechtzeitig für die zweite Lernzeit wieder zurück sind. Draußen gibt es einen gepflasterten Hof, eine Rasenfläche und einen großen Sandhaufen. Durch die Büsche am Rand führen verschlungene Pfade. Auf den ersten Blick kein großes Angebot, man sieht keine Spielgeräte. Doch die Kinder machen sich den Raum schnell zu eigen und füllen ihn mit ihren Spielideen. Auch die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe kommen nach draußen und mischen sich beim Spielen unter die Jüngeren. Obwohl der Rasen regenmatschig ist, geht es laut und lebhaft zu. Kinder verschiedenen Alters sind in ein kompliziertes Fangspiel vertieft, dessen Regeln nicht leicht zu durchschauen sind, während in der Nähe gerade ein Pferdchen eine Meinungsverschiedenheit mit der Reiterin austrägt.

Schließlich schlüpfen viele ausgepowerte Kinder aus ihren Regensachen und strömen zurück in die Lernräume. Der Boden des Matheraumes ist inzwischen von einem regelrechten Labyrinth aus Teppichen bedeckt, auf denen die Kinder ihre verschiedenen Materialien ausgebreitet haben.

»Can you show me your exercise?«, heißt es im Matheraum. Durch die englischsprachige Lernbegleiterin fließt die Fremdsprache auch in alle anderen Bereiche mit ein.

Immer wieder haben Kinder Fragen zu ihren Tätigkeiten. Wenn mal mehrere zugleich Unterstützung brauchen, helfen hölzerne Wäscheklammern: Die Kinder haben die Klammern mit ihren Namen beschriftet und heften sie bei Bedarf an ein Stück Filz an der Wand, das mit einem großen Fragezeichen verziert ist. Dann können sie sich sicher sein: Eine Lernbegleiterin wird zu ihnen kommen, sobald es ihr möglich ist.

Den Abschluss der zweiten Lernzeit bildet die Dokumentation. Alle Kinder tragen in Tabellen ein, was sie heute gemacht haben, und heften die Blätter dann in Mappen ab, für die sie schöne Deckblätter gestaltet haben. Auch die Ergebnisse der heutigen Arbeit werden gesichert, im Fach des Kindes archiviert oder in einen Ordner geheftet, in welchem das Kind seine Lernentwicklung dokumen­tiert. Dann müssen die im Raum verteilten Materialien aufgeräumt werden. Es ist auch möglich, ein Material mit einem Namensschild über Nacht zu »parken«, wenn das Kind am nächsten Tag direkt damit weiterarbeiten möchte.

Schließlich stehen die Dienste für die Gemeinschaft an: Manche Kinder fegen die Räume durch, andere kümmern sich um die Toiletten, den Müll oder schauen im Essraum nach dem Rechten. Die Dienste wechseln wöchentlich nach einem rotierenden System.

Der Schultag endet mit einem Spiel im Abschlusskreis. »Uuund tschüss!«, brüllen schließlich alle in den Kreis und reißen dabei die Arme hoch. Dann strömen die Kinder zur Garderobe, um sich für den Heimweg anzuziehen. Viele haben gerötete Wangen. Sie wirken erschöpft, aber erfüllt.