Kitabı oku: «Madurez escolar»

2.3.1Las demandas para la salud pública

Desde la perspectiva de la salud pública, un apoyo importante lo constituye la creación del Subsistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, red de salud pública que apoya a los niños durante la lactancia y hasta su ingreso a la escuela básica, integrando en la tarea a los padres, a la comunidad y las instituciones. A esto se suma el Control de Salud de Niños Sanos, en atención primaria de la red de salud pública y muy especialmente, desde 1992, el Programa de Salud Escolar implementado por JUNAEB, que contempla programas de prevención en odontología, ortopedia, audición y visión. Todas estas acciones contribuyen a cautelar los requerimientos de salud de los escolares y preescolares y desde ahí, un acceso más igualitario al sistema escolar.

Los problemas para aprender, representados por déficits en la visión, audición, lenguaje, problemas de alimentación (obesidad) y problemas de salud mental, si bien se expresan al momento de enfrentarse el niño al aprendizaje formal, han permanecido invisibles hasta ese momento. Por ejemplo, uno de cada cuatro escolares tiene intolerancia a la glucosa y un 60% presenta al menos un factor de riesgo para enfermedad cardiovascular. En otros ámbitos, de acuerdo a reportes de los padres, destacan los de comportamiento (15%), déficit atencional (4.6%), obesidad (12%), compromiso sensorial: vicios de refracción y visión en general (8.9%), de audición (2.6%), problemas respiratorios (15.7%), vulneración de derechos (2.1%). (Vio, 2013)

El aumento de la obesidad infantil en los últimos años se ha convertido en un problema de salud pública. Los últimos datos disponibles del Ministerio de Salud, MINSAL, muestran que el año 2009 la obesidad en los menores de seis años era 9,4% y el 2012 llegó al 10,3%. Datos de la JUNAEB, que mide y pesa cada año a todos los niños de seis años que ingresan a primer año básico, muestran que la obesidad llegó al 23,1% el 2010 y el año siguiente a un 22,1%. Estudios realizados por el Instituto Nacional de Nutrición y Tecnología de los Alimentos en niños de pre kínder, señalan que los casos de obesidad llegaban a 28% a fines del 2012. Estos índices, lejos de revertirse, aumentan con la edad y el desarrollo de los niños, de manera que la prevención y detección precoz del sobrepeso es clave para el éxito de cualquier intervención.

Las causas de este aumento en el peso corporal de los niños no están claras todavía, pero requieren de un abordaje tan serio como en su tiempo fueron las políticas para enfrentar la desnutrición infantil. No obstante, además de las medidas que se apliquen en los colegios, en este punto es imprescindible incorporar a la familia, sensibilizando a los padres y tratando estos temas en reuniones de padres, consejos escolares, actividades extra programáticas y otras instancias. El apoyo de los padres y la incorporación de la familia en alimentación saludable y actividad física, es condición indispensable para detener la obesidad infantil y la mala condición física de los escolares chilenos (Vio, 2013).

Respecto del impacto que la desnutrición y la malnutrición sobre el desarrollo, se ha comprobado que niños que presentan déficits significativos en el consumo de proteínas, evidencian un retardo en el desarrollo de algunos procesos ejecutivos Dichos déficits, de no ser compensados oportunamente, podrían generar daños permanentes en las funciones ejecutivas que no serían compensadas con el tiempo (Bhoomika et al., 2008).

Numerosas investigaciones han vinculado el nivel socio-económico del niño con la presencia de alteraciones en la nutrición, la salud infantil y la crianza. La pobreza es un fenómeno muy complejo y multidimensional, por lo que no es posible establecer conexiones simples y lineales de sus efectos. No obstante, al considerar solo el aspecto nutricional, se ha observado déficits de hierro y ácido fólico durante el desarrollo prenatal, en niños criados en situaciones de pobreza y marginalidad crónicas y alteraciones inmunológicas y del crecimiento, y respecto de la crianza, padres con menores capacidades de atención y cuidado de los hijos. Estos factores impactarían en el desarrollo de los procesos de atención, control inhibitorio, planificación y memoria de trabajo, es decir, en las funciones ejecutivas, cuyo adecuado desarrollo es clave como factor de madurez escolar (Lipina et al., 2004).

A esto se suman las patologías bucales infantiles, en especial las caries y las malformaciones en la implantación, reconocidas en la actualidad como un problema de salud pública a nivel mundial. Las caries constituyen una enfermedad importante en la infancia, con una prevalencia en escolares varones de 70.3% y en niñas, de 62.5% (Soto y Tapia et al, 2007, en MINSAL, 2013). Las patologías bucales afectan el bienestar general del niño, su salud en general y su autoestima. Prevenir y detectar precozmente estos y otros problemas cuyo efecto se multiplica en la medida que no se intervenga oportunamente, constituye un factor de la madurez del niño para aprender y, por tanto, para ingresar a la educación básica.

Los problemas visuales son una causa frecuente de dificultades para el rendimiento del niño, que muchas veces pasa inadvertida. Por dar un ejemplo: el metabolismo basal alterado (por problemas tiroideos u otros) puede afectar la convergencia de la visión e interferir la capacidad del niño para mantener una adecuada visión binocular, de manera que al leer, sus movimientos oculares determinan regresiones, omisiones de palabras, confusiones de letras, pérdida de la línea, etc. La diabetes mellitus también puede asociarse con problemas visuales tales como confusiones de letras, excesivas regresiones y otros.

Alteraciones visuales tales como hipermetropía, convergencia, astigmatismo y miopía, entre otras, pueden afectar sobre todo el aprendizaje lector, dado que la lectura es, también, un acto visual. Del mismo modo, las dificultades en la discriminación auditiva pueden entorpecer el comienzo del aprendizaje lector cuando depende, básicamente, de la clave fónica, es decir, del sonido del habla representado por la letra. Las alteraciones endocrinas pueden provocar en el niño hiperactividad o hipoactividad, comportamientos que pueden interferir, indirectamente, en el aprendizaje escolar.

2.3.2Las demandas para el sistema escolar

El ingreso a la escolaridad básica implica altas demandas emocionales, cognitivas y de salud general para enfrentar con éxito los cambios que implica la transición entre el jardín y la escuela. Una buena salud es, indudablemente, un factor clave. El niño deberá separarse de su familia, relacionarse cada vez más cercanamente con su grupo de pares y con nuevas figuras de autoridad, en fin, deberá enfrentarse a un mundo más amplio y atrayente, pero también más exigente y más competitivo. Los problemas de salud no detectados ni abordados en su momento, se manifestarán en la escuela como problemas para aprender, dificultades de adaptación a la situación de aula, aislamiento, autoestima, sentimientos de incompetencia, etc. etc. En esta etapa, ya superada la vulnerabilidad de los dos o tres primeros años de vida, las tasas de mortalidad descienden en forma significativa, pero surgen otros problemas que afectan una escolaridad. Ya no las enfermedades sino los accidentes comienzan a ser motivos de consulta y hospitalizaciones recurrentes, al igual que cuadros crónicos que afectan la calidad de vida de niños y niñas.

Son varios los problemas de salud que pueden afectar al niño y que requieren ser pesquisados oportunamente. Para ello el Ministerio de Salud proporciona las Guías Clínicas, que informan sobre signos de alerta que deben llamar la atención del educador y de los adultos responsables. Estas Guías Clínicas orientan sobre problemas de salud oral, enfermedades respiratorias crónicas, diabetes mellitus tipo 2, por nombrar solo algunas.

Los test de desarrollo psicomotor recomendados por el MINSAL son la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor entre 0 y 24 meses (Rodríguez, 1974) y el Test de Desarrollo Psicomotor Infantil, entre dos y cinco años (Haussler y Marchant, 1985). Siempre es recomendable que los padres informen al jardín los resultados de estas pruebas que se aplican en atención primaria de salud, dado que ante un retraso del área motora, social o de lenguaje, se debe derivar a evaluación por un especialista (psicólogo, neurólogo, fonoaudiólogo, psiquiatra o fisiatra infantil) de manera de intervenir tempranamente.

2.4Recursos cognitivos

Inteligencia, pensamiento y lenguaje conforman una tríada difícil de segmentar, ya que entre estos factores del aprendizaje se produce una fuerte relación e interdependencia. Solo para efectos de claridad de la exposición, se justifica que se presenten como temas separados, considerando que los tres son funciones intelectuales superiores.

Los recursos intelectuales del niño, teóricamente, constituirían a primera vista un factor muy significativo para su rendimiento escolar. Sin embargo, esta relación, que en algún momento se consideró que podría explicar casi en su totalidad la variabilidad del rendimiento, en la actualidad es un tema controversial. Conceptos como la modificabilidad de la inteligencia, el descubrimiento de las inteligencias múltiples, la impronta de variables intervinientes entre el potencial y su expresión (autoconcepto académico y autoestima, motivación, etc.) el reemplazo de conceptos de déficit (centrado en el niño) por necesidades educativas especiales (centrado en el sistema escolar), la noción de retardo mental sociocultural, que apunta a la responsabilidad social más que a las características y potenciales del niño como individuo, la validez y confiabilidad y actualización de los instrumentos que se usan para evaluar, ponen en tela de juicio el concepto de coeficiente intelectual como factor central del rendimiento (Gorostegui, 2010).

2.4.1Concepto de Coeficiente Intelectual (C.I.)

El coeficiente intelectual o coeficiente de inteligencia es un número que representa el resultado obtenido por una persona en pruebas estandarizadas de inteligencia. Este número se refiere a la posición de este individuo en relación a la distribución de los rendimientos, en la misma prueba, de la población a la que pertenece el evaluado. El C.I., como puntaje estándar, permite comparar el rendimiento de una persona con los de individuos pertenecientes al mismo grupo, con referencia a la curva normal (distribución normal estandarizada). Esta distribución tiene un promedio 100 y desviación estándar de 15 puntos. Se considera normal un rendimiento que fluctúa entre 85 y 115 puntos, dentro del cual se encuentra la gran mayoría de la población.

El cociente intelectual (C.I.) considerado desde la perspectiva del desarrollo, constituye un factor relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, no obstante que hoy se cuestiona su importancia como factor central de madurez para el aprendizaje escolar. Simultáneamente, se le consideraba como una medida tan objetiva como la talla y el peso y constituía un criterio adecuado para determinar si un niño estaba listo o no para iniciar el aprendizaje sistemático: un elevado puntaje en una determinada prueba de inteligencia suponía una razón suficiente para su ingreso a la educación básica, incluso aunque no tuviera la edad cronológica requerida.

Frente al peso indiscutible de los argumentos basados en las puntuaciones que obtenían los niños en pruebas estandarizadas de C.I. como factor de madurez, surgen simultáneamente cuestionamientos teóricos y con base empírica, sobre la validez y la confiabilidad de estos tests y el uso de sus resultados en el ámbito escolar y sin duda, en el ámbito preescolar. En relación con la utilización de los resultados en test de C.I. en la escuela, se cuestiona su utilización en la medida que etiquetan al niño dentro de un rango de inteligencia que se consideraría definitivo e indiscutible. Por ejemplo, los resultados del informe de Rosenthal y Jacobson (1968) confirman que el nivel de expectativa del profesor frente a su alumno, basado en el C.I., se transforma en un factor determinante de la conducta del niño en clases, en la medida que dicha conducta responde a las expectativas del medio.

Aun aceptando que el C.I por sí solo no garantiza buen rendimiento escolar, Mussen Conger y Kagan (1982) plantean que lo predice en buena medida, especialmente en el área de la comprensión lectora y muestran correlaciones de aproximadamente, .50 entre calificaciones escolares en lectura (comprensión, velocidad), lenguaje, historia y biología y el puntaje del Test de Inteligencia de Stanford-Binet.

Para estos autores resulta natural que exista correlación entre el coeficiente intelectual y el rendimiento académico si se considera que ambas variables dependen, en gran medida de las mismas aptitudes, conocimientos y motivaciones, entre las que destaca un buen nivel de vocabulario, conocimiento del lenguaje, confianza en sí mismo, elevada motivación para destacarse en tareas intelectuales y para reflexionar sobre las preguntas, en vez de responderlas impulsivamente. Estas condiciones, influyen en la expresión del potencial intelectual del niño y por supuesto, en su rendimiento en pruebas estandarizadas de evaluación de C.I.

Frente a las diferentes posiciones en relación con el concepto de cociente intelectual, muchas de ellas antagónicas, es conveniente tener en cuenta alguna de las siguientes consideraciones:

El C.I. constituye una medida razonable y sólida que proporciona una buena orientación del nivel de funcionamiento intelectual del niño y que puede emplearse como un criterio de pronóstico del rendimiento, pero no constituye un criterio exacto para determinar el éxito en el aprendizaje ni para ubicar al niño en un determinado grado escolar. Tal como ocurre con el factor edad, es necesario establecer diferencias entre nivel de madurez y nivel de inteligencia. Un niño puede tener una inteligencia superior y, a la vez, ser inmaduro en algún área específica, por ejemplo la coordinación visomotora, de manera que estos factores y no su C.I. exclusivamente, son los que determinarían, en parte, su ubicación de curso o nivel. Un niño podrá tener una edad cronológica de cinco años, con un C.I. de 120, pero si su conducta afectivo-social corresponde a su edad cronológica, deberá ser ubicado en el parvulario con los niños de su misma edad. A contrario sensu el sistema educacional debería plantearse una enseñanza más individualizada.

La definición de lo que constituye la inteligencia se complica por el hecho de que la medición del C.I. y de la edad mental, a través de los test psicométricos como instrumentos de medición, está fuertemente influida por la concepción teórica del o los autores, por los factores que incluya para su evaluación y por los resultados de las investigaciones en relación con las características psicométricas del instrumento. Por consiguiente, es necesario conocer qué factores evalúa el test, qué peso específico tienen cada uno de ellos y, sin duda alguna, conocer las características de la población de estandarización y normalización del test, además de la fecha y lugares en que el test ha sido adaptado para la población a la que pertenece el niño que se va a evaluar. De lo contrario, un resultado en relación con un determinado niño, puede ser erróneo o mal interpretado (Gorostegui, 2010).

Por último se han estudiado diversos efectos que impactan en el rendimiento de los niños, como es el caso de las expectativas de los profesores o Efecto Pigmalión, de Rosenthal y Rubin (1978). A fines de la década del 70, estos investigadores realizan la primera revisión de los estudios sobre las expectativas de los profesores sobre el aprendizaje de los niños. El así llamado Efecto Pigmalión, en que un estudiante puede alcanzar un rendimiento excepcional como resultado de las altas expectativas puestas en él por su profesor. En otro contexto, a este factor del desempeño se lo había denominado como profecía autocumplida o también desesperanza aprendida.

2.4.2Las inteligencias múltiples

El concepto de inteligencia vigente hasta hace muy poco tiempo en la literatura, se refería casi exclusivamente a la capacidad del individuo de razonar, de manejar conceptos abstractos, de realizar operaciones de análisis-síntesis, de razonamiento matemático y diversas habilidades de lenguaje, que son precisamente las que evalúan los test clásicos de inteligencia. En relación a esta mirada monolítica del concepto de inteligencia, H. Gardner (1996) publica la obra La mente no escolarizada, luego La estructura de la mente (1997) y su obra más conocida Las inteligencias múltiples. Este y otros libros de su autoría revolucionan el concepto de inteligencia, con el consiguiente impacto en la escuela. Respecto de las inteligencias múltiples, propone las siguientes siete categorías cognitivas:

•Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras eficientemente en forma oral o escrita y la habilidad para manipular la estructura, los sonidos y el significado del lenguaje.

•Inteligencia lógico-matemática: incluye la capacidad de razonar y de usar los números en forma eficiente y la sensibilidad a los patrones lógicos y procesos relacionales: categorización, clasificación, inferencia y generalización.

•Inteligencia espacial: capacidad de percibir el mundo viso-espacial con precisión, realizar transformaciones en base a estas percepciones y la capacidad de visualizar, de representar gráficamente y de orientarse en una matriz espacial para expresar ideas y sentimientos, habilidad manual para producir y transformar objetos y destrezas físicas, tales como coordinación, equilibrio, flexibilidad y velocidad

•Inteligencia musical: capacidad para percibir, discriminar y modificar formas musicales y la sensibilidad al ritmo, tono y melodía de manera intuitiva o analítica.

•Inteligencia interpersonal: capacidad para comprender a los demás: qué los motiva, cómo operan; trabajar cooperativamente; habilidad para percibir y distinguir el estado de ánimo, las intenciones, motivaciones y sentimientos de las personas; sensibilidad a expresiones faciales, a la voz y los gestos; capacidad para discriminar claves interpersonales y habilidad para responder efectivamente a las claves interpersonales.

•Inteligencia corporal kinestésica: habilidad para usar el propio cuerpo en diferentes actividades tales como deporte, danza, juegos, representaciones.

•Inteligencia intrapersonal: capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo, capacidad para usar ese modelo para operar eficazmente en la vida; habilidad para autoconocerse y actuar adaptativamente en base a este conocimiento; flexibilidad para el manejo de las propias fortalezas y debilidades; conciencia de los propios estados de ánimo, intenciones, motivaciones y deseos y capacidad de autocontrol y adecuada autoestima para guiar la propia conducta.

En sus últimas publicaciones, Gardner (en: Rosas et al., 1999) propone dos nuevos tipos de inteligencia: la inteligencia naturalística que se relaciona con las habilidades científicas y la capacidad de observación y la inteligencia existencial relacionada con la capacidad de reflexionar y asumir posturas frente a la vida, el sufrimiento y la muerte. Este tipo de inteligencia se daría en filósofos y en teólogos.

Ciertamente, varios de estos tipos de inteligencia son requeridos bajo distintas formas en los aprendizajes esperados para los distintos sectores y subsectores de aprendizaje. En la medida en que cada niño tiene un mayor o menor desarrollo de las distintas habilidades cognitivas, se hace necesario que el educador tenga conciencia de sus características individuales, con el fin de adaptar sus metodologías a sus fortalezas y debilidades, especialmente cuando se trata de niños con necesidades educativas especiales.

2.4.3Inteligencia emocional

La inteligencia emocional, término propuesto por David Goleman (1996) se puede sintetizar en la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los demás. Sin lugar a dudas, el desarrollo neuropsicológico del niño, su todavía imperfecto dominio, por ejemplo, de las funciones ejecutivas, hace casi imposible pretender que sus comportamientos sean emocionalmente inteligentes. No obstante, los modelos a los que se expongan, tendrán una influencia decisiva en sus comportamientos futuros.

Se han descrito diferentes problemas relacionados con bajos índices de inteligencia emocional, como por ejemplo, bajo rendimiento académico (Petrides et al., 2004), disminución en cantidad y calidad de relaciones interpersonales (Fernández Berrocal et al., 2004) y aumento de conductas violentas y consumo de sustancias adictivas (Graczyk et al., 2000).

Por el contrario, alumnos con mayores coeficientes de inteligencia emocional presentan menos síntomas físicos, ansiedad social y depresión, mayor autoestima, satisfacción interpersonal y utilizan estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas. Perciben los estresores ambientales como menos amenazantes, se recuperan mejor de estados de ánimos negativos y son capaces de manejar situaciones emocionales difíciles sin caer en peleas, enojos o respuestas hirientes (Fernández-Berrocal et al, 2004).

Considerando la importancia de la inteligencia emocional para los niños, tanto en el jardín como en sus futuros desempeños en la vida escolar y adulta, se justifica hablar de una verdadera alfabetización emocional, en la medida que favorece la empatía (consideración por el otro), las conductas pro sociales y en síntesis, el desarrollo moral del niño

2.4.4Inteligencia dinámica

La premisa que subyace al concepto de inteligencia dinámica es que ésta no es un dato, una cualidad con la que se nace, sino un atributo que se construye en permanente interacción con el ambiente. Vale decir, hay un aprendizaje de las conductas inteligentes. Esta afirmación, que abre una infinita gama de posibilidades para el niño, también puede constituir una amenaza, en la medida que un medio hostil y deprivado puede ser un obstáculo para el desarrollo intelectual del niño.

La modificabilidad cognitiva se relaciona estrechamente con las formas de evaluar al niño y con las estrategias de rehabilitación. Desde esta perspectiva teórica, se cuestiona la validez del concepto de Coeficiente Intelectual como factor determinante, por ejemplo, de la madurez del niño para el aprendizaje y, por tanto, de la determinación del momento más conveniente para el ingreso del niño a la escuela básica. Por otra parte, aporta a las determinaciones que pueden tomarse a partir de resultados deficientes del niño en pruebas que evalúan recursos cognitivos y, en especial, coeficiente intelectual, en la medida que se consideren dichos puntajes como definitivos y determinantes para decidir el futuro escolar del niño.

Reuven Feuerstein creador del Instituto Hadassah - Wizo - Canadá Research Institute de Jerusalén, realiza un valioso aporte a la evaluación y tratamiento de niños que presentan déficits intelectuales y dificultades para los aprendizajes escolares. A mediados del siglo XX, Feuerstein trabaja con niños y adolescentes huérfanos o separados de sus padres durante el Holocausto, procedentes del norte de África, todos ellos, profundamente deprivados en lo intelectual y en lo afectivo. Comienza evaluando a los niños, con las pruebas tradicionales, pero se da cuenta que los rendimientos de estos niños en pruebas, son significativamente inferiores a los de otros de su edad.

Al estudiar estos resultados, se da cuenta que una parte importante de la variabilidad de los resultados puede atribuirse al tipo de pruebas utilizadas y a las áreas evaluadas, más que a que efectivamente los niños tuvieran capacidades intelectuales inferiores a sus pares criados con sus padres y en condiciones normales y declara que se necesitan métodos para determinar de qué manera el niño puede mostrar su verdadero potencial intelectual, más allá de contar con instrumentos para determinar si el niño puede o no puede aprender. Su crítica a los tests clásicos de evaluación de la inteligencia se funda en que evalúan solamente los aprendizajes acumulados, en forma transversal, pero no el potencial de aprendizaje.

En respuesta a las teorías que enfatizan la importancia del coeficiente intelectual en el aprendizaje y el concepto de inteligencia como un cuanto determinado, plantea su Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, que afirma que todo individuo puede cambiar si se le dan las condiciones, y mejorar su rendimiento intelectual. Reuven Feuerstein (Feuerstein, 1979; Feuerstein et al., 2010) sostiene que la inteligencia es el resultado del funcionamiento de un determinado número de funciones cognitivas básicas, que corresponden a habilidades innatas, más un historial de aprendizaje y actitudes, motivaciones y estrategias frente al aprendizaje. Estas funciones cognitivas básicas son necesarias para los aprendizajes tanto formales como informales del niño. Las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen aprendizajes inadecuados, deficitarios o defectuosos, inferiores a lo esperado en relación a las expectativas de madurez mental de esas personas.

Consecuentemente, los bajos rendimientos escolares no tendrían una relación directa con un determinado C.I. sino más bien, con el inadecuado desarrollo de funciones que son los prerrequisitos para un adecuado funcionamiento cognitivo. De aquí surge la convicción de que los niños con bajos rendimientos escolares también están abiertos al cambio y a la modificación cognitiva. Dicho en otras palabras, la inteligencia puede desarrollarse en la medida que se produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes de estimulación.

El desarrollo cognitivo no sería solamente el resultado del proceso de maduración del organismo, ni de su proceso de interacción con el ambiente, sino el resultado de la exposición directa al mundo y a lo que Feuerstein denomina Experiencia de Aprendizaje Mediado. Concibe al individuo como un sistema abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras que lo impidan, por insalvables que parezcan.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado consiste en la transformación que realiza un mediador (padre, profesor u otro adulto) y que consiste en seleccionar, organizar, agrupar, estructurar el material que se le presenta al niño de acuerdo a un objetivo específico, introduciendo en el organismo estrategias y procesos para generar comportamientos inteligentes. Estas llamadas experiencias de aprendizaje mediado, serán tanto más efectivas cuanto más precozmente se apliquen y más ajustadas al déficit y a los recursos del niño sean, sin importar la severidad de su condición.

Aunque Feuerstein pone énfasis en el desarrollo cognitivo y no en el desarrollo emocional, plantea que considerando los cambios y transformaciones sociales, el niño no va a ser feliz si no se adapta a esos cambios. No se puede trabajar lo cognitivo si no existe estimulación y fuerza emocional con intencionalidad y significado. Las dificultades a este nivel son más periféricas que centrales y se reflejan en limitaciones en las actitudes y motivaciones del sujeto expresándose en una falta de hábitos de trabajo y de estudio, más que en incapacidades o deficiencias intelectuales estructurales.

2.4.5Teoría piagetana de la inteligencia

J. Piaget (1896-1980) es sin lugar a dudas un clásico entre los estudiosos del desarrollo del pensamiento en el niño. Sus originales y agudas observaciones hacen imprescindible su conocimiento a la hora de comprender la forma en que el niño aprende y, principalmente, constituye una herramienta única para evaluar al niño y de acuerdo a los resultados, diseñar programas de desarrollo.

Piaget orientó sus investigaciones psicológicas en el sentido de determinar las leyes subyacentes al desarrollo del conocimiento en el niño. Con este fin analizó, principalmente, el desarrollo de los conceptos de objeto, espacio, tiempo, causalidad, número y clases lógicas.

Postuló que sobre la base de su actividad, el niño realiza una elaboración que lo conduce, en aproximaciones sucesivas, al conocimiento del mundo que lo rodea. Piaget distingue dos tipos de actividades, una de tipo lógico-matemático y otra de tipo físico. La primera consiste en seriar, relacionar, contar diferentes objetos que solo constituyen el material para la realización de tales actividades, que conducen al niño a un conocimiento “operativo”. La actividad de tipo físico consiste en explorar los objetos para obtener información respecto a sus principales atributos: color, forma, tamaño o peso y que conducen al niño a un conocimiento “figurativo” de su realidad circundante.

Para él, la inteligencia constituye una forma de adaptación del organismo al ambiente. La más elevada y flexible. El proceso de adaptación se realiza a través de la asimilación y la acomodación, que son dos procesos, a la vez opuestos y complementarios:

•La asimilación es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a esquemas mentales que ya existen en el niño (esquemas de acción a un nivel perceptivo-motor o esquemas de explicaciones y previsiones a un nivel representativo).

•La acomodación es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en función de los cambios del medio. Los nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los esquemas, los modifican adaptándolos a los nuevos aspectos de la realidad. En otras palabras, la acomodación frente a una nueva experiencia hace que surja un nuevo esquema.

Introduce la noción de equilibrio para explicar el mecanismo de regulación entre el sujeto y el medio. La adaptación inteligente se logra una vez que se produce un equilibrio entre los procesos de asimilación y de acomodación. Un niño es capaz de comprender una explicación cuando a partir de su esquema se da cuenta de que los elementos explicados por el profesor poseen aspectos diferentes de lo que él esperaba escuchar. Así, modifica sus conocimientos previos para adaptarlos a los nuevos elementos.

La génesis del desarrollo cognitivo no se puede explicar exclusivamente por la maduración y el aprendizaje y postula la necesidad de introducir un nuevo factor: el equilibrio. Agrega que todo organismo constituye un sistema abierto, activo, autorregulable. Así, el desarrollo mental se caracteriza por cambios progresivos dentro de un proceso activo de adaptación. Los estadios del desarrollo intelectual presentan un progreso continuo que va desde un menor equilibrio a otro progresivamente mayor, manifestando así la tendencia del organismo hacia una integración dinámica. Este equilibrio no constituye un estado estático, sino un sistema activo de compensaciones; no es una conclusión final, sino un punto de partida para alcanzar formas superiores de desarrollo mental (Inhelder, 1970).

El método empleado por Piaget para estudiar la formación de los conceptos y las operaciones intelectuales es exploratorio y flexible; se adapta al nivel de comprensión del niño, tanto por el tipo de preguntas planteadas como por el orden de su presentación. Al experimentador no solo le interesa la respuesta del niño, sino también su justificación (¿por qué?). Mediante la modificación de las preguntas y de las condiciones experimentales, trata de evaluar hasta qué punto las respuestas son genuinas y consistentes.

Los rasgos esenciales del modelo elaborado por Piaget podrían resumirse en los siguientes términos: las operaciones correspondientes tanto al pensamiento concreto (realizado a partir de una acción concreta sobre los objetos) como al pensamiento formal (realizado a partir de abstracciones) constituyen sistemas cerrados cuya característica más importante es la reversibilidad. Esta reversibilidad, en el período concreto, se realiza a través de la inversión o de la reciprocidad, independientemente una de la otra; de ahí que su carácter sea más bien semirreversible. En cambio, en el período formal ambas formas de reversibilidad pasan a componer un único sistema de pensamiento.

La reversibilidad implica ser capaz de regresar al punto de origen, ya sea por la negación o inversión que lleva a anular un término (3 + 5 = 8; 8 - 3 = 5) o por la reciprocidad que lleva a la equivalencia y que es característica de las operaciones de relación (Juan es hermano de Pedro y, por ende, Pedro es hermano de Juan). Durante el período preoperatorio, el pensamiento es irreversible. La adquisición del rasgo de reversibilidad corresponde a una ampliación del campo de conciencia, en el sentido temporal. Esto implica la posibilidad de tener mentalmente presente, por lo menos, dos etapas sucesivas de un acontecimiento. Por ejemplo: un niño con pensamiento reversible es capaz de considerar la llegada de un coche al punto D y al mismo tiempo, tener presente su partida desde el punto A. Así podrá evaluar y comparar la distancia recorrida por otro coche.

Una acción mental reversible constituye una operación. Luego, las expresiones pensamiento reversible y pensamiento operatorio, son equivalentes. Piaget describe el desarrollo cognitivo en términos de estadios evolutivos que se caracterizan por poseer un período de formación y otro de consolidación; en este último, las operaciones mentales adquiridas se incluyen en una estructura estable. Las estructuras constituyen, al mismo tiempo, el punto de llegada de un estadio y el punto de partida del siguiente. El orden de sucesión de los diferentes estadios es siempre el mismo, variando los límites de edad por diversos factores como motivación, influencias culturales o maduración.

•Períodos o estadios del desarrollo de la inteligencia

a)Estadio sensorio motor. Se extiende desde el nacimiento hasta, aproximadamente, el año y medio o dos años. Este período parte desde el nivel reflejo, en que hay una completa indiferenciación yo-mundo, llegando, al final del período, a una organización coherente de las acciones sensorio-motores en su ambiente práctico y próximo. Las acciones que caracterizan este período logran integrarse con cierta reversibilidad que en esta etapa se manifiesta solo a nivel de la acción y no de las operaciones. Después de un período de ejercicio de los reflejos, durante el cual las reacciones del niño están ligadas a sus tendencias instintivas (tales como la succión y la reacción simple de defensa), aparecen los primeros hábitos elementales. Las diversas reacciones reflejas van incorporando nuevos estímulos que son “asimilados” y constituyen el punto de partida de nuevas conductas adquiridas. Las sensaciones, las percepciones, los movimientos propios del niño se organizan en lo que Piaget denomina “esquema de acción”.

El niño incorpora las novedades del mundo exterior a sus esquemas, los que constituyen estructuras cognitivas elementales (como si tratara de comprender si el objeto que tiene en sus manos es para “chupar”, para “palpar” o para “golpear”). Estos esquemas de acción se podrán considerar, análogamente, como los conceptos de los estadios posteriores. A partir de ellos el niño elaborará, gradualmente, las categorías fundamentales de todo conocimiento: categorías de objeto, de espacio, de tiempo y de causalidad, entre otras. Esta elaboración permitirá la objetivación del mundo en relación con el propio cuerpo, vale decir, la diferenciación naciente entre el sujeto y el objeto.

b)Estadio de las operaciones concretas. Se extiende, aproximadamente, desde los dos hasta los once años. Durante este período se distinguen dos subperíodos: el preoperacional, que se extiende desde los dos hasta los siete años, y el de las operaciones concretas, desde los siete hasta los once años. Puesto que este manual está dedicado principalmente a la educación parvularia, se presenta solo el subperíodo preoperacional, finalizando con una descripción muy general de las operaciones concretas.

Subperíodo preoperacional: El pensamiento del niño en este subperíodo presenta las siguientes características:

Adquisición de la función simbólica. Se caracteriza por un aumento de la interiorización de símbolos y una progresiva diferenciación entre significantes (palabras, imágenes) y significados (aquellos objetos o acontecimientos a que se refieren las palabras o imágenes).

La adquisición de la función simbólica se logra a través de la interiorización de las imitaciones. Inicialmente son directas (el niño imita a un modelo presente; por ejemplo, el trabajo de un pintor mientras pinta); más tarde el niño es capaz de imitar en ausencia del modelo, es decir, realiza una imitación diferida. Estas imitaciones interiorizadas, según Piaget, determinan el origen de las imágenes y pasan a constituir los primeros significantes. De ahí que Piaget afirma que los primeros significantes no son signos lingüísticos sino acciones interiorizadas, producto de experiencias personales.

Egocentrismo. Durante este período el niño se centra en su propio punto de vista, producto de su experiencia personal. Es incapaz de descentrarse, es decir, de colocarse en el punto de vista del otro. El niño preoperacional no puede ubicar su propio punto de vista solo como uno de varios puntos de vista posibles. Esta característica se puede apreciar a nivel de las representaciones mentales: cuando al niño se le asigna la tarea de mirar un objeto desde una determinada posición y, al mismo tiempo, “representarse” la apariencia que tiene el mismo objeto mirado desde otra posición, la respuesta típica, a esta edad, es una representación que corresponde a “su” punto de vista. En el plano del lenguaje el egocentrismo se traduce en lo que Piaget ha llamado lenguaje egocéntrico.

Centración. Corresponde a la tendencia a centrar la atención en un solo atributo del objeto o hecho, lo cual conduce, en el terreno del razonamiento, a una conclusión errónea, incompleta o distorsionada por no haber considerado los otros aspectos o atributos importantes. Por ejemplo, al comparar la cantidad de líquido en dos vasos diferentes se centra en la altura o en el ancho del recipiente sin compensar ambas dimensiones.

Estado versus transformaciones. El niño tiende a representarse con facilidad los diferentes estados o configuraciones sucesivas de una materia u objeto. En cambio, se representa con dificultad las transformaciones de los mismos. El pensamiento preoperacional es estático e inmóvil.

Razonamiento trasductivo. Al tratar de verbalizar una causalidad, se procede de lo particular a lo particular, y no de lo particular a lo general, como en el caso de la inducción; o de lo general a lo particular, como en el caso de la deducción. El pensamiento trasductivo relaciona preconceptos. Piaget utiliza el término preconcepto para denominar los conceptos primitivos utilizados por el niño, compuestos por imágenes, muy ligados a la acción, de tipo concreto y de carácter inestable. El niño, al emplear este tipo de razonamiento, tiende a yuxtaponer elementos y no a relacionarlos sobre la base de la causalidad física o de una necesidad lógica.

Animismo y artificialismo. Su concepción del mundo es animista, es decir, tiende a atribuirle a los objetos o hechos que le rodean atributos psicológicos, tales como vida, emociones, conciencia. También es artificialista, es decir, considera los elementos y fenómenos de la naturaleza físicos como producto de la creación humana o de seres dotados de fuerzas superiores. Otra característica de este período es la falta de distinción entre juego, realidad y fantasía.

Las diversas características que se han descrito poseen un alto grado de sobreposición. Es posible seleccionar cualquiera característica descrita y mostrar cómo ella incluye a cada una de las restantes.

c)Subperíodo de las operaciones concretas. A partir de un período gradual de elaboración, el niño adquiere la reversibilidad y logra organizar su pensamiento en estructuras lógico-matemáticas elementales. Sin embargo, la reversibilidad no se alcanza simultáneamente para todos los contenidos concretos. Por ejemplo, el principio de invariancia (constancia, conservación) se logra en momentos diferentes según sea su contenido: primero se adquiere la conservación de la sustancia, luego la del peso y más tarde la del volumen.

En contraste con las acciones del período sensorio-motor, que se realizan en forma sucesiva, las operaciones mentales de este subperíodo se efectúan de manera simultánea, formando un sistema de operaciones. Se caracteriza por las dos formas de reversibilidad ya descritas: la negación y la reciprocidad. A un nivel concreto, ambas formas de reversibilidad son usadas independientemente una de otra. Aún no constituyen un sistema unificado de operaciones, como el caso del pensamiento formal. Las estructuras de las operaciones concretas configuran la base del desarrollo de las operaciones formales (Piaget, 1970, 1973, 1978 a, 1978 b).

2.5Lenguaje

La palabra es la libertad que se inventa y me inventa cada día

(OCTAVIO PAZ)

Una vez que el niño se pone de pie con la cabeza erguida y las manos libres, se enfrenta a su mundo. En ese momento, el lenguaje adquiere estatus de instrumento de humanidad para tratar con el mundo (Lersch, 1966). El lenguaje, factor clave para el aprendizaje, experimenta un desarrollo importante durante el período preescolar. Se sabe que las alteraciones o retrasos en su adquisición, tienen efectos significativos en el desempeño escolar actual y futuro, en especial la adquisición de la lectura y la escritura.

Mabel Condemarín (1999) releva la importancia del lenguaje oral y escrito en la educación inicial, al considerarlo uno de los puentes más importantes para establecer la articulación con la educación básica, al mismo tiempo que destaca la función del lenguaje en el desarrollo del pensamiento, la afectividad y la configuración del mundo del niño. La referencia al lenguaje alude genéricamente a sus cuatro modalidades: escuchar, hablar, leer y escribir, en cuanto en las cuatro se apoyan, nutren y retroalimentan.

Los niños ingresan al sistema escolar con su personal “instalación lingüística” a nivel oral. Las experiencias con el lenguaje dentro de la familia pueden variar, pero la dinámica de aprendizaje del lenguaje a través de compartir significados e interactuar, es siempre la misma para todos los niños, independiente del nivel socioeconómico o grupo étnico al cual pertenezcan.

Los niños también llegan a la escuela con su “instalación” en el lenguaje escrito. Un cuerpo creciente de evidencias muestra que los niños pequeños que viven en comunidades letradas saben más sobre el lenguaje escrito que lo que se piensa. Ellos conocen signos del tránsito, rótulos, logotipos de bebidas y helados; a partir de la televisión reconocen marcas de jabones, galletas y pastas de dientes. Los niños en cuyos hogares se les lee cuentos, toman los libros y los hojean en la dirección correcta, reconociendo que los temas escuchados aparecen en las palabras impresas y no en las ilustraciones. Preguntan ¿qué dice aquí?, imitan la acción de leer, etc. (Condemarín, 1999).

Durante el primer año, antes de aprender palabras, los niños usan un repertorio de sonidos para expresar sus necesidades y relacionarse con otros. Comienzan a apropiarse de su lengua materna mediante el manejo de ciertas funciones del lenguaje y desarrollan un rango progresivo de significados dentro de cada función. Primero, usando sonidos particulares para obtener lo que desean (función instrumental), para regular su conducta y la de los otros (función regulativa), para relacionarse (función interactiva) y, finalmente, para darse a conocer (función personal). Es decir, desde muy temprano los niños intentan relacionarse y transmitir significados y usan sus recursos lingüísticos para lograrlo. Las palabras y las estructuras se van desarrollando progresivamente dentro de estos significados contextuales (Condemarín, 1999).

Hacia el fin del primer año, los niños amplían su manejo de las funciones del lenguaje: lo usan para averiguar lo que son las cosas (función heurística) y para contarle cosas a alguien (función informativa). Durante el segundo año desarrollan la función imaginativa, señalando con ello un gran salto cualitativo al descubrir que pueden usar el lenguaje para contar algo referido a otro tiempo y lugar.

El desarrollo de lenguaje se produce en una secuencia, velocidad y ritmos determinados, atendiendo a variaciones individuales, por ejemplo, de género: en las niñas aparece más precozmente (Céspedes, 2014), de oportunidades en relación al contexto psicolingüístico, de estimulación.

El lenguaje articulado constituye la más distintiva de las características humanas y virtualmente, todo niño logra su dominio alrededor de los cinco o seis años. Cada cual domina –entre otros medios de comunicación– un vasto sistema lingüístico para expresar sus necesidades, sus afectos, sus rechazos y sus pensamientos a las personas que le rodean, mediante la utilización de sonidos y gestos.

Este personal sistema de comunicación, generalmente, coincide con el sistema de lenguaje empleado por su núcleo familiar y su comunidad. El lenguaje articulado está, fundamentalmente, constituido por un sistema de sonidos capaces de combinarse entre sí. Se consideran paralingüísticas las otras formas expresivas (expresión gráfica, gestual y mímica). La expresión intelectual y la comunicación son las funciones más específicas del lenguaje articulado. Comunicarse implica una motivación, una relación afectiva con el interlocutor.

Aunque el lenguaje pueda tener un desarrollo exclusivamente personal, solo se crea y evoluciona en la relación interpersonal. Ya en 1945 Spitz, describe a niños “lobos” criados lejos de la civilización, que no tienen lenguaje, como también, a niños institucionalizados al nacer, o separados precozmente de sus madres, los que presentan síndrome de hospitalismo y retraso grave del lenguaje (Spitz, 1945).

Los adultos tienden solo a percibir en forma vaga el proceso que envuelve el aprendizaje del lenguaje por parte del niño. Como la mayoría de los niños aprende a hablar, los adultos consideran tal rendimiento como una parte obvia del crecimiento y solo ponen atención en el ocasional mal uso de las palabras y no en el extenso vocabulario que son capaces de dominar. De la misma manera, tienden a reparar en aquellas oraciones que no son están gramaticalmente de acuerdo con las normas adultas, sin tomar en cuenta que el grueso del habla del niño es completamente gramatical; aun sus errores tienden a ser sobre generalizaciones de patrones comunes de lenguaje. Por ejemplo, cuando dice: “la abuelita vinió a verme”, él comete el error debido a su bien establecida noción de generar el pasado de comer-comió, salir-salió, volver-volvió.

En la medida en que el niño va adquiriendo los sonidos y las unidades y la estructura del lenguaje, la internalización de esta estructura no solo influencia la manera como él comunica sus respuestas al mundo que le rodea, sino que también la manera en que percibe el mundo.

2.5.1Desarrollo del lenguaje

La edad específica en que el niño comienza a hablar es variable dentro de ciertos márgenes. A esto contribuye el hecho de que se trata de un proceso de adquisición gradual, sin un hito reconocible y puntual que marque el inicio y la secuencia. En esto intervienen las particularidades individuales dependientes del proceso maduracional del sistema nervioso, de aspectos psicológicos emocionales y cognitivos, de las condiciones del contexto familiar y de las características del lenguaje y de la calidad de las interacciones lingüísticas de las personas que rodean al niño. La familia y el entorno cumplen una función importante en la aparición y en el ritmo del desarrollo del lenguaje verbal del niño.

Se espera que haya un desfase inicial entre la adquisición del lenguaje comprensivo del niño y sus competencias de lenguaje expresivo. En las primeras etapas del desarrollo, el niño comprende más de lo que expresa, lo que se considera un hecho normal. Este desarrollo, por otra parte, no constituye un proceso aislado, sino que se asocia a las etapas del desarrollo integral del niño, en especial a procesos de maduración neurológica, tanto corticales, como del sistema nervioso periférico. Sus cambios progresivos se correlacionan con el desarrollo motor en general y con el del aparato fonador en particular.

En segundo lugar, el lenguaje se asocia al desarrollo intelectual que comprende desde la discriminación perceptual del lenguaje hablado hasta la adquisición de procesos cognitivos superiores, relacionados con pensamiento, simbolización y otros. Y en tercer lugar, se relaciona íntimamente con el desarrollo socioemocional, a través de la influencia del medio sociocultural y de influencias recíprocas de las interacciones del niño con sus referentes significativos.

Dado que el lenguaje es una creación humana, nunca llega a ser completamente estático. El hombre, tanto individual como socialmente, nunca pierde su habilidad de crear lenguaje. Los niños atraviesan por una etapa creativa de lenguaje, tal vez debido a su creciente habilidad para pensar en metáforas y abstracciones. Naturalmente, tienen necesidades e intereses comunes que no comparten con los adultos y así desarrollan un lenguaje propio que pasa de un grupo de niños a otro. De la misma manera, los adolescentes se caracterizan por su tendencia a crear un lenguaje propio, como también los escritores y los artistas en general.

Un pensamiento creativo requiere también de un lenguaje creativo para expresarse; de ahí que no es aconsejable que la escuela y la casa exageren con relación a que el niño solo se exprese en conformidad al lenguaje adulto y a las normas gramaticales imperantes. Esto conduce no solo a una rigidez de la expresión sino también a una rigidez del pensamiento.

Un estudio clásico sobre la evolución del lenguaje del niño (Slobin, 1971) plantea que el desarrollo gramatical (sintáctico) comenzaría alrededor de los 18 meses, cuando es capaz de expresar dos palabras. A partir de ese momento su lenguaje se estructura jerárquicamente, cambia según la edad y no siempre corresponde a las normas adultas, de acuerdo a las siguientes etapas.

Expresión de dos palabras. Antes de la expresión gramatical existen las palabras-frases, que por su carácter unitario no forman estructura. Las expresiones sobre la base de dos palabras aparecen, en un principio, con poca frecuencia; pero, rápidamente, se acelera su aparición. Estas expresiones no se producen por yuxtaposición inestructurada de dos palabras, sino más bien por la unión de dos clases de palabras. Una clase la constituye la palabra “pivote” que aunque poco numerosa, se caracteriza por su alta frecuencia de aparición. Otra clase más amplia la constituye la adición a la palabra pivote de otras palabras, muchas de las cuales ya fueron utilizadas en el período de la palabra frase. Por ejemplo, en las frases: más leche, más fruta, más frío, más mamá... la palabra “más” sería el pivote. Según Slobin, las funciones de las oraciones de dos palabras en el lenguaje infantil pueden ser, por ejemplo, de denominación, esta muñeca; petición, más agua; negación, eso no; calificación, linda yo; interrogación, ¿dónde está?

Construcciones jerárquicas. Cuando el niño comienza a usar expresiones de más de dos palabras, sus oraciones adquieren una estructura jerárquica y se pueden analizar en términos de subunidades estructurales. A menudo comenzará con una oración corta y la completará inmediatamente con una oración más larga. Por ejemplo, juega pelota y, luego: papá juega pelota.

Las oraciones no son, entonces, una simple cadena de palabras, sino jerarquías de palabras organizadas de acuerdo con principios gramaticales.

Regularizaciones. El lenguaje infantil se desvía en forma sistemática del lenguaje adulto. Esto nos hace pensar que el niño construye, creativamente, las desviaciones sobre las bases de un análisis parcial del lenguaje y de las tendencias cognitivas inherentes a su desarrollo. Esta elaboración creativa se observa en la sobrerregularización, donde aparecen, consistentemente, expresiones con desviaciones frente a la gramática del adulto. Por ejemplo, utiliza verbos irregulares como si fueran regulares: póngate esto, en vez de ponte esto. Los verbos irregulares, pese a su frecuencia, no siguen un modelo regular. Los niños son muy sensibles a la regularidad de los modelos. Tan pronto como observan un patrón tratarán de aplicarlo con la mayor amplitud posible mostrando su tendencia a generalizar, hacer analogías y a buscar regularidades. En síntesis, buscan y crean orden en su propio lenguaje.

Transformaciones. En el período de la oración de dos palabras es difícil hablar de transformaciones, dado que ellas son tan sencillas que no requieren del complejo aparato de transformaciones del lenguaje adulto. La estructura subyacente o significado de estas oraciones de dos palabras puede ser más compleja que la estructura superficial producida por el niño. Pero no hay evidencias claras ni reglas sistemáticas que relacionen, para el observador, el significado subyacente con la estructura de superficie.

Aunque no sea posible determinar una fecha puntual exacta de adquisición del lenguaje, a los cuatro años se espera que el niño haya adquirido los fundamentos gramaticales de su lengua materna, aún cuando mantenga todavía un estilo propio en el uso y generalización de ciertas formas gramaticales, en especial en el uso de formas conjugadas de verbos irregulares.

Dentro de las formas gramaticales, el niño de cuatro años ya sabe utilizar los pronombres en un orden predeterminado: yo, tú, él-ella, nosotros-nosotras, ustedes, y cuenta con un léxico de aproximadamente 1500 palabras. A los cinco años, debería manejar cerca de 2300 palabras, sin que estas cifras sean nada más que referentes, dado que todavía las diferencias individuales explican las variaciones en la adquisición de esos logros.

Entre los cuatro o cinco años, el niño puede responder a preguntas de comportamiento social aprendido, puesto que su lenguaje abarca bastante más que su entorno inmediato. Esto, gracias a la adquisición de la función simbólica que le permite la evocación y representación mental de las cosas, acciones y situaciones, trascendiendo el aquí y el ahora inmediato (Piaget, 1961). Este salto cualitativo en el desarrollo del lenguaje, claramente dependiente de las oportunidades del contexto (emocional, cultural, cognitivo), condiciona un mayor y más rápido desarrollo del lenguaje infantil y de sus funciones cognitivas. Se trata de un proceso circular, interactivo, en que los avances en el lenguaje le permiten una mejor apropiación del entorno, y esta apropiación potencia las posibilidades de desarrollo de lenguaje.

A partir de los seis años. A esta edad se inicia la etapa escolar, para la cual el niño habrá realizado grandes logros maduracionales a nivel neuropsicológico y un lenguaje que le permite acceder a contenidos curriculares cada vez más exigentes: baste señalar al aprendizaje de la lectura y la escritura (Cruz Mangual, 2012).

2.5.2Lenguaje egocéntrico y socializado

Piaget (1926) distingue dos tipos de lenguaje: egocéntrico y socializado. En el lenguaje egocéntrico el niño, al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo está escuchando; generalmente habla de sí mismo y de temas que le conciernen. En ningún momento intenta adaptar su mensaje a las capacidades de su interlocutor para influenciarlo o modificarlo, como ocurre cuando el lenguaje es socializado.

El lenguaje egocéntrico. Esta conducta lingüística centrada en sí misma se puede dividir, según Piaget, en tres categorías: a) Repetición (ecolalia): se trata de la simple repetición de sílabas y palabras; el niño las repite simplemente por el placer de emitirlas. b) Monólogo: expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro interlocutor. c) Monólogo dual o colectivo: que es la situación de dos o más niños, monologando simultáneamente.

En el lenguaje egocéntrico las palabras utilizadas están mucho más cerca de la acción y del movimiento que en el lenguaje socializado. Así, los niños acompañan en forma automática su habla con acciones. Sienten, a menudo, que sus palabras pueden crear y transformar la realidad de un modo mágico; que una vez que ellos han dicho algo, ello se va a realizar.

El monólogo propiamente tal o el colectivo preceden al lenguaje socializado. Aunque la intención de este tipo de conducta verbal no sea la de transmitir y recibir información, sirve al propósito de integrar al niño a su ambiente y también prerrequisito al proceso de aprendizaje, que conduce al niño a ponerse en el punto de vista de su interlocutor.

El lenguaje socializado. Constituye el segundo tipo de conducta lingüística descrita por Piaget. Se caracteriza por el dominio de la información y su comunicación hacia el exterior, en forma adaptativa, por parte del niño. Se trata de un verdadero diálogo en el cual el mensaje verbal está adaptado al otro. En este tipo de conducta verbal, el niño ha internalizado al interlocutor.

Paralelamente, el niño habrá superado el período egocéntrico y será capaz de tomar en cuenta los comentarios y críticas de los demás con respecto a él, lo cual no ocurría en edades anteriores. Esta capacidad de descentración posibilita la toma de conciencia de sí mismo, asumiendo un autoconcepto y una autoimagen adecuada o inadecuada y consecuentemente un nivel de autoestima que actuará como variable interviniente entre sus reales capacidades y potencial y su desempeño y rendimiento escolar.

2.5.3Etapas del desarrollo del lenguaje (cronológico)

Alrededor de los cuatro años, edad requerida para el ingreso a pre kínder, los niños mayoritariamente conocen la estructura lingüística de su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que puede usarlo para obtener cosas, hacerse de amigos, reclamar, averiguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías o dramatizaciones.

Progresivamente, expanden sus funciones lingüísticas cuando se integran a juegos en su vecindad y asisten al jardín infantil. Ellos necesitan darse a conocer a personas ajenas a su familia, es decir, a sus amigos y educadores. Necesitan colaborar, competir y mantener su estatus entre las personas que no lo conocen bien. Estas situaciones inician a los niños a usar el lenguaje para contar acerca de ellos mismos, sus familias y sus experiencias, ahora sin el apoyo de un adulto y del contexto situacional.

Cuadro N° 1. Desarrollo de competencias y habilidades lingüísticas esperadas (cero a cinco años)

Cruz Mangual (2012)