Kitabı oku: «Estrategias para la comprensión lectora»
Peredo Merlo, María Alicia, autor
Estrategias para la comprensión lectora : una propuesta para profesores / María Alicia Peredo Merlo. -- 1a ed. – Guadalajara, Jalisco : Editorial Universitaria : Universidad de Guadalajara : El Colegio de Jalisco, 2015.
Incluye referencias bibliográficas
ISBN Universidad de Guadalajara 978 607 742 379 9
ISBN El Colegio de Jalisco 978 607 8350 48 3
1. Comprensión de la lectura-Estudio y enseñanza 2. Lectura I. t.
372.47 .P43 DD21
LB1050.45 .P43 LC
Índice
Introducción
Capítulo 1. Entre la disciplina y la didáctica. Algunas prenociones que afectan la enseñanza de la competencia lectora
El punto de partida
Perfiles curriculares
Perfiles de egreso de la formación inicial de profesores
Algunas habilidades lectoras
Metodología
Prenociones
El proceso de reflexión grupal
Capítulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didáctica en la formación de lectores competentes. La localización de información
Notas preliminares
Habilidades y estrategias
Estrategias previas a la lectura
Estrategias durante la lectura
Estrategias después de la lectura
Lectura más allá del texto
La reflexión de los participantes
Capítulo 3. Localización y comparación de argumentos. Propuesta para su enseñanza
La ejecución de la tarea: localizar y comparar argumentos
Estrategias de lectura para textos argumentativos
Capítulo 4. Recuperación de la experiencia formativa
Aprendizajes declarados
Capítulo 5. Reflexiones finales
Bibliografía
Apéndices
1. Encuesta preliminar
2. Instrumentos de la investigación
Introducción
Esta obra forma parte de una serie de investigaciones anteriores en las que trabajé el problema del déficit lector en estudiantes de educación básica y educación media superior; de igual modo, presenté la problemática a profesores en servicio para conocer la representación que tienen de ella. Los resultados de estas investigaciones se fueron presentando en diferentes espacios académicos a los que en ocasiones acudían profesores en servicio, quienes siempre me solicitaban referencias bibliográficas propias o de otros autores que les ayudaran a formar lectores estratégicos, como los que mencionaba en mis disertaciones. Este libro tiene la intención de satisfacer esta petición.
México, al igual que otros países latinoamericanos, ha introducido reformas tendientes a evaluar desempeños, inicialmente de alumnos y de forma reciente de profesores en servicio y a los que pretenden ocupar una plaza docente. Más allá de si esta política es correcta, conviene reflexionar en que los candidatos a ocupar una plaza de profesor provienen del propio sistema nacional de formación de profesores, los que por cierto no pasan por esta evaluación. Me refiero a que los formadores de docentes no son objeto de evaluación. En el momento en que escribo este libro se ha realizado el primer examen y emitido los resultados correspondientes. A nivel nacional, sólo 3% aprobó el examen de ingreso, 12% tiene un nivel denominado “bueno” y el resto no es satisfactorio. Está reprobado 61%. En Jalisco, 4% aprobó, 13% obtuvo un buen resultado y el resto es poco satisfactorio, destaca 57% como deficiente. No hay una diferencia significativa entre escuelas normales y el grupo denominado abierto que probablemente corresponde a escuelas de pedagogía o similares.1 Estos resultados, sin duda, son alarmantes y no se restringen a un tipo de formación sino a un sistema escolar que no logra formar competencias básicas indispensables para los estudios superiores.
En este trabajo se analizará que estos concursantes, generacionalmente, fueron los primeros estudiantes evaluados por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (ocde) a través de pisa y los resultados muestran la falta de habilidades básicas en lectura, matemáticas y ciencias. Esto nos conduce a afirmar que los estudiantes de normal ingresan con una serie considerable de deficiencias en la formación escolar previa y que, de acuerdo con los resultados de ingreso a la profesión, muy probablemente no logran remediarlas al interior de las escuelas normales. El siguiente cuadro, tomado directamente del Programa Sectorial de Educación, permite afirmar que las autoridades y planificadores de la educación están enterados de esta situación, sin que se pueda decir que han hecho algo para revertir los resultados deficitarios. Conviene aclarar que he mostrado antes estos datos tomados de la ocde; pero al referir lo que expone la Secretaría de Educación Pública (sep), quiero poner énfasis en la urgente necesidad de intervención en los diversos niveles escolares y en que no se observa una política pública tendiente a modificar, más allá de un diseño curricular, la formación inicial de profesores.
| Cuadro 1. Resultados del examen pisa | |||||
| México | 2000 | 2003 | 2006 | 2009 | 2012 |
| Matemáticas | 387 | 385 | 406 | 419 | 413 |
| Lectura | 422 | 400 | 410 | 425 | 424 |
| Ciencias | 422 | 405 | 410 | 416 | 415 |
| Promedio ocde | |||||
| Matemáticas | 500 | 500 | 498 | 496 | 494 |
| Lectura | 500 | 494 | 494 | 493 | 496 |
| Ciencias | 500 | 500 | 500 | 501 | 501 |
Fuente: Programa Sectorial de Educación 2013-2017.
El histórico de desempeños de los jóvenes mexicanos, particularmente en el área de lectura, es el siguiente:
| Cuadro 2. Histórico de lectura | |||||||
| Año | Nivel 6 (%) | Nivel 5 (%) | Nivel 4 (%) | Nivel 3 (%) | Nivel 2 (%) | Nivel 1 a-b (%) | nivel -1 (%) |
| 2000 | 0.9 | 6.0 | 18.8 | 30.3 | 28.1 | 16.1 | |
| 2003 | 0.9 | 4.3 | 15.6 | 27.5 | 27.1 | 24.9 | |
| 2006 | 0.6 | 5.3 | 18.2 | 28.9 | 26.0 | 21.0 | |
| 2009 | 0 | 0.4 | 5.3 | 21.2 | 33.0 | 36.9 | 13.2 |
Fuente: Datos organizados por la investigadora.
Entre 75% y 83% de los jóvenes en este lapso de nueve años, no poseen las habilidades cognitivas necesarias para la lectura, de la cual obviamente se desprenden los demás aprendizajes. Vale la pena pensar en la relación que existe entre los profesores y el Estado que los forma, los evalúa y que, al darse cuenta de las deficiencias, parece que lo único que hace se limita a diversas modificaciones curriculares, pero no ha logrado mejorar los desempeños elementales.
A partir de ambas consideraciones: la ausencia de un texto particularmente dedicado a la formación de lectores estratégicos y las escasas probabilidades de que los estudiantes de normal sean lectores hábiles, es que me propuse desarrollar la investigación que aquí se presenta. Al acercarme a estudiantes normalistas, por medio de una metodología de investigación con grupos focales, tuve la intención de mostrar a los participantes y a los lectores de este libro que si no se poseen las habilidades para ejecutar las tareas lectoras que se solicitan a los alumnos, menos se tiene posibilidad de una enseñanza eficaz, entendida a través de altos niveles de logro educativo. Pero conviene advertir al lector de este libro, que no se trata de un manual didáctico que ofrece recetas para los futuros profesores o los que están en servicio; nada más alejado que eso. Más bien tiene una lógica argumentativa que pretende mostrar que precisamente lo que hace falta es un conocimiento teórico antes que práctico para modificar los malos resultados obtenidos al formar lectores en diferentes niveles escolares. Tampoco pretende ser un libro para enseñar a leer sino a leer bien y a pensar bien, pero corresponderá al profesor la trasposición didáctica, aunque aquí se hacen algunas sugerencias.
Ahora bien, este libro parte de una reflexión profunda del papel que tiene la enseñanza de estrategias lectoras, por este motivo se proponen algunos lineamientos que apuntan hacia la metacognición, entendida inicialmente como la capacidad individual de recuperar el proceso que se requiere para mejorar la comprensión de un texto; es decir, la intención explícita de aplicar un sistema de apoyo cognitivo para cada texto antes, durante y después de su lectura. Asimismo se analiza la importancia de la socialización como factor interviniente en el proceso de construcción del conocimiento derivado de los textos.
Los profesores tienen como una obligación inherente a su función, formar individuos que participen en la cultura escrita, lo que implica, entre otras cosas, apropiarse de la utilización del lenguaje escrito como vía de aprendizaje autónomo. Esto compromete la exigencia de que el estudiante pueda leer para aprender dentro y fuera de la escuela. Asimismo, conlleva la responsabilidad de cada profesor de actualizar sus conocimientos, precisamente a partir de un acercamiento a materiales científicos que dan cuenta de los avances relacionados con la lectura como objeto de investigación.
Este libro utiliza algunos textos experimentales para ilustrar cada estrategia lectora; conviene entonces que el lector consulte los apéndices respectivos para una mejor comprensión de lo que aquí se expone.
Finalmente quiero dejar asentado que la utilidad de este libro depende de la iniciativa de cada lector a partir de las sugerencias expuestas y que, en todo caso, recomiendo extender la consulta a distintos enfoques teóricos que sin duda coadyuvarán a ampliar el panorama de posibilidades que cada docente tenga para aplicar en los distintos escenarios pedagógicos.
1 Secretaría de Educación Pública y Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes 2013-2014. [concursonacional.sep.gob.mx/conapd13/estadisticas/]
Capítulo 1
Entre la disciplina y la didáctica. Algunas prenociones que afectan la enseñanza de la competencia lectora
El punto de partida
En este capítulo se analiza una habilidad indispensable en la escuela. Si se considera que la lectura es la base de casi todos los aprendizajes escolares, entonces se le puede dar la connotación de aprendizaje de primer orden. Debería ser transversal a la currícula, pero quizá es una de las competencias menos desarrolladas en la educación básica fundamentalmente por el desconocimiento teórico que poseen los profesores sobre esta enseñanza particular. 1
En estudios preliminares pude evaluar algunos desempeños considerados prioritarios: la localización de información puntual y anidada en textos expositivos y narrativos. Asimismo, la comparación de argumentos opuestos y la toma de posición en textos argumentativos. Estos estudios se hicieron con estudiantes de secundaria y bachillerato. Después convoqué a profesores de español en el nivel de secundaria y constaté la representación que tienen del problema del déficit lector. Algunos de los principales hallazgos en estos estudios preliminares conducen a pensar que hay una constante que prevalece tanto en estudiantes como en profesores en servicio: no hay reglas claras para ejecutar la tarea de localización de información implícita como tampoco las hay para enseñarla. Esto mismo ocurre cuando se analizan textos argumentativos.2 Se puede hipotetizar que hay una ausencia de conocimiento teórico y su trasposición didáctica para la enseñanza formal de estrategias de lectura y el desarrollo de habilidades complejas de lectura.3
Como ya se ha mencionado, localizar información para el aprendizaje escolar y extraescolar es de vital importancia, sobre todo en una sociedad que se desarrolla a partir de la comunicación escrita y que paulatinamente se ha incorporado a la sociedad del conocimiento. Ahora bien, localizar y comparar información en textos académicos no son aprendizajes espontáneos, en general pasan por un proceso de entrenamiento y es precisamente la escuela la institución encargada de ofrecerlo; sin embargo, parece que no se logra dados los resultados en pruebas nacionales, internacionales y las investigaciones propias.
En este contexto surge una pregunta interesante: ¿los estudiantes de normal poseen estas habilidades y tienen los conocimientos pedagógicos para enseñar a los alumnos de educación básica? Se está frente a un problema entre la disciplina (teoría de la lectura) y la trasposición didáctica (formar lectores competentes). En investigaciones anteriores se constató que las historias escolares relacionadas con la lectura son muy parecidas; es decir, los jóvenes han sido mal enseñados, no conocen ni aplican estrategias de lectura y por consecuencia son lectores incompetentes que quedan confundidos cuando se les solicita analizar información. ¿Por qué habría una realidad diferente en las escuelas normales? Parecería obvio encontrar los mismos resultados, sobre todo si se considera que los primeros resultados de la ocde en pisa 2000 corresponden a estudiantes de entre 15 y 16 años y que los resultados a partir de entonces, y en los años siguientes (2003, 2006, 2009, 2012), han dado muestra de un importante déficit en habilidades cognoscitivas básicas como la lectura. Generacionalmente los actuales estudiantes de las escuelas normales son parte de estos resultados, además de que provienen del mismo sistema escolar deficiente. Se trata de un doble problema: por un lado estos estudiantes ya tuvieron una enseñanza insuficiente —según historias escolares y resultados de logro educativo—, serán profesores y desconocen cómo convertirse en lectores competentes y cuál es la mejor forma de enseñar a sus futuros alumnos a serlo.
Además, una mirada elemental al currículo de formación de profesores nos permite decir que hay un discurso curricular oficial que avala la necesidad del lenguaje escrito como piedra angular del sistema escolar, pero que deja de lado la base teórica a través de la cual los futuros profesores se pueden informar sobre los avances relacionados con la formación de lectores competentes.
Perfiles curriculares
Aunque no es mi interés hacer un análisis curricular en el sentido estricto, conviene mostrar el discurso presente en la formación de profesores toda vez que es una base por medio de la cual se concibe esta formación profesional. El currículo es también una forma de mirar la relación entre la política educativa que define el tipo de profesores que desea formar y la sociedad que cuestiona la calidad con la que los niños y jóvenes están egresando de la educación básica. Cabe reconocer que el currículo prescrito, a través de documentos oficiales, no necesariamente corresponde al manifiesto o al que se implementa en las aulas y mucho menos al implícito u oculto que analiza relaciones de poder. Me limito a ciertos referentes tácitos, lo cual encierra dificultades metodológicas; por un lado el currículo es sólo un componente de lo que supuestamente ocurre en el aula, es una forma organizada de ciertos contenidos, que en ocasiones no se traducen en programas puntuales sino sólo en orientaciones generales. Por otro lado, no queda clara la transversalidad de la lectura, la cual, por cierto, debería estarlo. Me limito al área de español, como bloque en el que específicamente se espera desarrollar habilidades relacionadas con el lenguaje, entre las cuales se encuentra la lectura, pero ésta, sin duda, está presente en todas las asignaturas. No se hace un análisis puntual de los contenidos ni de actividades específicas porque el interés está en los resultados de esta investigación que dan cuenta de ciertas deficiencias a pesar del discurso oficial. Otra guía para analizar el currículo es la bibliografía sugerida, pero ésta, a mi parecer, es escasa. Al respecto se dice:
La Secretaría de Educación Pública pone al alcance de los maestros y alumnos de la Licenciatura en Educación Secundaria, Plan 1999,4 los materiales de estudio que se requieren para el desarrollo de los programas de cada semestre. Los materiales de estudio para cada asignatura se encuentran en:
El cuaderno: “Programa y materiales de apoyo para el estudio”, de cada asignatura.
El acervo general y especializado de las bibliotecas de las escuelas normales.
Las videocintas de diversas series, entre las que se encuentran las teleconferencias de la serie Transformar a las escuelas normales.
Cada cuaderno “Programa y materiales de apoyo para el estudio” está integrado por dos partes fundamentales: el programa de la asignatura y aquellos textos indicados en la bibliografía básica que por no estar disponibles en el mercado no han podido integrarse a los acervos de las escuelas normales.5
A continuación se analizan algunos elementos curriculares.
Perfiles de egreso de la formación inicial de profesores
Si se considera el perfil de egreso como el principal indicador de lo que se espera como producto de la formación, entonces se puede analizar lo que corresponde a la competencia lectora, la que sin duda es fundamental en la docencia. Se toma en primer lugar el plan de estudios de la normal primaria de 1997, ya que es el que cursaron los estudiantes que participaron en esta investigación.
Dentro del perfil de egreso, del plan de estudios de 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria, en el rubro de habilidades intelectuales, las que corresponden a lo relacionado con el lenguaje escrito, es decir, con el desarrollo de habilidades de lectura, son:
1 Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional.
2 Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos.
3 Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.6
El perfil de egreso del programa 2012 contempla:
Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones.
Resuelve problemas a través de su capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
Utiliza su comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.
Distingue hechos, interpretaciones, opiniones y valoraciones en el discurso de los demás, para coadyuvar en la toma de decisiones.
Aplica sus conocimientos para transformar sus prácticas, de manera responsable.
Aprende de manera permanente.
Utiliza estrategias para la búsqueda, análisis y presentación de información a través de diversas fuentes.
Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para autorregularse y fortalecer su desarrollo personal.7
Como puede observarse, se espera lograr el desarrollo completo de las habilidades de lectura, mismas que consideré para esta investigación. No obstante, veremos más adelante que no se cumple con este perfil principalmente por razones de una historia escolar que no ha formado estas habilidades y por la ausencia de conocimiento de elementos teóricos que superen el déficit.
Ahora bien, dentro del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Secundaria, plan 1999, encontramos exactamente lo mismo que para la educación normal primaria del plan 1997:
1 Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional.
2 Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos.
3 Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.
4 Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.
5 Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.8
Dentro de los propósitos de la asignatura de Español del plan 19979 se encuentran algunas definiciones que nos permiten afirmar que se espera que el profesor conceptualice la base cognitiva de las habilidades relacionadas con el uso del lenguaje, particularmente su relación con el ejercicio didáctico. A pesar de las buenas intenciones no se encuentra, de forma explícita, la perspectiva teórica que lo fundamente. Lo que sí se encontró son algunas valoraciones como las siguientes: “La lectura, la escritura y la expresión oral, [son] herramientas indispensables en el desempeño docente;”q y “las capacidades para narrar, describir, explicar, preguntar y leer en voz alta son componentes de la competencia didáctica”. w
Los propósitos generales de esta asignatura están claramente enfocados a los programas de primaria, pero se carece de propósitos formativos para los propios estudiantes normalistas.
En los programas de Español y su enseñanza i y ii, los propósitos son:
Que el estudiante de Normal … comprenda lo que lee … analice los enfoques y contenidos del campo de lenguaje propuestos en la educación primaria, conozca los materiales distribuidos a los alumnos … los distintos usos comunicativos del lenguaje … se prepararán para el uso óptimo de los libros de texto gratuitos.e
En un documento posterior que se supone de apoyo para los formadores de docentes, se encontraron elementos formativos bajo un supuesto vínculo entre el hábito del profesor y los resultados de la enseñanza. Destacan los siguientes:
Desarrollo de habilidades para leer comprensiva y analíticamente, seleccionar y sistematizar diversos tipos de información, y adquirir el interés y hábito por la lectura.r
En la medida en la que el maestro logre despertar en sus alumnos el entusiasmo por la lectura, estará contribuyendo a la formación de la autonomía en el estudio y el aprendizaje que es propósito de la educación básica.t
Un profesor no lector será incapaz de despertar en sus alumnos el gusto por la lectura…y
Hacer explícitas tanto las dificultades para comprender un texto, como las diversas interpretaciones posibles, permitirá al futuro maestro reflexionar aspectos que debe tener presentes al enseñar a leer de manera comprensiva.u
Finalmente, en el plan de estudios para la Licenciatura en Educación Primaria 2012, que se orienta a las llamadas competencias profesionales, está la tendencia teórica de las prácticas sociales del lenguaje apoyadas en buena medida en los nuevos estudios de literacidad y el constructivismo en su amplia acepción, pero tampoco se expresan de forma explícita; es necesario tener un conocimiento teórico al respecto para inferir esta base.
Una vez presentado el discurso oficial en la formación de profesores, al menos mínimamente traducido en el currículo, surge una pregunta sugerente: ¿qué habilidades docentes espera la sociedad para formar lectores competentes? Si bien esta investigación no apunta a responderla, sí da cuenta de un déficit en la formación de los futuros profesores, lo que sin duda es una preocupación importante para la sociedad porque ha depositado en los profesores de educación básica la función de formar lectores competentes. Las intenciones de esta investigación se concentran en el desarrollo de estrategias lectoras en la formación inicial de profesores.
Lo que sin duda queda claro es que enseñar a leer no se refiere sólo a la decodificación del lenguaje escrito y que no es suficiente ser un buen lector para ser un buen profesor de lectura, como tampoco se puede ser formador de lectores competentes si no se es un lector habilitado.
