Kitabı oku: «El mundo interno adolescente Identidad, bienestar, sexualidad y proyecto de vida»

Capítulo 1.

Construcción de la identidad psicosocial

1.1. Introducción

Al pensar en la adolescencia, es muy posible que venga rápido a nuestra mente la idea de cambio. «La edad de los cambios» aparece asociada de manera potente a las transformaciones puberales que son de las más visibles. Lo cierto es que la adolescencia supone una serie de cambios en múltiples dominios de desarrollo (socioemocional, cognitivo, biológico), muchos de los cuales ocurren de manera simultánea y en un periodo relativamente corto de tiempo. Muchos de estos cambios son anticipados por la sociedad adulta y esperados con ilusión o temor por las y los adolescentes. Los medios de comunicación, padres y madres, maestras y maestros, así como las currículas se encargan de construir una imagen de la adolescencia, la cual consumen las y los adolescentes mientras viven sus propios procesos. Muchas de esas representaciones están bastante desconectadas de la realidad adolescente. Son mitos que pasamos de generación en generación, cuestionándolos muy poco (como que la adolescencia es una etapa de sufrimiento), o son representaciones que no nacieron para nuestra realidad y nos dicen poco de nuestras y nuestros adolescentes (como que los padres y madres dejan de ser importantes en esta etapa), o son imágenes distorsionadas que no representan realmente a nadie (como que súbitamente las y los adolescentes pasan a tener una mente abstracta). Varios de estos mitos los revisamos y pusimos en cuestión en trabajos previos nuestros (Pease, Cubas & Ysla, 2012; Aranibar, 2019) y, en el capítulo 1 («Representaciones sociales») del tomo IV de la presente serie, entramos en profundidad en las representaciones sociales que las y los adolescentes de nuestro estudio refirieron sobre la etapa que viven.

A la par de estas ideas, representativas en mayor o menor medida de la adolescencia, una potente imagen de esta etapa proviene de la popular teoría psicosocial de Erik Erikson (1968): la idea de la adolescencia como crisis/oportunidad y exploración. Ambos conceptos van asociados a la tarea central que, desde su elegante teoría, dicho autor le asigna a la adolescencia: la de ser una etapa de construcción de identidad. Esta idea se formuló de manera tan eficaz y explicativa que es de las más acogidas por la literatura; pero, a su vez, fue explicativa para la docencia y la crianza. Resulta difícil encontrar un manual de crianza o un material de tutoría de educación secundaria que no parta de esta idea; de igual manera, un libro de desarrollo adolescente que no la identifique como la tarea psicológica central, en torno a la cual se organizan todas las demás tareas de la adolescencia. Al mismo tiempo, las y los docentes la usan en su lenguaje cotidiano y está presente en el imaginario e incluso en el deseo de las y los adolescentes. Así, uno de nosotros (Aranibar, 2019) halló que el núcleo central de la representación social de la adolescencia, en adolescentes de una escuela pública de Cusco, lo constituía la exploración. De igual manera, un estudio de otra de nosotros (Pease, 1999) encontró que dicha imagen de la adolescencia como exploración se encontraba presente en adolescentes de diversos sectores socioeconómicos, incluso entre quienes no tenían posibilidad alguna de explorar o reportaban no hacerlo.

Dada la popularidad e influencia de esta teoría y su particular impacto sobre las y los adolescentes, decidimos indagar por la manera como aquellos y aquellas de diversas realidades socioculturales del Perú viven esta tarea central de la adolescencia.

Desde la teoría psicosocial de Erikson, operacionalizada por James Marcia (1967), el desarrollo de una identidad psicosocial implica entrar en un proceso de búsqueda o exploración de identidad que devenga en compromisos en diversos ámbitos de la vida, tales como los valores, la política, las relaciones, la ocupación, etc. Para dicho autor, toda etapa del desarrollo humano involucra una tensión que saldar entre dos tareas o logros contrapuestos. En la adolescencia, se contraponen el lograr una identidad (como saldo positivo de esta etapa) frente al mantenerse en permanente estado de difusión o confusión identitaria (como su polo negativo). Así, el ingreso a la adolescencia estará marcado por una crisis identitaria, en el sentido de punto álgido, de transformación, de parteaguas, no en su connotación de descompuesto o negativo. Las múltiples transformaciones que enfrenta el o la adolescente, en un período relativamente corto de tiempo, y la necesidad de aprender a gestionarlas involucrarán que emerjan potentes preguntas vinculadas al self tales como «¿quién soy?» y «¿en qué quiero convertirme?» (Erikson, 1968).

Resulta interesante cómo evidencias desde los estudios en cognición y en neurociencia nos devuelven la imagen de una mente efectivamente lista en la adolescencia como para poder hacerse ese tipo de complejas preguntas. En esta etapa operan una serie de transformaciones tanto en la capacidad de memoria como en ciertos tipos de esta. La memoria biográfica (Anderson, 2005; Beltrán-Jaimes y otros, 2012), aquella que tiene que ver con los recuerdos de nuestra vida que, según se viene estudiando, tiende a ser la más duradera y almacena información con enormes detalles, pasa por una transformación importante en la adolescencia, en consonancia con las transformaciones cerebrales, específicamente en la corteza prefrontal. Las y los adolescentes empiezan a construir su propia historia de manera mucho más precisa. Recuerdan, con más certeza que los niños y las niñas, acontecimientos de sus vidas y los organizan mejor en el tiempo. Del mismo modo, las transformaciones cognitivas —en el sentido de que el pensamiento se vuelva crecientemente abstracto, en términos de Inhelder y Piaget (1995)— favorecen mejores habilidades de planificación que en la niñez, mejores posibilidades de mirar hacia el futuro e idear y organizar lo que sigue.

Para Erikson, construir una identidad psicosocial supone los procesos complementarios de exploración y compromiso. De un lado, se explorará diversas opciones que permitirán a el o la adolescente pensarse desde dicha opción, idea, ocupación, interés o manera de entender la política, el amor o la amistad, para luego pasar a comprometerse con una serie de valores, metas, creencias y con una ocupación (Grotevant, 1993; Kroger & Marcia, 2011; Steinberg, 2017). Ese pensarse, esa exploración, es crucial en esta teoría. En sentido estricto, para Erikson no hay un compromiso real con ninguna dimensión del yo, de no haberse podido construir ideas distintas sobre este a partir de dicha exploración. El compromiso supone la selección y adhesión a una o más de estas alternativas (Côté, 2009). Dichos compromisos serán, evidentemente, transformables en el tiempo. Por ejemplo, un compromiso con una carrera puede transformarse al identificarse una nueva vocación; uno con una forma de ver las relaciones de pareja puede ajustarse a partir de una serie de experiencias como un divorcio, incluso puede emerger algo semejante a una revisión de varios dominios de la vida. Dicha identidad podrá entrar de nuevo en una crisis, pero nunca más tendrá el carácter de la adolescencia, en tanto no será la primera vez que ocurra ni simultánea en todos los dominios de desarrollo, como sucede en esa etapa: será una crisis adulta.

A partir del grado de exploración y compromiso que evidencien las y los adolescentes, Marcia (1964, 1966, 1967 y 1980; Kroger & Marcia, 2011; Marcia, Waterman, Matteson, Archer & Orlofsky, 1993) plantea una tipología de estatus de identidad, clasificándolos en: identidad difusa, moratoria, hipotecada y lograda. Un estatus de identidad, como su mismo nombre lo indica, es un estado que configura cierta manera de orientarse respecto a las preguntas sobre aquella.

La identidad difusa se define por la ausencia de compromisos y exploración; además, implica que no hay una preocupación, interés o esfuerzo por construir un sentido de sí mismo (Kroger & Marcia, 2011; Muuss, 1996), o alternativamente se exhibe una aproximación caótica hacia los asuntos relacionados con la identidad (Schwartz, Adamson, Ferrer-Wreder, Dillon & Berman, 2006). Tiende a haber un mínimo interés por el futuro (Marcia, Waterman, Matteson, Archer & Orlofsky, 1993) y una dependencia constante de otras personas (Kroger & Marcia, 2011). Se encontró una asociación de este estatus con baja autoestima, un locus de control externo y poca autonomía (Marcia, Waterman, Matteson, Archer & Orlofsky, 1993).

La identidad moratoria, por su lado, implica una activa exploración de distintas opciones de ocupación, valores, religión, política y demás temas relevantes en la vida y la ausencia de compromiso. Este estatus suele ser una etapa de transición hacia el de identidad lograda (Kroger & Marcia, 2011). Las y los adolescentes en moratoria presentan altos niveles de ansiedad, en comparación con aquellos que están en otros estatus (Kroger & Marcia, 2011; Marcia, Waterman, Matteson, Archer & Orlofsky, 1993; Meeus, Iedema, Helsen & Vollebergh, 1999).

La identidad hipotecada implica compromisos firmes y la ausencia de exploración antes de efectuarlos. Se suelen tomar decisiones sobre distintas áreas de la vida y se adoptan las elecciones de figuras parentales u otro tipo de autoridades, sin ponerlas en cuestión o analizarlas críticamente (Kroger & Marcia, 2011; Schwartz, Adamson, Ferrer-Wreder, Dillon & Berman, 2006). Se la denomina también «falsa» identidad, ya que los compromisos asumidos no corresponden con elecciones a las que se llega por un proceso de elaboración propio. Este estatus suele asociarse a una crianza autoritaria, bajos niveles de ansiedad y alta autoestima (Kroger & Marcia, 2011).

Por último, la identidad lograda implica realizar un compromiso relativamente firme con una serie de dimensiones luego de atravesar un proceso de exploración. Este estatus es considerado como la resolución exitosa de la crisis de identidad. Se asocia a una autoestima positiva, un locus de control interno, autonomía (Kroger & Marcia, 2011, Marcia, Waterman, Matteson, Archer & Orlofsky, 1993) y bienestar (Meeus, Iedema, Helsen & Vollebergh, 1999). Los compromisos asumidos que se alcanzan en este estatus suelen ser estables, pero revisables en el tiempo. Por ello, es posible iniciar un proceso de moratoria en determinada área y seguir un ciclo de moratoria-logro durante todo el ciclo vital, en tanto la construcción de identidad es un proceso que se lleva a cabo durante toda la vida (Stephen, Fraser & Marcia, 1992).

Conviene precisar que, en tanto los temas de identidad tienden a terminar de configurarse hacia la adolescencia tardía, estos se suelen hacer mucho más visibles en la adolescencia media, donde se espera que la moratoria se vuelva mucho más activa, también influida por el fin de la escolaridad y el inicio de un oficio o de estudios postsecundarios (Marcia, Waterman, Matteson, Archer & Orlofsky, 1993).

Pese a la popularidad de esta teoría, su pertinencia en realidades culturales distintas para la cual se concibió muestra resultados mixtos. Así, Crocetti, Rubini y Meeus (2008) realizaron un estudio con adolescentes alemanes pertenecientes a minorías étnicas con el objetivo de indagar sobre su propio proceso de construcción de identidad. Los autores usaron la Escala de Manejo de Compromisos Identitarios de Utretch (U-MICS) y plantearon un modelo de cinco estatus identitarios: logro, hipoteca, moratoria, búsqueda de la moratoria y difusión. Identificaron que las y los adolescentes alemanes se encontraban en hipoteca o difusión, mientras que los que pertenecen a las minorías étnicas estaban en moratoria y búsqueda de la moratoria. Las razones que brindan los autores respecto a estos resultados se explican a partir de que estas y estos adolescentes, al pasar por un proceso de aculturación, no pertenecen a la cultura hegemónica, sino más bien evalúan los valores de su propia cultura y la nueva en la cual interactúan. En contraste, aquellas y aquellos adolescentes que no pertenecen a minorías étnicas no llegan a establecer esta evaluación sobre los valores e ideas de diversas culturas.

Por otro lado, Skhirtladze, Javakhishvili, Schwartz, Beyers y Luyckx (2016) abordaron una investigación con 295 participantes de una universidad de Georgia, quienes tenían edades entre los 17 y 29 años. Los autores mencionan que Georgia, al ser un país postsoviético con una economía inestable producto del periodo transicional en el que se encuentra, ofrece limitadas oportunidades de planificación ocupacional a las y los jóvenes. De igual manera, el colectivismo (Cienfuegos-Martínez, Saldívar-Garduno, Díaz-Loving & Avalos-Montoya, 2016) caracteriza a su sociedad, por lo que hay relaciones cercanas entre jóvenes y sus familias nucleares, e incluso viven aún juntos después del matrimonio. Desde estas consideraciones, el estudio encuentra que el estatus de identidad lograda es el que mejor se ajusta en sociedades occidentales e individualistas, en las que la identidad individual se promueve y construye desde las posibilidades de exploración. Por esta razón, en sociedades no occidentales, las condiciones socioeconómicas, las prácticas de crianza autoritarias o los valores tradicionales terminan limitando la exploración.

En Perú, Pease, Pain, Minami, Ordinola, Figallo y Gutiérrez (2015) realizaron un estudio con 359 adolescentes tardíos, con edades que oscilaban entre los 16 y 18 años, de una universidad privada de Lima. A las y los participantes se les aplicó el EIPQ (Balistreri, Busch-Rossnagel, & Geisinger, 1995). En el ámbito de lo descriptivo, se identificó que el mayor porcentaje de estudiantes que se encontraba en un estatus identitario hipotecado pertenecía a las carreras de ciencias, en contraste con aquellos estudiantes que formaban parte de las carreras de letras. Por su parte, Jara (2010) investigó sobre la identidad vocacional y trabajó con 59 adolescentes de Lima, con una edad promedio de 17 años, que se preparaban en una academia para ingresar a la universidad. A partir de entrevistas para evaluar los Estadios de la Identidad Vocacional (EIVO), la autora identificó que las y los adolescentes presentaban poca exploración, por lo cual un importante porcentaje se ubicó en el estatus de hipoteca.

No obstante, estas investigaciones no ponen en cuestión el concepto mismo de exploración. Cabe considerar que en la base de dicha teoría existe la premisa de que las y los adolescentes sean asistidos en sus necesidades por parte de la sociedad adulta, encarnada en sus padres y madres, mientras exploran diversas opciones para finalmente comprometerse con un conjunto de ellas. Dicho sostén presupone un cierto bienestar económico o, en todo caso, cierta ausencia de presión económica y creencias familiares en el valor de la exploración como algo relevante en la adolescencia.

Estudios previos en el Perú nos indican que ello no es necesariamente el caso para adolescentes de la ciudad de Lima. Así, un estudio de Pease (1999) sobre la juventud de Lima de la década de 1990 mostró que existían posibilidades diferenciadas de ser asistidos en sus necesidades y, por tanto, de explorar en adolescentes de diversos sectores socioeconómicos de la capital. Del mismo modo, el trabajo de Portocarrero (1998) reveló que existen diversos mandatos generacionales —es decir, orientaciones que asumen la forma de mandato de la familia a los hijos e hijas—, diferenciados para jóvenes de estratos sociales medios y de sectores populares. Mientras a las y los jóvenes de clases medias se les permite y encarga ser adolescentes y explorar para formar una identidad, en los sectores populares de Lima, el encargo es a convertirse en adultos lo antes posible y conseguir rápidamente un oficio o profesión para sacar a la familia adelante.

Asimismo, un reciente estudio nuestro (Pease, Urbano, Aranibar & Guerrero, s.f.), que se desarrolló con adolescentes de cuarto de secundaria de dos colegios públicos y dos colegios privados de la ciudad de Lima, sugiere que los estatus identitarios no logran recoger las definiciones y vivencias de la exploración, ni el compromiso de estas y estos adolescentes. A pesar de que en sus discursos están presentes ambas nociones como parte de la vivencia de la adolescencia, la conceptualización que tienen de ellos varía de acuerdo a sus contextos. Específicamente, en las escuelas públicas, la exploración se asocia al peligro de «ir por el mal camino» (drogas, alcohol, fiestas, relaciones sexuales y el riesgo del embarazo adolescente) y los participantes evitan explorar para no correr el riesgo de ser «adolescentes malos»; del mismo modo, presentan una urgencia de comprometerse tempranamente con un proyecto de vida que les ayude a salir de la pobreza, sacar a sus familias adelante y, nuevamente, no desviarse por «el mal camino» al terminar la secundaria. En cambio, las y los participantes de colegios privados (uno de élite y uno autodenominado alternativo) no reportan esta conceptualización de la exploración, más bien consideran activamente distintas maneras de ser sin el temor de desviarse por el «mal camino». Su proceso de compromiso con una identidad se sostiene por el mundo adulto. Particularmente, las y los participantes del colegio privado alternativo señalan que su familia y su colegio los sostienen en este proceso; es decir, experimentan una «exploración asistida» que, por ende, no es ansiosa, como plantea la teoría de Erikson (1968).

A la luz de todo lo anterior, una pregunta importante a realizarse es cómo afectan los diversos contextos culturales las posibles exploraciones de identidad. Específicamente, se investigará la capacidad explicativa de esta teoría del desarrollo adolescente en contextos de precariedad, exclusión, relaciones familiares con tendencia al colectivismo, donde la noción misma de autonomía es diferente y el soporte familiar puede ser menor. Esto con el fin último de poner a prueba la noción de si la exploración es una tarea central de la adolescencia y evaluar así la pertinencia de esta noción en contextos diversos. Nos interesa de manera particular entender cómo se representan las y los adolescentes este proceso en tanto, como vimos, incluyen la idea de exploración como núcleo central de la etapa que viven (Aranibar, 2019). Además, nos interesa que esta información pueda colaborar con la toma de decisiones en temas como la tutoría y áreas de aprendizaje como la de desarrollo personal, en la escuela.

De este modo, el objetivo de la presente sección de nuestro estudio es analizar el proceso de construcción de identidad en términos de exploración y compromiso de las y los adolescentes. Para ello, nos centramos en dos ejes de indagación. En primer término, analizar la representación, conceptualización y valoración del proceso de construcción de identidad dentro de su vivencia de la adolescencia y precisar, de un lado, si la exploración es parte de dicho proceso y cómo se la entiende; y de otro, si ellas y ellos se encuentran explorando en diversos ámbitos. En segundo término, analizar la manera como construyen su identidad psicosocial en cuatro dominios clásicos de indagación sobre este tema: la ocupación futura, el grado en que toman distancia de las ideas y valores de sus padres y madres, las relaciones de amistad y el enamoramiento y relaciones de pareja.

Para la elaboración de esta parte de la guía, tomamos como punto de partida el instrumento de nuestro estudio anterior (Pease, Urbano, Aranibar & Guerrero, s.f.) con adolescentes de Lima; el cual, a su vez, tomó como insumo las preguntas de las guías de entrevista de Marcia (1964) y de Archer y Waterman (1993). Asimismo, tomamos como referencia el Ego Identity Process Questionnare (EIPQ) que desarrollaron Baliesteri, Busch-Rossnagel y Geisinger (1995), pero que Pease, Pain, Minami, Ordinola, Figallo y Gutiérrez adaptaron al contexto peruano (Pease y otros, 2015). El instrumento original evaluaba, por una dimensión intrapersonal asociada con la carrera, la ideología, religión y visiones sobre la política, así como una dimensión interpersonal asociada con la familia, la amistad, el enamoramiento y la sexualidad. Esta organización sigue la propuesta de Erikson (1968), quien enfocó sus investigaciones en las áreas de ideología, ocupación y sexualidad. Al introducirse la teoría de los estatus de identidad, Marcia (1966) añadió al área ideológica la religión y la política (Schwartz et al., 2006). Posteriormente, Grotevant, Thorbecke y Meyer (1982) desarrollaron con mayor profundidad el dominio interpersonal, que incluye relaciones con familia y pares, además de roles de género.

1.2. Resultados

Los resultados se organizan en torno a dos áreas. En la primera, indagamos por las visiones acerca de la adolescencia como etapa de construcción de identidad y sobre la exploración como un aspecto clave de este proceso. Asimismo, preguntamos a las y los participantes en qué medida consideraban que exploraban y en qué áreas lo hacían. Cabe resaltar que estas preguntas se incluyeron únicamente en el presente estudio. En la segunda área, se indaga por el proceso de construcción de identidad respecto a la dimensión interpersonal (amistad y enamoramiento) e intrapersonal (ideas y valores y ocupación futura).

1.2.1. Adolescencia, construcción de identidad y exploración

Primero indagamos respecto al lugar que ocupa la idea de construir identidad y la exploración dentro de la visión que tienen las y los participantes sobre esta etapa. Nuestro principal interés, antes que identificar si reconocen la adolescencia como asociada a dichas nociones, es poder esclarecer la manera como entienden la construcción de identidad y lo que asocian con exploración.

1.2.1.1. La adolescencia como etapa de construcción de identidad

Si bien algunas y algunos adolescentes no asocian la adolescencia con un proceso de construcción de identidad, la mayoría sí la entiende como una etapa «para definir quiénes son», para descubrirse, conocerse y responder a la pregunta: «¿Quién soy yo?». Explican que durante esta etapa las y los adolescentes se conocen a sí mismos y se autodefinen. Esta información se reporta sobre todo en adolescentes de cuarto de secundaria y de alto rendimiento, independientemente de su género o lugar de procedencia:

O sea, estamos todo ese proceso no, qué vamos a ser, quiénes somos, qué hacemos bien y qué hacemos mal, cómo somos, nuestro aspecto, ¿no? Cosas así, y si estamos en una búsqueda de identidad (Sofía, cuarto, Lima sur, alto rendimiento).

Cuando estamos en la adolescencia, no sabemos, a veces, quiénes somos nosotros mismos, ¿no? Hacemos cosas que ni siquiera nos controlamos nosotros mismos. A veces nos comportamos de maneras que ni nosotros sabemos por qué nos comportamos así y nos preguntamos a veces: «¿Quién soy yo? ¿Por qué me comporto así? ¿Por qué seré así?» o «¿Qué me estará pasando?» (José Luis, cuarto, Cusco urbano, alto rendimiento).

Por ejemplo, en esa etapa que estamos tú pasas tu adolescencia, tu niñez, tranquilamente, juguetón, juguetona, pero cuando ya estás terminando la adolescencia te preguntas: «¿Quién eres? ¿Qué es lo que vas a hacer? ¿Qué es lo que tienes en mente?». Entonces eso es lo que realmente, es lo que define un poco en esa pregunta o en esa frase porque por lo que yo veo (Graciela, cuarto, Lima centro, bajo rendimiento).

Las y los participantes identifican estar en una etapa donde ocurren «múltiples cambios físicos» y los relacionan con el proceso de formar una identidad. «Encontrarse a sí mismos» tiene que ver también con reconocer dichos cambios por los que pasan, en tanto estos transformarán su forma de ser y de verse. Particularmente, los adolescentes hombres de segundo de secundaria hacen énfasis en estos cambios, lo cual podría deberse a que dichas transformaciones son más visibles en la adolescencia temprana. Asociado a dichos cambios, señalan de manera especial la sexualización del cuerpo y la necesidad de reconocerlo en medio de dichas transformaciones:

Que están empezando a sentir, cómo le digo, esos cambios. Si su voz más gruesa, ya se sienten más como un varón ya se siente más como hombre (Felipe, segundo, Cusco urbano, alto rendimiento).

Su etapa ya está cambiando. De su cuerpo, de todo. Cambia todo su cuerpo, ya (Gabriel, segundo, Lima centro, bajo rendimiento).

Algunos participantes, sobre todo mujeres, sin diferenciarse por región, grado o rendimiento, explican que las y los adolescentes se «tornan reflexivos y críticos respecto a sí mismos», lo cual, si bien no nombran en esos términos, se asocia a las transformaciones cognitivas de esta etapa. Identifican la capacidad de representarse y leerse a sí mismos, así como ser metacognitivos, un cambio que en efecto la literatura reporta como crucial en esta etapa (Pease & Ysla, 2015). Cabe resaltar que esto coincide con lo encontrado en nuestro estudio previo antes referido (Pease, Urbano, Aranibar & Guerrero, s.f.) con adolescentes de cuarto de secundaria de distintos contextos de Lima. Estos participantes identificaron los cambios cognitivos como lo más saltante de esta etapa; además, reportaron que en la adolescencia hay un cambio en la manera de ver al mundo y a sí mismos que contrasta de manera radical con la forma de pensar típica de la niñez:

Tal vez, porque tú razonas y, como le dije anteriormente, piensas quién eres. Y te empiezas a explorar, qué cosas haces, qué cosas no eres la que haces, qué cosas haces por ti misma o porque quieres seguir a los demás (Cleydi, segundo, Cusco rural, alto rendimiento).

De la adolescencia por arriba se puede decir. Porque en la niñez no nos daríamos cuenta, pe’, porque somos niños, pues, no tenemos todavía uso de razón, o sea, sí, uso de razón, de no como para darnos cuenta así soy (Omar, cuarto, San Martín rural, bajo rendimiento).

Por otro lado, las y los participantes indican que el proceso de formar una identidad se relaciona con «encontrar ciertos intereses o gustos». Este proceso implica que se prueben o exploren distintas actividades. Cabe resaltar que algunos participantes sugieren que existe el riesgo de experimentar con drogas, alcohol y tener relaciones sexuales. Esto último se identifica como peligroso e indeseable, pues consideran que estas experiencias pueden «arrastrarlos al mal camino» y truncar los sueños y expectativas que tienen para su futuro. Esta información atraviesa región, grado, género y rendimiento académico de las y los participantes:

Encontrarse (a sí mismo) es hablar qué le gusta. Que la persona si le gusta hacer manualidades, cosmetología, el rap, hacer tortas. Esa es una habilidad que le gusta, que le llama la atención, no lo obligan, le dicen: «Tú puedes hacer esto, tienes que hacer esto», a mí me estresa una persona que me diga eso (Jianina, segundo, Lima centro, bajo rendimiento).

Claro, prueban cosas, como lo es el alcohol. Sí mayormente, porque el alcohol, el alcohol, a lo que te lleva después, es a las drogas (Lucas, cuarto, Lima sur, rendimiento promedio).

Esto coincide también con nuestro estudio previo con adolescentes de escuelas públicas y privadas (Pease, Urbano, Aranibar & Guerrero, s.f.). Estos señalan que en la adolescencia hay una «exploración positiva», que tiene que ver con buscar nuevas experiencias de aprendizaje y entablar nuevas relaciones de amistad, y una «exploración negativa», asociada con ir a fiestas, probar drogas, tomar alcohol y tener relaciones sexuales (Pease, Urbano, Aranibar & Guerrero, s.f.). En el mal camino, los pares tienen un rol central, puesto que «a veces nos dejamos influenciar también por los amigos malos y que te llevan por el mal camino» (Sharmeli, segundo, San Martín rural, alto rendimiento). Uno de nuestros investigadores (Aranibar, 2019) encontró en adolescentes de Cusco resultados similares respecto a la representación de que en la adolescencia hay una exploración por el buen y el mal camino.

Bajo esta lógica, es interesante ver cómo, en el caso de Nicole y Graciela en específico, señalan que vieron o conocen a personas mayores que tomaron «el mal camino» y no desean lo mismo para sus futuros. Estas personas serían sus «antimodelos»:

Cierto, porque algunas personas sí se puede encontrar con sí mismo, o sea, pueden ver sus gustos, sus cosas que hacen, saber lo que más les apasiona y en otros no, porque pueden unirse a las malas amistades, en las drogas, en el alcohol (Nicole, cuarto, Lima norte, alto rendimiento).

También, en la adolescencia que estamos hay muchas influencias, sobre todo las influencias que son un poco malas y te dejas llevar por ellas, malogran, bueno no malogran, pero como que destruyes un poco tu vida, sobre todo, por ejemplo, las drogas. Esto es un poco personal, mi hermano a los 18 […] se dejó influenciar por esas malas personas y llegó a contener droga (Graciela, cuarto, Lima centro, bajo rendimiento).

Así, es muy visible el tema de los riesgos al reconocer los propios gustos e intereses y explorar si es que no se toman buenas decisiones. Esto no lo construyen como una idea abstracta o lejana, sino como algo que pasa cerca de ellas y ellos, a gente que conocen y quieren.

También aparece, sobre todo en mujeres con alto rendimiento de diversas regiones y grados, una asociación entre «mal camino» y «malas decisiones». Hay una mirada cargada de agencia respecto a terminar haciendo cosas que consideran que las y los ponen en riesgo. Si bien se menciona la influencia de las «malas juntas», lo entienden como un proceso de toma de decisiones:

Por ejemplo, yo en mi caso, escojo las cosas que me gusta hacer, las cosas que no me gusta hacer, con qué amigos debo ir, con las personas que no debo ir, escojo yo a mis amigos. [¿Y eso es algo que se hace en la adolescencia?] Sí, antes te juntabas con todos (Carmen, cuarto, Cusco rural, alto rendimiento).

Porque, o sea, por mi alrededor hay buenas y malas personas y tenemos que ver cuál es lo mejor (Sofía, cuarto, Lima sur, alto rendimiento).

Digamos, una vez yo, cómo diría esto: en el colegio, yo cometí un error, cómo diríamos. Antes, cuando yo estaba en primero, mis compañeros tenían una forma de gaseosa y yo pensé que era una gaseosa normal, pero era mezclado y tomé y justo ese día que habían revisado la auxiliar, tomé demás, justo el día que había revisado la auxiliar había encontrado una botella en mi carpeta, pero esa carpeta no era mía, sino de los chicos que estaban en ahí y ese mismo día que la señora me comprendió, yo le dije «que no era mío porque mis compañeros habían traído una botella de alcohol» (Carla, segundo, Cusco urbano, alto rendimiento).

Por último, un grupo de participantes, principalmente mujeres de cuarto de secundaria de las escuelas de Lima, sin diferencias por rendimiento académico, indica que «los pensamientos, las expectativas y los proyectos sobre el futuro» influencian el proceso de construir una identidad. Es decir, para poder definir quiénes son, necesitan definir quiénes quieren ser. Diversos estudios con adolescentes peruanos (Guerrero, Sugimaru, Cussianovich, De Fraine, & Cueto, 2016; Martínez & Morote, 2001; Pease, Urbano, Aranibar & Guerrero, s.f.; Rojas y Cussianovich, 2013; Urbano, 2018) encontraron que la preocupación por el futuro se asocia con optar por una ocupación futura que predominantemente tiene que ver con asistir a la universidad y ser profesionales. Este es un tema crucial en la vivencia de la adolescencia en nuestro contexto (que desarrollaremos en el capítulo 4 de este tomo):

Ponte ya, también nos estresa a nosotros saber, o esos pensamientos así, de saber qué es lo que vamos a hacer para un futuro, qué es lo que vamos a trabajar, qué vamos a estudiar y cómo mantendremos a nuestra familia y cómo saldremos adelante, y eso es lo que también pensamos, porque varios de mis compañeros también me dicen: «¿Y qué vas a estudiar?». Y yo, ¿a dónde estoy yendo? Y todos estamos pensando así porque, porque ya también ya estamos madurando, y ya estamos pensando y tenemos que tener algún plan de vida, de acá a un futuro y, con esa profesión ya mantenernos a nosotros, porque ya nuestra familia, ¿y ser alguien no? Un profesional (Sofía, cuarto, Lima sur, alto rendimiento).

Porque es una etapa en donde… ¿donde defines cómo vas a hacer pa’ delante? O sea, van a venir varios amigos o así, ahí, te estás definiendo cuál va a ser tu futuro (Stefany, cuarto, Lima sur, trabaja).

Vemos, entonces, que la adolescencia se entiende por lo general como una etapa que implica un proceso de construcción de identidad, que para ellos y ellas involucra básicamente identificar los múltiples cambios que viven con respecto a su físico y reconocerse en medio de ellos, pasar a pensar de manera más compleja, explorar gustos e intereses y pensar en el futuro. Su definición se ajusta casi perfectamente a aquellas que desde la psicología se plantean para esta etapa y que son bastante coherentes con la teoría de Erikson (1968). Esto no debe sorprendernos en tanto ellos y ellas aprenden quiénes son y qué esperar de esta etapa a partir de lo que les enseñan en la escuela y de lo que dicen en sus casas.

1.2.1.2. La exploración en la adolescencia

Se buscó identificar si las y los participantes asocian la adolescencia con ser una etapa de exploración, lo cual se mencionó ya al definirla como un proceso de construcción de la identidad.

Para indagar con mayor profundidad respecto a sus creencias acerca de la exploración durante esta etapa, preguntamos a las y los participantes cómo entendían «explorar». La respuesta preponderante es que implica «aprender nuevas cosas» de las que tenían poco o nulo conocimiento. Este aspecto se encuentra en la mayoría de adolescentes (36), sin diferenciarse por características sociodemográficas. Así, mencionan que la motivación para buscar información suele ser la curiosidad, sus dudas o sus cuestionamientos acerca de lo que sucede a su alrededor; además, indican que, para encontrar respuestas, suelen buscar información en internet:

Explorar es desarrollar, aumentar, investigar. También debe ser la parte de duda. Porque si viene la duda, viene la exploración (Doana, cuarto, Cusco urbano, alto rendimiento).

Explorar es descubrir cosas que antes no sabías, saber más sobre el mundo, sobre ti mismo y sobre tu familia (Arturo, segundo, Lima sur, alto rendimiento).

Conocer, investigar o cosas como esas que hagan saber cómo es en verdad cómo es la vida. O sea, investigar, yo me centro en cómo será, por ejemplo, la vida en Japón y me pongo a buscar en Google, porque soy muy curiosa en ese tema (Dayana, segundo, Lima norte, alto rendimiento).

Otros participantes —sobre todo de cuarto de secundaria— señalan que, para aprender cosas nuevas, lo que hacen es «buscar nuevas experiencias»; es decir, llevar a cabo actividades que antes no experimentaron. Aquí de nuevo enfatizan la necesidad de no dejarse influir para realizar conductas que les perjudiquen, por lo que esta «exploración por lo nuevo» tiene que ser con cautela y cuidado, porque podría impedir que logren sus planes a futuro: «Experimentar nuevas cosas, aprender nuevas cosas. En la adolescencia se aprenden muchas cosas, pero tienes que aprender a cuidarte también, qué son las malas cosas, las consecuencias» (Paco, cuarto, San Martín urbano, bajo rendimiento).

Otro conjunto de respuestas enfatiza el «plano mental del proceso de exploración». Explorar tiene que ver con pensarte, para saber qué te interesa y gusta, así como con reflexionar sobre las cosas nuevas que hacen y sobre su futuro. Además, tiene que ver con la reflexión por los propios cambios corporales y emocionales:

Es indagar sobre nuestros gustos, nuestras preferencias. Buscar, aprender (Lizandro, cuarto, Lima norte, rendimiento promedio).

¿Para mí qué es explorar? Este… conocernos más, sobre nosotros mismos (Laura, cuarto, San Martín rural, rendimiento promedio).

Sería conocer más de algo. Puede ser también, puedes probar distintas cosas que hay, sería saber cómo es eso, cómo es el otro, algo así (Roxana, cuarto, Cusco urbano, bajo rendimiento).

Una última definición de exploración se asocia con las «relaciones interpersonales»; es decir, conocer nuevas personas fuera del núcleo familiar, realizar actividades con sus amigas y amigos fuera del hogar, interactuar con nuevos pares e incluso plantearse la posibilidad de tener una relación de pareja. Esta información se reporta sobre todo en participantes mujeres y con mayor tendencia en las de segundo grado de secundaria, sin diferenciarse por región o rendimiento:

Explorar, ir a ver, conocer cosas nuevas, hacer nuevos amigos, quieres viajar, pero tal vez no puedes y así (Daniela, segundo, Lima sur, rendimiento promedio).

Explorar, bueno, conocer más amigos, salir con tus amigos, divertirte, conocer más personas de las que no conocías (Lissete, cuarto, San Martín rural, alto rendimiento).

Vemos que existe una equivalencia casi perfecta entre las categorías que emplean para definir lo que es e involucra el proceso de construcción de identidad y lo que es e involucra explorar. Pese a que indagamos por estos términos por separado, parecieran, en varios momentos, hablar de lo mismo. Ellas y ellos estarían de alguna manera «alineados» con la forma cómo Erikson (1968) entiende y define la construcción de la identidad en la adolescencia. Mucho de esto debe haberse aprendido, sin duda, de sus docentes, formados seguramente en esta teoría como encuadre para entender la adolescencia; pero, sin desmerecer esta influencia, no deja de sorprender cuán vigente y explicativo resulta el planteamiento de Erikson para referirse a lo que ellas y ellos viven.

Una particularidad de la compresión, tanto de la exploración como del proceso de construcción de identidad, es el riesgo del «mal camino». Identifican una «exploración positiva» asociada con tener experiencias de aprendizaje y una «exploración negativa» relacionada con el consumo de sustancias y las relaciones sexuales, que debe evitarse puesto que podría desviarlos de sus objetivos y planes a futuro. Resultados similares encontró Aranibar (2019) en adolescentes de Cusco.

1.2.1.3. ¿Están explorando?

En esta sección pasamos del plano de la descripción de sus creencias y conceptualizaciones al de las vivencias y experiencias que ellas y ellos reportaron respecto a si se encuentran explorando y en qué áreas lo hacen.

Los pocos participantes (4) que señalan que no se encuentran explorando, por lo general no elaboran motivos para justificar esta respuesta. Estos provienen de Cusco (3) y San Martín (1); se trata básicamente de mujeres de alto rendimiento (3). Algunas de ellas reportan tener miedo de experimentar, pues asocian la exploración con conductas o actividades que consideran negativas o pertenecientes al «mal camino» (como el consumo de alcohol, la masturbación, las «malas juntas»).

Predominantemente, las y los adolescentes consideran que sí están explorando. Al elaborar cómo así lo hacen, una primera forma es preguntándose: «¿Quién soy yo?». Esto se reporta solo en mujeres, quienes explican que ensayan ciertas respuestas para sus interrogantes que suelen asociarse a los cambios que atraviesan durante esta etapa. Estas adolescentes, entonces, consideran que la «reflexión» sobre sí mismas es una manera de explorar:

Quizás sé algunas cosas de mí que antes no sabía. Quizás ahora sé que no me gusta mucho estar en mi casa, pero no en el sentido de irme todo el día a la calle, sino que hay momentos en los que realmente quiero estar sola, ponerme los auriculares y escuchar música y realmente pensar en lo que está pasando, no solo en el futuro, sino en lo que pasó, en todo (Corina, cuarto, Lima centro, alto rendimiento).

Te puedes ver en un espejo y, a veces, me pregunto algunas cosas como diciendo: «¿Por qué las mujeres tienen su regla?» y «¿por qué los hombres no?» (Laura, cuarto, San Martín rural, rendimiento promedio).

Puede ser una exploración de ti mismo, de tu ser, también corporal porque también se habla de eso, así es que todavía no sé si he terminado de ver esa parte (Doana, cuarto, Cusco urbano, alto rendimiento).

Las y los participantes también señalan que están «identificando ciertos temas y actividades que son de su interés» y consideran que este proceso también es parte de su exploración. Se interesan así por conocer nuevos tipos de música, tocar instrumentos musicales, los deportes, temas políticos como la discriminación, algunas asignaturas específicas como Matemáticas, Ciencia y Literatura, la religión, las redes sociales y la vestimenta. En este caso, no hay un patrón que se asocie a características sociodemográficas. Sin embargo, se notó que los hombres, por ejemplo, suelen explorar los deportes, mientras que las mujeres suelen inclinarse por investigar sobre temas de su interés (de manera genérica) o profundizar en aspectos académicos. Por otro lado, explorar por sus intereses musicales, pareciera ser un elemento que hacen tanto hombres como mujeres:

Casi no jugaba fútbol, ahora sí juego. Casi no escuchaba música, ahora escucho música, veo deportes (Luigi, segundo, San Martín rural, alto rendimiento).

Ah, deportes así. Investigo, a ver con el internet cosas para juego. Cómo correr más rápido. Cómo saltar más alto. Y a veces, a veces quiero tener más fuerza (Elías, segundo, Lima sur, bajo rendimiento).

Explorando la música. Vas viendo qué géneros te gustan, eh, a algunos les gusta el electro, la salsa y todo eso. [Y en la música, por ejemplo, ¿sientes que hay cosas que antes no te gustaban y ahora sí te gustan?] Sí. Como el electro, los doramas (Stefany, cuarto, Lima sur, trabaja).

Me da curiosidad de investigar. Sentir cómo se siente esas cosas que tú quieres hacerlas, o sea, me quedo con la curiosidad y yo por no quedarme con la curiosidad, hago esas cosas (Carmen, cuarto, Cusco rural, alto rendimiento).

Por otro lado, nuevamente aparece la preocupación por el futuro. Un grupo considerable de participantes (23) indicó que se encontraba «explorando respecto a su ocupación futura», lo que consistía básicamente en pensar sobre sus planes y metas a futuro, las cuales se expresan a través de sus deseos y expectativas profesionales. Asimismo, reportan que llevan a cabo algunas acciones para alcanzar dichas metas, puesto que se enfocan en sus estudios, buscan aprender un oficio, quieren migrar a otro lugar e incluso mencionan el trabajo como una forma de exploración profesional. Este contenido se expresa preponderantemente en adolescentes hombres y de cuarto de secundaria, lo que podría deberse a las expectativas sociales que se tiene sobre ellos en torno a los roles que deben cumplir; y, por otro lado, por estar a puertas de terminar la educación secundaria y plantearse qué viene después y en qué quieren convertirse:

Por ejemplo, con las carreras, a ver… las carreras que son y yo de acuerdo a eso, en cada área, en cada materia que tenemos voy a desarrollar mis habilidades y, sacando conclusiones, cuál es el más saludable para mí, voy explorando (Santiago, cuarto, San Martín rural, alto rendimiento).

Qué cosas están bien, normal, conocerse realmente como una persona, pero, o sea, sin pasar los límites. Primero yo pienso que es terminar mis estudios, de ahí terminar mi universidad, de ahí realmente conocer a una pareja, a una persona (Jhon, cuarto, Cusco urbano, bajo rendimiento).

También identificamos que las y los participantes están explorando respecto a sus «relaciones interpersonales». Específicamente, reportan que se cuestionan y piensan qué tipo de amistades quieren establecer. Además, señalan que están ampliando la cantidad de amigos y amigas que tienen, conociendo diferentes tipos de personas y aprendiendo a «discernir» con qué tipo de personas interactuar y con cuáles no. Este es un tema extenso que discutiremos más adelante en este capítulo; no obstante, por lo pronto, vale la pena mencionar que en la adolescencia existe el interés por explorar en torno a las ideas y prácticas sobre la amistad, lo cual se encuentra, con mayor énfasis, en participantes mujeres y de cuarto de secundaria:

La forma de cómo yo sé escoger a mis amigos. Sé con quiénes jugar y sé con quiénes no jugar. Sé con quiénes contar mis cosas y a quiénes no. Con quiénes pelearme, con quiénes no. En verdad, quiénes se merecen ser llamados amigos porque de todos tus amigos uno de ellos será tu mejor amigo, pero los demás solo son amigos. Tu mejor amigo, para mí es poder contar tus cosas, que ella también te cuente (Carmen, cuarto, Cusco rural, alto rendimiento).

Antes hablaba únicamente con mis amigos, mis amigos de mi promoción, hablaba con mis amigos de mi salón, pero últimamente he estado hablando con más personas de otro salón, como intentar haciendo más amigos, y he ido más o menos bien, no es que tenga muy buenos amigos, pero sí me entretengo hablando con ellos un rato (Leonardo, cuarto, Lima sur, rendimiento promedio).

Otro ámbito en el que las y los participantes del presente estudio exploran es el de la «pareja o el enamoramiento», lo que sugiere que en la adolescencia se despierta el interés por establecer una relación sentimental e incluso el interés sexual:

Siento más atracción por las chicas, sí. Este… y anteriormente como que, como que para mí el enamoramiento no existía, no le tomaba importancia, las chicas como que eran como cualquier persona y como que ahora siento atracción por otras personas y estoy explorando ese aspecto, como que demuestro más afecto (Roberto, cuarto, San Martín urbano, alto rendimiento).

Por ejemplo, curiosidades no tengo por motivos de que mis padres dicen que no. Aún no debo pensar tanto en las cosas malas. [¿Cuales serían esas cosas malas?] Tener chica. No quieren que tenga chica y por eso, porque dicen que bajo mi rendimiento en los estudios (Alberto, segundo, Lima norte, alto rendimiento).

Ah bueno, yo tenía interés hacia un chico. Pero, después, mi papá, mi mamá, mis hermanos me dijeron que todavía no es mi edad. Porque al tener un enamorado a veces te quita tiempo, no haces las tareas, te desconcentras y bueno creo que eso a mí me ha pasado […] y ahora en este colegio he bajado, pero volví, dije: «Voy a otra vez tener las mismas notas que antes tenía», por eso, ya no estoy con nadie. De gustos sí, eso pues. Pero ahora estoy empezando a mejorar en mis calificaciones (Tania, cuarto, Cusco urbano, bajo rendimiento).

No obstante, como observamos en las intervenciones de las y los participantes recientemente mencionados, piensan que este tema, por lo general, tiene que ser postergado, ya que las y los distrae de sus estudios y sus metas. Este aspecto se hace presente, más que nada, en adolescentes hombres de Lima, sin diferenciarse por el grado o rendimiento académico. Al igual que con la exploración por la amistad, el tema de la pareja es un dominio por el que se explora en la adolescencia, al cual entraremos en profundidad más adelante.

Por otro lado, las y los adolescentes indican explorar en torno a lo que la literatura llama «ritos de transición»; es decir, acciones construidas socioculturalmente que suelen considerarse un acercamiento a la adultez (Mendoza, 2008; Valsiner, 2000). En nuestros participantes, encontramos que un grupo explora aquellos ritos de transición vinculados al «mal camino», como la curiosidad por el consumo de alcohol y drogas, las fiestas, salir sin compañía e incluso, lamentablemente, la autolesión (cutting). Cabe resaltar que estas y estos adolescentes, a pesar de experimentar «cosas malas», las identifican aún como tales y destacan la importancia de saber tomar «buenas decisiones» en esta etapa. Ello da cuenta de cómo la idea de una adolescencia explorando cosas «malas» es principalmente mediática. Sin duda hay exploración y acercamiento a actividades que podrían ponerles en riesgo; pero también hay una suerte de supervisión constante de sus acciones y conductas, muy ligada a la recurrente idea de «perderse en el mal camino», la cual parece ser en realidad una idea aprendida que resulta protectora, lo que coincide con que esta información se reporte en estudiantes sin diferencias por grado, género, región o rendimiento académico:

Porque hay veces que, por ejemplo… ¡Ay es que es una cosa rara! La otra vez fue el quinceañero de mi amiga y nos invitaron y todo y me dijeron que iba a ser una comida así. Entonces yo fui, pero después me dijeron que pruebe un traguito, después otro, pero yo no llegue a tomar tanto. Pero como que fue algo divertido. Fue así como que emocionante porque yo nunca he tomado (Micaela, segundo, Lima centro, alto rendimiento).

Yo creo que sí, porque me gusta aprender más cosas, ya sean malas o buenas. Por eso estoy explorando, estoy viendo que, por ejemplo, lo de las redes sociales […] La mala, la otra vez, me dijeron que era una lataza y yo nunca la había tomado. Y me invitaron y me dijeron que era cerveza y la tomé, esa cosa mala (Roxana, cuarto, Cusco urbano, bajo rendimiento).

Porque todo adolescente va a querer tomar, va a querer, o sea, porque vienen ya los mayores que hacen esto o porque le mira a su amigo. Si yo le miro a mi amigo que está fumando, está tomando, hace esto, hace el otro, a mí me va a agarrar un interés de hacerlo, pero antes sin saber qué es lo bueno y qué es lo malo y… y eso pe’. Yo creo que la exploración, por todo quieres explorar (Santiago, cuarto, San Martín rural, alto rendimiento).

Resulta particularmente interesante que no haya una diferencia entre segundo y cuarto grado respecto a su percepción de explorar en una serie de ritos de pasaje. Podríamos esperar que en segundo se involucren más en estos ritos y en cuarto reporten que ya transitaron por ellos. Sin embargo, son más bien casos aislados que reportan estar ante situaciones que se les presentan en realidad como únicas o salidas de lo ordinario, lo cual da cuenta de cuán extendido es el mensaje de «evitar perderse en el mal camino» y de cuán protector es al final.

En suma, hay un grupo de participantes que reporta no estar explorando, lo cual podría asociarse con la concepción negativa que tienen de la exploración. No obstante, las y los adolescentes consideran, de manera predominante, que están explorando durante esta etapa. Entre las áreas de exploración, destacan la reflexión sobre los cambios que atraviesan, la identificación de actividades y temas de interés, la preocupación por su ocupación futura, el incremento de amistades, el interés por tener una relación de pareja y el consumo de alcohol. Esto último se identifica como una experiencia negativa, pero parte de la curiosidad y el deseo de experimentar de la adolescencia.

Vemos que la construcción de identidad como tarea clave en esta etapa y la exploración como un mecanismo que facilita este proceso aparecen claramente instalados en las y los adolescentes de diversas realidades de nuestro país, no solo en sus concepciones, sino en la descripción de sus vivencias. Esto no parece ser nuevo. De hecho, en un estudio de una de nosotros de la década de los noventa en Lima (Pease, 1999), se identificó que el discurso de exploración y la experiencia de explorar aparecía como definitoria de su identidad. Esto es un hallazgo importante, en tanto pone en valor una característica crucial de la manera cómo se representan lo que viven en esta etapa. Por otro lado, conviene indagar cómo opera esta vivencia de la exploración en cuatro dominios clave de la identidad adolescente para ver si dicha exploración se mantiene o aparecen especificidades por dominios en determinados contextos.

1.2.2. Construcción identitaria en torno a cuatro dominios clave

Para analizar dominios específicos de construcción de identidad, preguntamos por la exploración tanto en términos de actuación —es decir, estar efectivamente haciendo algo en la realidad— como en el plano mental —es decir, estar elaborando mentalmente reflexiones en torno al dominio—. Nos interesó, sobre todo, establecer qué tanto dichos dominios son cruciales para entenderse a sí mismos y a sí mismas en el presente y hacia el futuro, como plantea la teoría.

1.2.2.1. Cómo ser amigo o amiga: el reino de la exploración identitaria en la adolescencia

La adolescencia suele conceptualizarse como una etapa en la que los vínculos se expanden. Los pares ocupan un lugar crucial y los amigos se vuelven un agente socializador de mayor importancia, con quienes se comparte las transformaciones que se viven en esta etapa (Kail, 2002; Steinberg, 2017). Aparece el fenómeno del grupo de pares en el relacionamiento. La relación con las y los amigos ya no será solo individual, sino con pequeñas colectividades que serán, a su vez, fuente crucial de identidad en términos relacionales (Craig & Baucum, 2009; Papalia, Wendkos & Duskin, 2019). La calidad de relaciones de amistad suele influir en el bienestar (Gómez-Bustamante & Cogollo, 2010), la autoestima (Mota & Matos, 2014) e incluso en el rendimiento académico en la adolescencia (Ames & Rojas, 2011).

Este lugar central de los pares tiene que ver también con que constituye un dominio fundamental de exploración en la adolescencia. Con ellos y ellas es que se aprende a ser adolescente y a realizar actividades, a tener gustos e intereses nuevos. Todo ello nos llevó a indagar en este dominio en profundidad (como haremos en el capitulo 3 del tomo II de la presente serie). Además, en este punto, quisimos identificar de qué modo se da dicha construcción identitaria a partir de la relación con los pares.

Así, encontramos que la mayoría de ellos y ellas (56) se encuentra explorando el tener diversos tipos de amigos y amigas, además de aprender qué tipo de amigo o amiga es el que desean tener. Entre los motivos que señalan para la importancia de tener distintos tipos de amigos y amigas, está el que así pueden aprender quién es un buen y un mal amigo (lo que se da sobre todo en Lima), además de ampliar su visión de la sociedad en general, lo cual se hace al conocer cosas nuevas o socializar con los demás. Estas respuestas se dan en su mayoría en adolescentes de alto rendimiento, sin encontrar diferencias por otros sociodemográficos recogidos:

Sí, porque tienes distintas clases de amigos. Ahí tú puedes ver qué… este… lo que está bien y lo que está mal, de repente tienes un amigo que hace cosas malas y dices: «No, esto está mal». Tienes un amigo que hace esto. «Ah, está bien», entonces dices. Y tienes otro amigo, de repente, que hace tal cosa, puede ser que esté bien, puede ser que esté mal, aprendes de sus errores de ellos y de lo bueno que hacen ellos (Omar, cuarto, San Martín rural, bajo rendimiento).

Hay un montón de personas en la vida, hay un montón para saber cada uno… este… cómo piensa, ¿no? Distintas formas de pensar, distintas formas de actuar, que lo hacen, ¿no? Y uno quiere saber. Porque nuestra forma de pensar en nuestros amigos no es la única en el mundo (Sofía, cuarto, Lima sur, alto rendimiento).

Además, resalta que, de conocer a más amigos y amigas de distinto tipo, tendrán más posibilidades de apoyo o ayuda. Estas respuestas las dieron en su mayoría mujeres, sin encontrar diferencias por los demás sociodemográficos recogidos: «Porque hay amigos que más te apoyan y amigos que poco te apoyan. A veces que están ahí, a veces no tienen tiempo de estar ahí, porque están en otras cosas, en otras actividades» (Winnie, segundo, San Martín urbano, bajo rendimiento).

Solo adolescentes de sectores urbanos de Cusco y Lima, en su mayoría hombres de segundo grado, señalan que no es importante conocer distintos tipos de amigos, ya que cabe la posibilidad de toparse con amigos malos, los cuales pueden llevarlos al «mal camino» o afectar su manera de pensar:

A veces, algunos amigos te llevan a los malos caminos ya sea así, que te presenten más amigos y ya caigas en esos errores (Draco, segundo, Lima centro, bajo rendimiento).

[Es importante hacer] Amigos buenos sí, pero malos no. Porque los buenos amigos te apoyan, te dicen: «Haz esto»; pero en cambio los malos, a ellos no les importa si a ti te va bien en los estudios o si te van a reprobar (Estrella, segundo, Cusco urbano, bajo rendimiento).

Al compartir qué tipo de ideas desarrollan en torno a lo que constituye ser un buen amigo, aparecen enormes elaboraciones, muy reflexivas y complejas a partir de dichas exploraciones, que dan cuenta de la enorme importancia que este tema tiene en sus vidas, para entenderse a sí mismos y a sí mismas.

La lista de características de un buen amigo o amiga es bastante extensa y las expectativas en torno a dicho vínculo son realmente altas. Se resalta el ser fuente apoyo (34), la comprensión (14) y que sea alguien que inspire confianza (18) o guarde tus secretos (6). En relación a estas respuestas, solo se encuentran diferencias por los demográficos en relación a la confianza, en su mayoría a adolescentes de segundo grado de Lima y Cusco; y en guardar los secretos, en su mayoría mujeres de segundo grado. También mencionan que las y los respeten (12), que sean honestos (11), que sea una buena persona y demuestre su cariño o aceptación (11). En relación a esta última respuesta, encontramos una mayoría de mujeres de alto rendimiento. Asimismo, valoran el poder contar con sus amigos y amigas (16), pasar tiempo de calidad con ellos (6), ya sea jugando o saliendo a pasear, compartir gustos e intereses, pero también tener gustos e intereses distintos de los cuales aprender. Por último, identifican la importancia de un trato cálido y amable en sus relaciones de amistad.

En cuanto a poder contar con sus amigos y amigas, se encontró que una gran mayoría de adolescentes de cuarto grado y una mayoría de mujeres de alto rendimiento valoran pasar tiempo de calidad con sus pares. En las demás respuestas, no encontramos diferencias según variables demográficas:

Busco que me entienda, que tengan confianza, que me respete, que no sea un niño que dice que quiere ser tu amigo y a las finales te traiciona como ella no es mi amiga. Y cuando tienen un problema, no, yo no estuve ahí, yo no vi eso (Daniela, segundo, Lima sur, rendimiento promedio).

Bueno, que sepa comprenderme. Que me acompañe en todo, en las buenas y en las malas, igual que un hermano (Cristóbal, segundo, Cusco rural, alto rendimiento).

[Una amiga ideal es] respetuosa, que me apoya, salimos a pasear, tal vez compartimos muchos momentos juntos, hacemos las tareas juntas, todo eso (Sharmeli, segundo, San Martín rural, alto rendimiento).

Un elemento clave en la construcción de identidad en términos de amistad que se menciona de forma recurrente es el tema del «buen» y del «mal» adolescente, que les lleva por el buen o mal camino. Se habla de exploración buena y mala, así como de amigos buenos y malos con los cuales vincularse. Aparece aquí, de manera muy extendida, el entenderse a sí mismos diferenciándose de los «malos» adolescentes. Ellas y ellos no son —señalaron continuamente— como las y los adolescentes que consumen drogas, que están parados en las esquinas sin hacer nada, que tienen sexo a temprana edad y quedan embarazadas. Ellas y ellos van a la escuela, estudian e irán a la universidad para ser profesionales. Esta oposición aparece como constitutiva de lo que significa ser adolescentes para ellos y ellas.

En ese sentido, entre las características que identifican como cruciales en sus amigos y amigas, está el que sean adolescentes buenos (17), del buen camino, como el ser responsable, tener metas y un buen comportamiento. Estas respuestas se encontraron en su mayoría en adolescentes hombres de Lima y Cusco y de zonas urbanas:

Que sea responsable y que me ayude en lo que yo necesite, moderadamente. Tampoco me va a hacer todo. Y que me diga cuando yo estoy mal y que me haga reflexionar sobre las cosas malas que yo haga (Lizandro, cuarto, Lima norte, rendimiento promedio).

O sea, que sea divertido, también que se preocupe en los estudios. También que cuando alguien no puede, se preocupe y te enseñe. Eso (Jhon, cuarto, Cusco urbano, bajo rendimiento).

El que no es un potencial amigo es el adolescente del «mal camino» (37), una categoría que en realidad es transversal en la investigación. La mencionan ambos géneros, pero los varones realizan más elaboraciones en torno al tema. Sobre estas respuestas, se ve una mayoría en adolescentes de alto rendimiento, sin encontrar diferencias por otros sociodemográficos recogidos:

Seguro, otros amigos me llevan al mal camino, me meterían por ejemplo en una banda así de choros, de rateros, me darían droga, cigarrillos (Darío, segundo, Lima centro, rendimiento promedio).

Las personas que me llevan al mal camino, puede ser que me digan vamos a salir, vamos a tal lugar, que van a poner, que van a haber chicos lindos y eso (Tania, cuarto, Cusco urbano, bajo rendimiento).

Yo diría el que está metido en cosas malas y bueno, al estar metido en eso, de repente, te puede transferir a ti y llevarte a lo malo (Roberto, cuarto, San Martín urbano, alto rendimiento).

Aquellos amigos que están metidos en malos caminos como las drogas, se juntan en bandas, a ellos. De alguna u otra manera, tal vez tú no quieras, pero te van jalando a lo que ellos hacen, por eso. De repente te dicen que tienes que hacer algo malo, por ejemplo, robar o sino no vas a ser nunca más su amigo, por eso (Sharmeli, segundo, San Martín rural, alto rendimiento).

Estas ideas sobre un buen o mal amigo, las construyen a partir de sus propios amigos y amigas (28). Una mayoría de estas respuestas las encontramos en mujeres. En ese sentido, realizan una exploración y contraste de diversos tipos de amistades para llegar, así, a aquellos que les parecen que calzan con ese ideal. Sin embargo, también señalan las ideas y sugerencias sobre amistad que les da su familia (11), lo cual puede indicarnos cuán aprendida y reforzada familiarmente se encuentra esta idea del «buen y mal adolescente». Dichas respuestas, se encuentran en su mayoría en hombres de Lima:

Por mis relaciones con las personas y por los consejos de mis padres, ¿no? No tenía un montón de amigos, pero un montón de conocidos, pero amigos, amigos, hay pocos. Eso me suele decir mi papá (Sofía, cuarto, Lima sur, alto rendimiento).

Con mis compañeros, por ejemplo, que faltan el respeto a veces. A veces son respetuosos, a veces no. Te insultan mayormente, pero las ideas buenas las saqué de mis amigos de la iglesia, con ellos más converso, con ellos somos menos agresivos, no nos agredimos fácilmente con ellos (Sharmeli, segundo, San Martín rural, alto rendimiento).

Les preguntamos si consideraban que estas visiones de la amistad que desarrollaron podrían cambiar y, en general, consideraron que, si bien ello era posible, en tanto se sostenían en sus experiencias, posiblemente permanecerían iguales. Respuestas como estas nos indican más bien un acercamiento a lo que, desde los estatus identitarios de Marcia (1967), llamaríamos una identidad lograda en el dominio de amistad, en camino a comprometerse con una manera de entender esta y de entenderse en tanto amigo o amiga.

Vemos que la amistad es un terreno de activa exploración donde se construyen maneras de entender quiénes son a partir del relacionamiento. A diferencia de lo reportado en la literatura de otros lugares, en nuestra realidad aparece como clave la categoría del «mal adolescente» como un estereotipo que les permite organizar sus elecciones en términos de amistad. Al parecer este estereotipo se aprende o, en todo caso, se refuerza en casa mediante las ideas de qué tipo de amigos tener o no. Es evidente que, eventualmente, las y los participantes harán algunas de las cosas que adjudican al «mal adolescente» o al «mal camino», tales como beber, salir o tener sexo. De hecho, en otras partes de las entrevistas reportan hacerlo. Pero la función protectora de esa categoría aún es clave y opera como un diferenciador. Resulta interesante que el estudiar, estar en la escuela, ser responsable, sea lo que les aleja de dicha representación, lo cual —como veremos más adelante— se refuerza por la enorme valoración que se asigna a los estudios como único camino al éxito.

1.2.2.2. Quién soy o seré como pareja: algo que recién empiezo a explorar

Al igual que los pares, el enamoramiento y las relaciones de pareja son aspectos de enorme importancia en la adolescencia. Por lo general, en esta etapa las relaciones de pareja están definidas por el proceso más amplio de exploración identitaria y, en ese sentido, cumplen funciones muy particulares7. Abordaremos este tema, al igual que el anterior, en el capítulo 3 del tomo II de esta serie). En esta sección presentamos el lugar que ocupa, para las y los adolescentes, el construir identidad en términos de ser pareja.

A diferencia de los pares, donde hay una muy clara exploración en términos mentales y en ir teniendo distintos tipos de amigos y amigas, acá aparecen grupos que no exploran o incluso que consideran que no debe explorarse en la adolescencia.

Las y los adolescentes de segundo grado, en líneas generales, no salieron ni salen con una pareja, no tuvieron citas, ni enamorado o enamorada. En pocos casos (2) señalan que no tienen interés en el tema. En ello les acompañan solo dos participantes de cuarto de secundaria que reportan que nunca tuvieron interés en salir con alguien o tener una relación. Por su parte, algunas y algunos adolescentes sí tuvieron la experiencia de salir con alguien (11), que es diferente a tener una relación8, la mayoría de los cuales son mujeres de Lima de cuarto grado. Adicionalmente a esto, dos participantes indican que en la actualidad salen con alguien.

De las y los adolescentes que sí tuvieron una pareja o relación (22), algunos indican que fueron malas experiencias, como celos u otro tipo de conflictos. De ellos, la mayoría eran mujeres, de Lima y Cusco de cuarto grado:

[¿Cómo fue la relación que tuviste?] Ni tan bien ni tan mal, fue algo neutro. Era como que, por un tiempo sí estuvimos hablando, pero luego vinimos de vacaciones y dejamos de hablar, no hubo más contacto. Y eso fue supongo que, lo que, por así decirlo, destrozó la relación. [¿Llegaron a ser enamorados o estaban así en planes nomás?] No, ya enamorados. Creo que cinco o seis meses, no me acuerdo (Leonardo, cuarto, Lima sur, rendimiento promedio).

Es que bueno, yo tenía una relación, pero era dentro de mi salón y, bueno, no me sentía cómoda, así es que terminamos porque no me sentía cómoda porque yo sentía que bajaba en mis calificaciones, así es que terminamos (Tania, cuarto, Cusco urbano, bajo rendimiento).

Él ya quería otra cosa ya y como que no. Una niña tiene que darse su lugar. Porque después pueden pensar «que la chica es fácil». Al inicio me llevaba bien porque era bien romántico, era cariñoso. Pero después ya quería otras cosas (Micaela, segundo, Lima centro, alto rendimiento).

Me han dicho, pero yo no quiero, porque creo que voy a distraerme. De estudiar, de todas es, voy a estar más pendiente de lo que hace o cosas así, yo no quiero eso (Sofía, cuarto, Lima sur, alto rendimiento).

Un grupo más reducido aún (8), la mayoría de cuarto grado, señala que tiene pareja actualmente:

Muy bien verdad, porque me trata muy lindo, porque siempre me viene a ver. Se preocupa si yo no he almorzado, si he almorzado, bueno. [Le pregunta] cómo estás, cómo te ha ido con tus padres (Winnie, segundo, San Martín urbano, bajo rendimiento).

No sé, no me gusta, siento que es como muy celoso. Esta polera es de mi amigo, porque mi casaca como que se medio manchó y él me dijo: «Toma mi polera» y como que estábamos en arte y yo sé que él lo hizo solo porque era la polera de mi amigo, como que la había manchado de témpera, jugando, y ahí me molestó y yo también lo manché de témpera (Corina, cuarto, Lima, alto rendimiento).

Al explorar sus ideas y exploraciones mentales en torno a las relaciones de pareja y enamoramiento, vemos que se refleja esta falta de exploración. De hecho, algunas y algunos adolescentes señalan no tener una idea formada de cómo debería ser una relación de enamoramiento o pareja (5).

Pese a que la mayoría indica qué es lo que esperarían de una relación de pareja y cómo sería para ellos y ellas una relación ideal, en general señalan que construyeron esa visión no a partir de experiencias —como en el caso de la amistad—, sino por la influencia de modelos (22), como alguien de la familia, de pares o de lo que escuchan en el colegio. La mayoría de estas respuestas fueron de participantes de alto rendimiento:

Ellos, por ejemplo, yo tengo un hermano que ha sido no tan bien con su pareja, pero sí bastante, y tengo otro hermano que sí ha sido bien, bien, bien con su pareja, entonces es algo que he ido rescatando cosas (Yahaira, cuarto, Lima sur, rendimiento promedio).

Por las relaciones que he visto entre mis compañeros y compañeras, y también por la relación que tengo yo (Sharmeli, segundo, San Martín rural, alto rendimiento).

Por libros, por películas, novelas, cosas así, cosas que mis… cosas que han pasado alrededor de mi vida, cosas que me han interesado y yo he investigado (Carlos, cuarto, Lima centro, alto rendimiento).

Estaríamos, entonces, ante una exploración mental que opera principalmente de manera vicaria (Bandura, 1982), donde se aprende del modelado de otros y otras significativos y de las ideas que circulan en su entorno.

También aparece aquí, como en el caso de los pares, la categoría del «mal adolescente» o la «mala adolescente» (17), definida de la misma manera que describimos anteriormente y bajo los mismos criterios, al señalar que esta no sería una potencial pareja, respuesta que encontramos en su mayoría en adolescentes de Lima y Cusco (de sectores urbanos):

Los chicos que fuman, toman, salen a la calle. A veces no llegan ni a dormir a su casa, se quedan hasta la hora que quieran en una fiesta, no respetan a sus padres, tienen bajas calificaciones (Tania, cuarto, Cusco urbano, bajo rendimiento).

Que sea maleducado, un chico así no me gusta, porque puede ser que sea agresivo (Karina, cuarto, San Martín urbano, alto rendimiento).

Al indagar si consideran que sus visiones sobre las relaciones de pareja y el enamoramiento podrían cambiar en el futuro, expresan en general que seguramente sus propias experiencias personales harán que estas cambien (23), lo cual da cuenta de que en general entienden la exploración como sostenida en sus propias vivencias. Cabe mencionar que la mayoría de estas y estos adolescentes son de Lima y de alto rendimiento, además de no encontrarse diferencias por otros demográficos recogidos. Además, algunas y algunos adolescentes (7) no logran identificar si dichas ideas cambiarán o no en el futuro, posiblemente porque se encuentran aún en un estado de mucha difusión identitaria en torno a la pareja (Kroger & Marcia, 2011).

1.2.2.3. Los retos de tomar distancia: exploración respecto a las ideas y valores de los padres

«Discrepar es otra forma de aproximarnos», dice una de las frases más hermosas acuñadas por el historiador peruano Alberto Flores Galindo9. Esta es aún más potente si la pensamos desde la adolescencia, en tanto una de las premisas del proceso de construcción de la identidad psicosocial en esta etapa supone construir, poco a poco, opiniones, visiones, valoraciones que se entiendan y sientan como propias, lo cual supone revisar las ideas y valores de los padres y madres (Feldman, 2014). Desde las teorías psicológicas del desarrollo humano, este proceso es crucial en tanto la primera etapa de la adultez supondrá poner a prueba (y validar) esta identidad que se desarrolla en la adolescencia en relación a los puntos de vista que construyen sobre lo que está alrededor suyo (Arnett, 2000). Si bien la mayoría de personas en la adultez, luego de una vuelta más o menos larga, asume valores muy parecidos a los de sus cuidadores (Berger 2007; Lerner & Galambos, 1998), ese viaje de distanciamiento en la adolescencia, que a veces es la fuente de conflictos y tensiones con padres y madres, es el que permitirá que los hayamos hecho nuestros.

Este proceso se estudió poco fuera de sociedades WEIRD (Heine, 2016) y, particularmente en aquellas que en el continuum individualista/colectivista10, se ubican más del lado del segundo polo. Dado que, en sociedades colectivistas, gran parte del logro de la identidad se deposita en el hecho de reproducir los valores del grupo (Rogoff, 2003), es razonable pensar que habrá una variabilidad cultural en este aspecto.

Para ahondar en este punto, exploramos si concebían la adolescencia como una etapa en la que se marca distancia respecto de las ideas y valores de los padres, si ellas y ellos lo hacían o no y por qué, además de cómo. Conviene destacar que, a diferencia de otros temas que ellas y ellos asocian directamente con plantear preguntas respecto a quiénes son y con la exploración en general, este no resultó tan visible. De hecho, no estaba totalmente en su imaginario como algo que tendría que suceder, ni apareció de manera espontánea en sus discursos (como los demás temas), sino que tuvimos que elicitarlo.

Un grupo de participantes (24) —prioritariamente de Lima (16)— de cuarto de secundaria y alto rendimiento entiende la adolescencia como una etapa en la que es importante consolidar ideas y valores propios con miras a ganar autonomía y desarrollar una propia forma de pensar. En dicho proceso, destacan la disparidad de ideas que suelen tener a veces con sus padres y madres, en tanto ellos y ellas se criaron en otro tiempo:

No lo puedes hacer de niño porque eres inmaduro, yo quiero hacer esto, quiero hacer el otro, lo puedo hacer, sí lo puedo hacer. Cuando eres adolescente ya es como que ya estas entrando a la madurez, y ya, tú mismo te pones a pensar: «Si lo hago ahora, pues, ya cuando adulto sea [risas]. Ya cuando sea adulto, voy a poder, voy a poder ya solo hacerlo, ya no hay más necesidad de pensar, lo pienso ahora, ya de adulto, puedo a hacerlo» (Carlos, cuarto, Lima centro, alto rendimiento).

Ya estás sabiendo este, qué es lo que quieres, sobre lo que te propones. Entonces tú mismo vas sacando tus propias opiniones y no estás esperando a que tus papás te den la respuesta (Micaela, segundo, Lima centro, alto rendimiento).

Supongo que sí, para ir teniendo un poco más de independencia de ellos. O sea, para ya dejar tener nuestras ideas y que, dejarnos, sí, dejar que tengamos nuestras ideas propias (Lizandro, cuarto, Lima norte, rendimiento promedio).

Para estas y estos participantes, las discrepancias o nuevas formas de pensar que tengan en la adolescencia les permitirán desarrollar un sentido de sí mismos y sí mismas.

De igual manera, algunos de ellos (sobre todo mujeres de Lima) mencionan que esta elaboración de ideas y valores propios conlleva a que se puedan formar una opinión de las cosas, que sepan qué es lo que quieren y aprendan de los errores (tanto de sus padres y madres como de las y los adolescentes), lo cual les va a servir en el futuro (cuando sean adultos y adultas):

Para que vayas aprendiendo, o sea, si está mal para que vayas aprendiendo de tus errores y si está bien pa’ que seas, sigues yendo por el mismo camino. La mayoría, o sea, como que, lo tiene porque, o sea, piensa la mayoría, la mayoría piensa en que, o sea, ellos, sus padres tienen otra opinión o prepositiva del asunto y ellos tienen otra (Elvira, segundo, Lima norte, alto rendimiento).

En general, estos y estas adolescentes se entienden a sí mismos en exploración respecto a las ideas y valores de sus cuidadores. Los temas sobre los cuales vienen elaborando y tomando distancia son muy amplios, desde los cotidianos (como puntualidad, gustos por la vestimenta o la música, pasar tiempo con los progenitores) o aquellos que involucran tener posiciones discrepantes (sobre política o el uso de dispositivos electrónicos). Si bien se muestran críticos de la forma de pensar que tienen sus padres sobre diversos aspectos, señalan que como adolescentes pueden cometer errores, por lo que es importante dejarse guiar por ellos. Este tema aparece más elaborado en general en adolescentes de Lima:

A mi papá le gusta llegar siempre tarde en las comidas familiares, siempre, le gusta llegar tarde, dice: «Los últimos se hacen esperar»; yo digo: «No, papá, es que no me gusta» (Jianina, segundo, Lima centro, bajo rendimiento).

No les gustan mucho los juegos, mi mamá no le llaman la atención los juegos, a mi mamá le gusta la música actual, a mí no (Adrián, cuarto, Lima norte, rendimiento promedio).

Hablamos mucho de política y peleamos mucho de eso. Por ejemplo, mi mamá piensa que: «Ay, pobrecito el viejito, cómo lo van a meter a la cárcel» y yo le digo: «Es viejo, pero que pague por lo que ha hecho» (Dayana, segundo, Lima norte, alto rendimiento).

Por ejemplo, yo no estoy de acuerdo con el fujimorismo, pero en cambio mi mamá sí, porque a ella le ayudó o bueno, en general, cuando ella vivía en Puerto Maldonado como que ayudó más a esas zonas, les enviaba víveres y todo, pero yo no creo que no fue muy bueno (Corina, cuarto, Lima centro, alto rendimiento).

Algunos participantes —sobre todo mujeres de alto rendimiento (de las tres regiones)— hacen elaboraciones mucho más críticas respecto a su distancia de las ideas y valores de sus padres y madres, y señalan que no toman en cuenta su forma de pensar al momento de actuar o que condenan sus conductas. Esta discrepancia se hace evidente en torno a temas cotidianos (como el permiso para salir a fiestas, las normas en el hogar, el cuidado de los animales de la familia o la hora de llegada) y a aquellos que involucran una posición discrepante (como el hecho de que las mujeres no tengan amigos hombres, el tipo de amistades que deben tener, la naturalización de la infidelidad, entre otros). Así, reconocen que tienen una forma de pensar diferente a la de sus padres e indican que incluso muchas veces «no llegan a entender por qué sus padres piensan así» (Micaela, segundo, Lima centro, alto rendimiento). Además, la elaboración en torno a estos temas tiene una argumentación bastante elaborada del porqué de esta diferenciación:

Sí, mis papás dicen que las chicas no deben tener amigos, pero yo tengo amigos, pues. Porque mi mamá me dice que es normal, pero he escuchado por ahí que los papás están criando a sus hijos como en la etapa antigua, como los criaron a ellos sus papás, igualito. [¿Por qué tu papá piensa que las chicas no deberían tener tus amigos?] Tal vez porque piensa que las chicas salen con el embarazo adolescente (Cleidy, segundo, Cusco rural, alto rendimiento).

Por ejemplo, mis papás piensan, ¿no?, que se tiene que hacer todo lo que ellos digan porque así los criaron. Como que yo pienso que ya no, ya no estamos en sus etapas de ellos. Es como que cada uno se va renovando, el mundo va cambiando y nosotros también tenemos que cambiar, ya no vivir en la etapa que ellos tenían, ¿no? Porque a veces, ¿no?, empiezan a decir que, o sea, «la gente de mi edad tienen demasiada libertad» y por eso es que a mí no me dan tanta libertad (Glenda, cuarto, San Martín urbano, alto rendimiento).

Es que mi papá, eh, antes él tenía muchas mujeres, y en ese tema, y yo siempre critico a la infidelidad, digo: «Por qué no se quiere con una persona, que sea sincero esa persona y que le diga que ya no quiere nada. ¿Por qué la necesidad de tener que engañar e irse con otra persona?». Eso es lo que le preocupa a mi papá. Después él me empieza a decir que la rutina cansa y que no sé qué y así, y ahí nos ponemos a discrepar bastante (Yahaira, cuarto, Lima sur, rendimiento promedio).

Al analizar cómo así creen que elaboran ideas distintas a las de sus madres y padres, señalaron que es a raíz de las propias vivencias y experiencias que pueden llegar a generar una discrepancia. Por ejemplo, Cleidy (segundo, Cusco rural, alto rendimiento) nos cuenta que sus padres le prohíben juntarse con chicos, pero ella se dio cuenta que no tenía nada de malo hacerlo, ya que en el colegio tiene amigos y amigas. Esta experiencia le permitió darse cuenta que piensa diferente a sus padres: «Mis papás dicen que las chicas no deben tener amigos, pero yo tengo amigos, pues», reporta. Además, otras y otros participantes, sobre todo de Lima y Cusco urbano de alto rendimiento, señalan que también pueden discutir, cada vez más, las ideas y valores de sus cuidadores a partir de buscar información (sobre todo en internet), conversar con otros adultos y adultas o a partir de lo que aprenden en la escuela:

En sí el hecho de estar viendo frecuentemente, estando en las redes sociales o en internet, eso es lo que pudo haber influido a que piense un poco diferente a mi papá (Leonardo, cuarto, Lima sur, rendimiento promedio).

Mi tío nos habló una vez de cómo fue el tiempo durante el fujimorismo […] no solo me gustaba que él me cuente, sino que los demás me cuenten, los mayores, y yo me acercaba a cada persona y les preguntaba, por ejemplo, a mis tías (Corina, cuarto, Lima centro, alto rendimiento).

Supongo que tengo dos casas, ¿no? Mi familia y el colegio. Entonces estoy partida entre los dos, que me enseñan en el colegio y que me enseñan en la familia (Doana, cuarto, Cusco urbano, alto rendimiento).

Un grupo reducido de participantes de Cusco y San Martín (4), rural y urbano, todos de alto rendimiento, da una serie de razones (que vale la pena revisar) por las que creen que uno no debe distanciarse de las ideas y valores de los padres y madres. Entre ellas, se encuentra que las y los adolescentes tienen que mantener aquellas mismas ideas porque son fuente de ejemplo para sus vidas y decisiones; además, porque su misión es formar a sus hijos e hijas a través de valores. Adicionalmente, sugieren que las y los adolescentes no suelen tomar buenas decisiones y argumentan que la consolidación de ideas y valores propios recién debe darse en la adultez:

En la adolescencia, no. Porque los padres tienen que crear los valores cuando eres adolescente, porque nosotros a veces decimos cosas sin pensar, ¿no? Y no sabemos pensar antes de actuar (Lissete, cuarto, San Martín rural, alto rendimiento).

No mucho, ¿no? Porque a veces nosotros también tenemos ideas malas, tenemos una idea de que queremos hacer esto, pero es mala la idea (José Luis, cuarto, Cusco urbano, alto rendimiento).

En una línea similar, once participantes de diversas regiones (7 de Cusco y el resto de Lima y San Martín), con diverso rendimiento, señalaron que no hay diferencias entre las ideas y valores de sus padres y madres y las suyas; pero no elaboraron ni argumentaron mayormente en torno al tema, sino que solo mostraron su negativa a pensar diferente a ellos y ellas:

Los valores que tienen mis papás me los inculcaron a mí, desde que era pequeña sus valores estaban ahí, mis valores siempre han sido parecidos a los de mis papás (Soledad, cuarto, Cusco rural, bajo rendimiento).

Mi papá igual, ¿no? Me dice que esto está bien, eso está mal, con quién no debo juntarme porque son malas juntas. [¿Y recuerdas alguna diferencia en particular que tuviste o tienes con tu papá?] Mmm… no, no tengo ninguna (José Luis, cuarto, Cusco urbano, alto rendimiento).

Para ellos y ellas, tener las mismas ideas y valores que sus cuidadores es sinónimo de ser obediente e implica llevarse bien. Así como dice Felipe (segundo, Cusco urbano, alto rendimiento), quien manifiesta: «Mi mamá siempre ha tenido una mejor idea que la mía»; o Cristóbal (segundo, Cusco rural, alto rendimiento), quien dice: «Tengo que tener iguales (valores) a ellos. Tengo que ser más responsable, tengo que hacer caso a mi mamá, mi papá».

Además, tuvimos un buen número de participantes (19), hombres y mujeres, de diversas regiones y diversos en términos de rendimiento académico, quienes nunca se plantearon estas preguntas y más bien consideraban que no era un tema del cual tuvieran algo que decir, ni sintieron mayor interés en elaborar en torno a ello durante la entrevista. Cuando indagamos con ellos y ellas de manera específica respecto al tema, aparecía principalmente un «no sé» como respuesta:

[¿Tú notas alguna diferencia entre algunas ideas tuyas y las de tus padres?] No. [¿Piensan igual?] Sí creo. [¿No hay algún tema en el que tú pienses de una manera y ellos de otra?] No sé (Vladimiro, segundo, Cusco rural, bajo rendimiento).

No me gusta. [No te gusta pensar igual que tus papás. ¿Y en qué te gusta pensar diferente?] [silencio] [¿Has pensado en esto antes o no?] No (Gabriel, segundo, Lima centro, bajo rendimiento).

Tenemos una composición diversa en la manera de elaborar respecto a las ideas y valores de los padres. Principalmente en la ciudad de Lima, sobre todo en las y los estudiantes de alto rendimiento académico, se exploran maneras de pensar distintas a las de sus cuidadores; además, con un énfasis mayor en adolescentes medios (de cuarto de secundaria) que tempranos (de segundo de secundaria). En cambio, las y los adolescentes tempranos, de rendimiento medio y bajo, de diversas regiones, o no encuentran mayor interés y preocupación por este proceso y por tanto no lo iniciaron o consideran que transitar dicha distancia no es adecuado, que llevarse bien es no discrepar y que los padres y madres deberían tener la razón.

Así pues, en este patrón, el énfasis no se da en cuán colectivista es la cultura de la que el o la adolescente forme parte. De hecho, al referir que los valores e ideas de sus padres o madres deben seguirse y no cuestionarse, lo que aparece es una valoración de ellos y ellas en tanto autoridad que no debe objetarse hasta llegar a la adultez. Esto nos llevaría a un sentido más en el polo autoritario de los cuidadores (Skhirtladze, Javakhishvili, Schwartz, Beyers & Luyckx, 2016; Yoder, 2000). El tema del relacionamiento con padres y madres, así como la visión de su autoridad, la desarrollaremos con profundidad en el capítulo 2 del tomo II de esta serie.

Al mismo tiempo, las y los adolescentes de alto rendimiento tienden a tener elaboraciones mayores en diversos temas, no solo en este, a lo largo de las entrevistas, al reflexionar críticamente en torno a sus ideas y vivencias. Entonces, no sorprende que elaboren más en este punto. Un hallazgo interesante es que el tema no aparece como crucial para cómo las y los adolescentes entienden el construir una identidad.

1.2.2.4. El futuro hipotecado: los retos de explorar en el ámbito ocupacional

El último dominio que exploramos es, sin duda, el más relevante en términos identitarios para las y los adolescentes. De hecho, las preguntas que empiezan a emerger respecto a quiénes quieren ser a futuro giran, en primera instancia y de manera muy recurrente, en torno a lo ocupacional. Esta no es, sin embargo, una reflexión laxa y casi placentera (como en el caso de relaciones de amistad), ni tampoco con curiosidad (como en el caso de las relaciones de enamoramiento y pareja), ni emerge una elaboración dubitativa, pero compleja (como respecto a las distancias y acercamientos de las ideas y valores de sus padres). Las preguntas por la ocupación futura aparecen, con enorme preocupación, como una serie de preguntas de las cuales casi hay que defenderse.

Este acercamiento lo identificamos ya en trabajos previos (Pease, Urbano, Aranibar & Guerrero, s.f.; Urbano, 2018) y lo denominamos como una suerte de respuesta «automatizada» o poco elaborada y sostenida respecto al futuro ocupacional, en la que no pareciera haber espacio mental para la elaboración. Es decir, si bien las y los adolescentes tienen una respuesta ante la pregunta ocupacional, no logran elaborarla ni reflexionar sobre ella. Se presenta más bien como un tema preocupante, pero zanjado, en el cual aparece sobre todo un firme compromiso que, desde la teoría de Marcia (1980) que operacionaliza a Erikson, llamaríamos «hipoteca».