Kitabı oku: «La enseñanza de la contabilidad»

Actualmente la Resolución 3459 de 2003, por la cual se reglamentan los lineamientos mínimos de los programas de contaduría pública del país, y que además se han constituido en los máximos de muchos programas, incluye los siguientes objetivos para la formación de los profesionales:

1. Asegurar la transparencia, la utilidad y la confiabilidad de la información, así como la generación de confianza pública, a través de procesos relacionados con la medición del desempeño contable y financiero de las organizaciones, su interpretación y posibles implicaciones. 2. Comprender el contexto social, empresarial, legal, económico, político e institucional en el que se inscribe el ejercicio profesional. 3. Conocer los lenguajes, las técnicas y las prácticas propios del ejercicio profesional de la Contaduría. 4. Usar los sistemas de información como soporte para el ejercicio profesional. 5. Comprender, analizar y evaluar las teorías relacionadas con la Contaduría.

Al revisar en detalle los objetivos que plantea la resolución (próxima a ser modificada), muy seguramente se coincide en que es tangencial el referente a la propia disciplina, y que el objetivo fundamental es de carácter utilitarista. No pareciera dejar espacio para la formación integral del profesional. Y, cuando se revisan los componentes básicos que debe contener el currículo ofrecido, se encuentra un listado de requerimientos que muy seguramente forman un buen técnico, capaz de “extraer y analizar” datos provenientes de múltiples fuentes; para llegar a conclusiones con base en el análisis de información financiera y contable, se excluyen de la formación tanto las humanidades como la investigación.

Un panorama no muy halagüeño, especialmente si consideramos que el país tiene algo más de 240 programas de contaduría pública, de los cuales un número no superior al 10 % ha pasado por los procesos de acreditación de calidad que el Ministerio de Educación Nacional ha diseñado⁷. La Junta Central de Contadores Públicos, ente disciplinario y encargado de la inscripción de profesionales, registra cerca de 250.000 profesionales inscritos, en desarrollo de la profesión. En cuanto al desempeño de los recién egresados que presentan exámenes Ecaes, los resultados hasta ahora mostrados sitúan a la profesión en los últimos lugares en lo que se refiere a análisis crítico⁸.

Concepción instrumental del ejercicio profesional de la Contaduría Pública. De otro lado, una educación ancilar puede ser evidenciada al estudiar las razones que mueven a los futuros contadores y a los que se encuentran en ejercicio para estudiar o para ejercer la práctica. Esto puede verse en experiencias propias desde la docencia y coordinación de programas, y en el acompañamiento realizado por más de quince años de los procesos formativos de los contadores públicos. En las entrevistas iniciales para el ingreso a los programas, usualmente los aspirantes tienen claro que la profesión les dará herramientas laborales importantes para desempeñarse adecuadamente en su vida adulta. Se puede afirmar que son escasos los jóvenes aspirantes que manifiestan intereses diferentes al laboral. Ese puede ser un buen indicador de la percepción que proviene de los mayores (padres y familiares cercanos de los jóvenes aspirantes) acerca de las fortalezas de la disciplina.

Cuando van creciendo en su carrera, los estudiantes entienden perfectamente el papel que juegan los contadores dentro de las organizaciones, son capaces de verlas como entes necesitados de información útil, han desarrollado competencias que son apreciadas en el ámbito laboral, pero no tienen claridad sobre la manera como la profesión puede crecer desde los aportes de los propios agentes que la conforman. Entienden el crecimiento profesional como una continua actualización de saberes, y, sin desconocer la importancia para su vigencia en el mercado laboral, se encuentra muy distante de la creación profesional para el propio robustecimiento de la disciplina.

Mirando el tema de manera más general en Colombia y no circunscrito a la Universidad Externado, los egresados de contaduría pública pueden ser estratificados. Es tal la cantidad de programas ofrecidos por universidades en todo el país, y con calidades tan diversas, que las empresas se han encargado de hacer selección y escogencia de profesionales de las universidades acreditadas, y todos los demás son contadores que se dejan para labores de empresas más pequeñas, o que deben desempeñarse como auxiliares o asistentes de los demás. Panorama complejo para una disciplina que requiere fortalecerse y generar avances propuestos desde sus propios profesionales cuando estos están intentando no perecer en la competencia.

De otro lado, los profesores, contadores en ejercicio en su mayoría y con una claridad sobre la profesión, manifiestan la importancia de esta desde una mirada utilitarista. Por supuesto, la profesión es vista como un excelente camino de siempre ser vigente y necesario para las organizaciones, entre otras cosas, por la propia obligación legal de la profesión.

Algunos autores aducen que los estudiantes que toman los cursos de ciencias sociales y humanas, y que hacen ruptura con algunos de sus principios rectores de vida, se han hecho partícipes del desencanto por la profesión. Dicho desencanto, de una u otra manera, hace que estas personas miren con desdeño el trabajo teórico y práctico de los contadores públicos. Este desencanto se transfiere a la vida profesional (Rojas, 2008).

El Instituto Americano de Contadores Públicos Certificados (Aicpa), de los Estados Unidos, presentó en el Foro de Firmas, en octubre del 2014, que se celebró en la Universidad Javeriana, un documento que resume la percepción del futuro de la profesión, recogida de 5.600 profesionales de la contaduría pública. Aquí se hace referencia a las competencias identificadas: habilidades de comunicación, de liderazgo, de pensamiento crítico⁹ y habilidades para solución de problemas, habilidades para el cambio, integración y colaboración. En ninguna de estas se asoma la necesidad de aportar al crecimiento de la profesión desde la base de fundamentos ontológicos robustos.

1.2. APATÍA POR LA HISTORIA

La educación en Colombia, y particularmente la formación de los bachilleres, se ha visto rodeada de cambios originados en decisiones de políticas públicas en pro de una mayor cobertura, pero que lamentablemente ha descuidado la calidad. Los recursos son escasos y las decisiones no parecen obedecer a procesos investigativos serios sobre las necesidades de educación, sino a mal llamadas decisiones políticas.

La administración Gaviria en Colombia (1990-1994), y su apertura económica, trajo consigo una serie de cambios. En este contexto nació la Ley 115 de 1994 (Congreso de Colombia, 1994) para sentar las bases políticas de una nueva apuesta de país como también ocurrió en otros países latinoamericanos durante los años 1990.

Esta ley define, entre otros aspectos de educación, el nivel básico y el medio de formación. El básico incluye la formación primaria y los cuatros primeros años del bachillerato (que habilita para recibir la formación técnica), el nivel medio constituido por los dos últimos grados (décimo y once), que no son obligatorios y forman para el ingreso a la educación superior (la universitaria). Se fortalecen habilidades básicas en lenguaje y matemáticas y se hacen pruebas en estas áreas, por considerarse las más importantes y a las que hay que prestar atención; otro documento robusto sería necesario para revisar lo que ha sucedido con este esfuerzo, que parece no ha dado los resultados esperados.

En cuanto a la formación en historia, la Ley 115 en su artículo 5 (numerales 4, 5 y 6) especifica frente a los fines de la educación:

4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios. 5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. 6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad (Congreso de Colombia, 1994).

Por su parte, los artículos 21 y 22 definen los objetivos de cada ciclo, el básico y el medio. El artículo 21 lista los objetivos de la básica y no existe ninguno referido a la historia; se requirieron 23 años para que nuevamente la historia fuese incluida con el siguiente texto del artículo 2 de la Ley 1874 de diciembre de 2017: “La iniciación en el conocimiento crítico de la historia de Colombia y de su diversidad étnica, social y cultural como Nación” (Congreso de la República, 2017)¹⁰. Se requerirán unos años para ver el desarrollo y consecuencias, que se espera sean positivas, de esta ley. Similar situación ocurre con la educación media: el artículo 22 de la Ley 115 define los objetivos de la educación media y en sus literales no se encuentra relacionada la historia; se requirieron los cambios del 2017 para su inclusión: “h) El estudio científico de la historia nacional, latinoamericana y mundial, apoyado por otras ciencias sociales, dirigido a la comprensión y análisis crítico de los procesos sociales de nuestro país en el contexto continental y mundial” (Congreso de la República, 2017).

Los estudiantes y profesionales del hoy no conocen la historia, no se les enseñó. Esta apatía hacia la historia se une a una exaltación de conocimientos “útiles” que logran profesionales con éxito en el ejercicio, pero sin conciencia de su aporte a la disciplina en la que fueron formados.

1.3. ANQUILOSAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

En un artículo publicado por los profesores Inaga y Schneider (2005) se habla de manera contundente sobre el anquilosamiento de la investigación. El título es escabroso: “The Failure of Accounting Research to Improve Accounting Practice: A Problem of Theory and Lack of Communication”; es decir, el fracaso de la investigación contable para mejorar la práctica contable¹¹. Los autores tienen como hipótesis de trabajo que el consabido fracaso se debe básicamente a dos tipos de problemas: por una parte, problemas de la teoría contable y, por otra, problemas de la comunicación.

Por lo que respecta a este proyecto cultural de museo contable, estas dos problemáticas guardan una relación de consistencia mutua, por cuanto un museo contable busca preservar la identidad del conocimiento contable en sus relaciones unidisciplinarias para luego comunicarlos a la comunidad como un proyecto de identidad cultural. Cabe ahora preguntar: ¿cuáles son las causas de tal anquilosamiento? Responder este interrogante no es fácil, pues cada investigador podrá dar su punto de vista según su formación disciplinar. Sin embargo, por lo que al argumento de esta tesis respecta, se ha identificado como causa primordial la anomia educativa, que consiste en la pérdida de identidad cultural, que los griegos llamaban nomos y que ha ocasionado enfermedades en la cultura, por ejemplo la cultura tecnocéntrica que pulula en las facultades de programas técnicos en que se evidencia una apatía por toda formación humanística, a la que despectivamente se denomina “costura”. Pero, por la otra, también se puede dar la cultura tecnófoba en facultades de ciencias humanas, en que se evidencia cierto rechazo a la tecnología como elemento peligroso para la identidad cultural cuando se convierte en una dependencia de dominación. Esto ya fue denunciado hace medio siglo, en una célebre conferencia en 1959, en Cambridge, por Charles Snow en “The Two Cultures and the Scientific Revolution” (Snow, 2013).

Autores como Nicholls aseguran que “en primer lugar puede afirmarse que es reiterativa, jurídica e históricamente, nuestra dependencia de la norma. Esta disciplina jurídica ha castrado nuestra imaginación y creatividad. Ha sido una camisa de fuerza que ha impedido en todo momento nuestro desarrollo, la búsqueda de otros horizontes, otras inquietudes, otros ambientes” (Nicholls García, 1990, p. 6).

La línea de investigación de estudios contables en la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad Externado de Colombia¹² desarrolla un proyecto de investigación cuyo objetivo es la caracterización del contador público colombiano. En el proyecto se han aplicado, en los años 2017, 2018 y 2019-2020, encuestas nacionales a todos los profesionales de contaduría del país. Estas han permitido evidenciar realidades que aportan al debate que aquí se presenta. En la encuesta del 2017, de un total de 2.209 contadores públicos que la respondieron, solamente un 6 % contaba con nivel de estudios posgraduales de maestría, y menos de un 0,5 % tenían doctorado. Sin embargo, un 64,1 % consideraba importante la realización de cursos cortos que respondan a las necesidades de conocimientos prácticos, en temas que requiere el ejercicio profesional de manera inmediata. Además, solo un 7,1 % de los encuestados encuentra necesario el uso de revistas científicas para informarse sobre los temas de la disciplina o la profesión¹³. Estas cifras confirman la mirada instrumental y la poca relevancia de la formación posgradual y la investigación entre los contadores del país.

En la encuesta del 2018, que tuvo un énfasis en los temas de formación profesional, un 87 % de los encuestados manifiesta que es su experiencia laboral el factor más importante de conocimiento, mientras que la formación en la universidad es valorada con un 35 %. Adicionalmente, un 69 % considera que la calidad en la formación de los contadores descendió en los últimos años, debido a la calidad de las clases (80 %); un 53 % considera que la formación posgradual es costosa y un 23 % que no tiene relación con el ámbito práctico laboral¹⁴. Sigue habiendo una predilección hacia la formación práctica, en cursos y seminarios que resuelven los problemas inmediatos del ejercicio profesional, con un 75 % de respuestas positivas. Los contadores públicos privilegian la práctica, no ven relevantes los estudios posgraduales ni la investigación y consideran que no aportan a su quehacer.

En la encuesta 2019-2020, en una etapa preliminar de recopilación de datos, se encuentra que un 10 % de los contadores manifiesta tener estudios de maestría y casi un 1 % dice que tiene o ha iniciado estudios doctorales. Aunque hay un aumento comparado con el 2017, sigue siendo muy importante, en un 89 %, la realización de cursos cortos que habilitan sobre herramientas técnicas y de rápida adquisición.

CAPÍTULO 2. MARCO CONCEPTUAL

En el campo de la enseñanza, muchos saberes se involucran, el ser humano como docente se expone en su esencia, en su conocimiento, en sus temores y en sus realidades. El profesor Hugo Zemelman, sociólogo chileno, visitó a Colombia en 2013 en el doctorado de estudios sociales de la Universidad Externado; entre sus reflexiones sobre el papel del docente y del conocimiento, compartió con los estudiantes de la tercera cohorte algunos elementos que, a manera de introducción, se reconstruyen en esta parte del escrito. Propuso aportar una postura sobre el conocimiento bajo la premisa de que nunca podría decir “estoy pensando bien”, en el entendido de que es necesario ver más allá de los límites de la ciencia, ya que el conocimiento va más allá de los límites disciplinarios. Además, con la necesidad de contextualizar al docente en una relación de subordinación, limitado en sus conocimientos tecnológicos y con el evidente desequilibrio entre la didáctica y los contenidos curriculares; actuando en un escenario en donde los contenidos curriculares son mucho más importantes, cuando en realidad el movimiento está en la práctica docente. Algunos de los elementos que incluye son los siguientes:

– Primacía de la historia (el conocimiento siempre parte de la historia).

– No puede el hombre comprender su realidad si no hay un acto de pensar. Una realidad con un ámbito de sentido.

– No se puede excluir al sujeto. Se debe partir de la autonomía, de la capacidad de construcción de sí mismo, una autoconstrucción del sujeto. Es esencial en el proceso formativo la invitación a “ser alguien”, puede ser en términos de Don Quijote: “yo sé quién soy”¹⁵, o como lo aclara Unamuno: “yo sé quién quiero ser” (Unamuno, 2019, p. 54). Al decir “quien quiero ser”, se involucra un elemento volitivo de conciencia. Bajo esta mirada, es necesario generar condiciones para que el estudiante aprenda siendo, y lo que va a construir depende de cada uno, aunque la relación con el otro es condición sine qua non para autoconstruirme (Vigotsky, 2012).

– Para el abordaje es necesario partir del supuesto de que la historia se construye en todos los momentos. “La base que ha servido de apoyo a la construcción del conocimiento en términos tradicionales ha sido la relación presente-pasado” (Zemelman, 2011, p. 81). El conocimiento se busca en la necesidad de la construcción de la realidad histórica, el pensar busca reconocer el horizonte histórico¹⁶, que es “la capacidad teórica, pero, además, volitiva, ideológica y emocional, para ubicarnos en la situación de creación histórica” (p. 95).

– La construcción del conocimiento está asociada a la conciencia. Sin conciencia, ¿cómo saber desde dónde se está pensando? ¿Y para qué? ¿Desde dónde se está viviendo y para qué? Es un problema epistémico, no epistemológico¹⁷.

Entre Follari, Zemelman y De Sousa Santos se da una coincidencia: repensar las ciencias sociales y sus implicaciones en la tarea de conocer, aceptando la contingencia de lo social, sin abandonar una perspectiva crítica. Aunque presentan diferentes argumentos, comparten la tarea de reinventar el conocimiento social, debido a una inconformidad con las actuales formas de plantear la relación entre el conocimiento y lo social. Este reinventar el conocimiento social es visto como la tarea de incorporar lo novedoso y sus alcances (Paredes, 2014, p. 126).

– No se puede reducir la realidad a funciones cognitivas. “La realidad solamente alcanza su plenitud, es decir, se completa, en el propio proyecto de construir el futuro” (p. 81). Plantea la necesidad de construir la realidad cambiando el razonamiento sobre regularidades, a un razonamiento sobre la dirección de cambio de los procesos, uniéndose aquí al pensamiento de Morin (2004) al decir que para “Morin la realidad de la que nos ocupamos es difusa en sus contornos, ya que se define solamente en la medida misma del esfuerzo por construirla” (Zemelman, 2011, p. 83).

– El pensamiento no se agota con la construcción de teorías. El conocimiento debe “trascender la percepción estrictamente teórica, de manera que sea posible llegar a captar la situación del problema” (La et al., 2017, p. 40). Cuando se es docente se construye una relación de conocimiento y se requiere que haya un conocimiento acumulado para poder construir la relación con el otro y ayudarle a crear su propio cúmulo. Existe una relación entre pensamiento y futuro; no hay posibilidad de leer la realidad que se vive sino desde una exigencia de futuro.

– Hay que saber leer¹⁸.

Todos los elementos planteados por el profesor Zemelman sirven para resumir los conceptos que se trabajan en este capítulo y que se constituyen en los fundamentos conceptuales que dibujan la propuesta didáctica presentada en el libro. La complejidad, la historicidad del ser humano, la mirada futura que se requiere, la transcendencia del pensamiento. Para iniciar, en el desarrollo de este capítulo, es necesario esbozar algunos conceptos, entre ellos, museo, mediación pedagógica, enseñabilidad de la ciencia contable, historia cultural. La metodología utilizada para el desarrollo de este escrito es estrictamente documental y analítica, partiendo del conocimiento y desarrollo de los conceptos en la búsqueda de vasos comunicantes entre ellos.

2.1. LA ENSEÑABILIDAD DE LAS CIENCIAS CONTABLES

Adaptado de Escobar (2010).

Todas las disciplinas tienen como base cultural y académica un saber que se ha creado a partir de la investigación y de la práctica pedagógica. Con base en este saber conciliado, surgen dos ejes que explican su enseñabilidad; estos son, de una parte, los principios epistemológicos y, de otra, las características definitorias de cómo se enseña esa determinada disciplina. Cuando se habla de principios epistemológicos, se hace referencia a los acuerdos filosóficos que dan cuenta del origen y naturaleza de las ciencias (contables en este caso). Por su lado, cuando se habla de cómo se enseña, se hace refiriéndose a la metodología específica de enseñanza y que puede diferenciarla de la forma como se enseñan otras disciplinas o ciencias; se habla de la didáctica. A continuación se hará una corta reflexión acerca del significado de epistemología y de pedagogía, para luego enfatizar en la enseñabilidad de la contabilidad (Escobar, 2010).

2.1.1. La epistemología

La epistemología tradicionalmente ha sido vista como “un estudio crítico de los principios, hipótesis y resultados de las ciencias para determinar su valor” (Browaeys y Fisser, 2012, p. 208) y así entonces se refiere a los pensamientos, inteligencia, conocimiento, conciencia, imaginación, percepciones, sensación.

Se pueden distinguir dos ópticas para definir la epistemología: desde la literatura anglosajona y desde la francesa.

a. Desde la mirada anglosajona

La literatura anglosajona equipara la epistemología a una teoría del conocimiento, estudia el significado de este y sus limitaciones y alcances; distingue tres tipos de conocimiento: el científico, el moral y el religioso; de otro lado, en esta misma corriente se identifica la epistemología con la filosofía de la mente, con la fenomenología de la percepción y el papel de las imágenes en la memoria y la introspección (Audi, 2009, citado por Browaeys y Fisher, 2012). Así, el conocimiento es “un acto de alguien que se esfuerza por capturar un objeto mediante pensamientos para formar una representación adecuada de este objeto y la comprensión resultante de esta acción”¹⁹ (Browaeys y Fisser, 2012, pp. 208-209). Finalmente, equipara a la teoría del conocimiento con un sistema entre pensamiento y mundo exterior.

b. Desde la mirada francesa

Desde el punto de vista de la literatura francesa, el término epistemología se ha igualado con la teoría de la ciencia, incluyendo las ciencias físicas y la lógica. Cuando se refiere a la lógica, se asemeja a la definición anglosajona de teoría del conocimiento, explicada en el párrafo anterior, es decir, como un actuar de un sujeto que intenta formar la representación de un objeto. Aquí son válidos los aportes de Gaston Bachelard (1971) quien define la filosofía del conocimiento científico como una “filosofía abierta, como la conciencia de un espíritu que se fundamenta trabajando en lo desconocido, buscando en lo real aquello que contradice conocimientos anteriores” (Bachelard, 1971, p. 145). También en Bachelard (1971) se analiza lo que él llama una epistemología histórica como base fundamental del pensamiento. En la medida en que se reflexiona acerca del “no” entender un fenómeno, en esa medida se avanza hacia su comprensión; siempre se puede razonar sobre la historia del conocimiento: “El ser pensante piensa un pensamiento conocedor. No piensa una existencia” (p. 21). “Para el filósofo, las metodologías, tan distintas, tan móviles en las diferentes ciencias, revelan al menos un método inicial, un método general que debe informar todo el saber, que debe tratar del mismo modo todos los objetos” (p. 145). Así las cosas, la óptica francesa equipara la epistemología con la filosofía de las ciencias, generalizando las preguntas desde una mirada histórica y lingüística. Ejemplos de estas los traen Browaeys y Fisser (2012): “[…] las relaciones entre ciencias y economía, ciencias y filosofía, la situación actual influenciada por el enfoque científico y técnico y también preguntas sobre filosofías importantes como el positivismo, el empirismo anglosajón” (p. 209).

A partir de la revisión de literatura científica en cuanto se hace referencia a la forma como ha de enseñarse la contabilidad, se presenta la siguiente taxonomía que resume las diferentes formas y avances en temas varios con uso de diversas metodologías.

c. Estado del arte sobre didáctica de la contabilidad
c.1 Literatura referida a estudios sobre modelos o métodos de enseñanza

– Análisis de casos

i. Estudios sobre el llamado SCL (structures collaborative learning²⁰), el cual hace uso del análisis de casos para pasar de una lógica basada en lecturas a una basada en casos (Tan, 2019). Otros analizan el uso de esta metodología de casos de negocios en los cursos de contabilidad y su incidencia en el aprendizaje profundo. Al no encontrarse una relación, la evidencia confirma que a nivel de aprendizaje superficial es efectivo, pero cuando se mide el aprendizaje profundo el cambio es imperceptible. Según el estudio, los estudiantes se enfocan en lo que se les exige, por lo que recomiendan hacer mayor énfasis en la evaluación (Weil, Oyelere, y Rainsbury, 2004; Weil et al., 2001; Wynn-Williams, Beatson y Anderson, 2016) con el uso de la metodología de casos, incluyendo respuestas modelos y posteriores exposiciones de nuevos casos. Los estudiantes desarrollan pensamiento crítico²¹ siempre y cuando se vinculen los ejercicios con intervenciones cortas por parte de los estudiantes (Phillips y Nagy, 2014).

ii. Estudios de casos particularizados a temas de contabilidad forense, por ejemplo reportando una eficiencia mayor, especialmente en el campo de la enseñanza de temas éticos (Alderman, 2019), o incluyendo el uso de big data o data analítica para el aprendizaje sobre el fraude (Enget, Saucedo y Wright, 2017; Fay y Negangard, 2017), o en temas financieros usando lo que han llamado un portafolio de aprendizaje dirigido a mejorar las habilidades de pensamiento crítico y la creatividad, incluyendo una serie de tareas que se deben desarrollar de forma autónoma e individual (Gray y Daly, 2019; Samkin y Francis, 2008).

iii. Otros han analizado los estudios de casos, pero realizando ejercicios de juego de roles involucrando la afectividad en el aprendizaje, ya que su uso no demuestra ser eficiente en las clases de contabilidad. Se hace necesario enfocarse en factores afectivos e institucionales y con el uso de un juego de roles, en este ejercicio de socio, controller y facilitador (Healy y McCutcheon, 2010).

iv. Estudios que establecen la necesidad de parte de los docentes de incentivar no solamente competencias referidas a la disciplina, sino además competencias genéricas, teniendo en cuenta que la forma tradicional de enseñanza no lo hace. Propone el uso de estudios de casos como estrategia pedagógica para lograr este propósito (Boyce et al., 2001).

v. Estudio que establece que lo importante no es el uso de casos o el direccionamiento por parte de los docentes; lo importante para que cumplan el objetivo es la forma como se utilizan para lograr la participación activa de los estudiantes (Adler, Whiting y Wynn-Williams, 2004).

– Trabajo en grupo

i. Estudios que analizan las implicaciones para la enseñanza de la contabilidad por medio del trabajo en grupo (Gowri Shankar y Seow, 2010; Tempone y Martin, 1999), en algunos casos estudiando la satisfacción de los estudiantes frente a su proceso formativo cuando se usó la metodología del trabajo en grupo comparado con una metodología tradicional de lectura. En este proyecto, los estudiantes expresaron un mayor grado de satisfacción con el uso de la metodología de trabajo en grupo (Opdecam y Everaert, 2012).

ii. Con el propósito de dar respuesta al reporte empresarial sobre la necesidad de desarrollar competencias de trabajo en equipo de los recién egresados, este estudio analiza la percepción de los estudiantes sobre el uso de esta metodología, comparando grupos grandes de estudiantes con grupos pequeños. Los estudiantes plantean la necesidad de estructurar el trabajo en equipo dentro de los planes de estudio de la carrera (Cadiz Dyball et al., 2007).

– El uso de simuladores

Simuladores de la realidad para el aprendizaje de la contabilidad, de una manera diferencial, haciendo énfasis en el estudiante. En este proyecto se pretende generar un entorno de aprendizaje más atractivo, analizando diferentes plataformas de simulación de mercados para enseñar la contabilidad en los procesos de negocios, con resultados positivos en las reflexiones de aprendizaje por parte de los estudiantes (Peng y Abdullah, 2018).

– Desarrollo de estudios utilizando la teoría del análisis experimental, considerando, como Henry Mintzberg²², la importancia del contexto y la comprensión por medio de la experiencia en la toma de decisiones. Los estudiantes deberán luego reflexionar sobre su experiencia y concluir o resolver un problema. Este tipo de educación supera la tradicional contable de memorización y respuestas descriptivas (Butler, Church y Spencer, 2019).

– Uso de tecnología para la enseñanza de la contabilidad

i. En los últimos años, y sumado a la importancia de la tecnología como apoyo didáctico, se encuentra, dentro de la literatura científica, un interés en el uso de elementos virtuales, por ejemplo los videos instructivos animados que han reportado una mejora en la experiencia del aprendizaje y una fortaleza en el trabajo autónomo de los estudiantes (Coetzee, Schmulian y Coetzee, 2018; Liu y Elms, 2019).

ii. En esta misma perspectiva, otros estudios han confirmado la efectividad de los sistemas en línea para la enseñanza de la contabilidad, inclusive cuando se compara con el método tradicional (cara a cara) o el método híbrido (McCarthy, Kusaila y Grasso, 2019). Otros analizan la percepción de los empleadores sobre los resultados de la formación en línea (Grossman y Johnson, 2017).

c.2 Literatura referida a la enseñabilidad de la contabilidad

– Algunos estudios encontraron que “la naturaleza acumulativa de la disciplina contable requiere un tipo diferente de tutoría que otras disciplinas”(dos Reis y Braund, 2019). Así, estos estudios refieren a la figura del mentor (también llamado coach, experto, guía, practicante reflexivo), como elemento fundamental para la formación de docentes. De este modo, los docentes más experimentados se convierten en tutores de los nuevos aprendices.

– Otros estudios analizaron la percepción de aprendizaje que tienen los estudiantes frente a su desempeño en el aula haciendo énfasis en la aplicación de lo que aprenden en el mundo real; los estudiantes reportaron concepciones reproductivas de aprendizaje, es decir, el aprendizaje basado en memoria y reproducción de información (Moilanen, 2017).

– Estudios que analizan los procesos de enseñanza por parte de los profesores, haciendo una distribución de los porcentajes de tiempo utilizados por ellos; encontraron por ejemplo que en actividades pasivas pueden utilizar hasta un 50 %, en las activas un 35 % y en las evaluativas un 15 % (Blankley, Kerr y Wiggins, 2017). Este estudio propone líneas futuras de investigación en los cambios y tendencias de pedagogía contable, particularizando en técnicas de enseñanza y aprendizaje.

– Estudios que se enfocan en el entendimiento de lo que significa aprender por parte de los estudiantes. Los estudiantes reportan las concepciones reproductivas, lo que permite que los autores propongan futuras investigaciones en diseño de estrategias de intervención (Byrne y Flood, 2004).

– En este campo se encuentran también experiencias como la reportada por Hu y Yang (2018) con el sistema denominado “Rain classroom”, utilizando los medios virtuales para fortalecer en los estudiantes de contabilidad de grados superiores el aprendizaje autónomo, con base en las teoría constructivistas, haciendo real el desarrollo de competencias de metacognición y autoaprendizaje, basado en un modelo con cuatro partes (que son además necesarias en cualquier modelo pedagógico): “diseño del curso, preparación del curso, enseñanza en el aula y resumen de la reflexión”²³ (p. 1993).

c.3 Literatura referida a los resultados de la educación superior de los contadores de cara a su vida empresarial

– Estudios sobre los resultados de la educación superior frente a las expectativas de los empresarios o del mundo empresarial en general; ejemplo de estos son los que han evaluado las competencias comunicativas de los recién egresados, que proponen luego del estudio que este tipo de competencias debe enseñarse en los cursos de contabilidad, y no en los cursos de áreas de apoyo como usualmente se hace (Hirsch y Collins, 1988).

– Las dificultades de los estudiantes cuando se aplica el aprendizaje autónomo (Hu y Yang, 2018). Estudios que demuestran que el aprendizaje cooperativo es más efectivo en el desarrollo de competencias interpersonales y de comunicación cuando se compara con la metodología de aprendizaje grupal. Esto daría la posibilidad del uso de estas metodologías para apoyar en el tránsito de la etapa de formación a la realidad de la empresa (Ballantine y McCourt Larres, 2009).

c.4 Literatura referida a los programas de formación en contabilidad

– Estudios que analizan la eficiencia de la formación usando como objeto de estudio los programas doctorales en contabilidad en los Estados Unidos, a partir de la respuesta de los egresados del programa sobre la eficiencia de sus profesores; encuentran que son evaluados mejor los que tienen mayor formación formal. De otra parte, se establece a partir del estudio la necesidad de capacitar a los docentes con las exigencias del AACBS²⁴ (ver anexo 1). De otro lado, propone como estudios futuros la producción de investigación de los graduandos así como los métodos de formación pedagógica más innovadora (Chan et al., 2019).

– Estudios que analizan el impacto en el aprendizaje cuando se hacen reducciones en los currículos, haciendo mayor énfasis en el área contable como la fundamental del ejercicio profesional. Los hallazgos de este estudio respaldan otros anteriores que proponen que el plan de estudios reducidos (incluyendo las temáticas más relacionados con la disciplina contable) fortalece la asimilación de los conceptos básicos, en línea con la teoría CLT²⁵ o de la reducción de la carga cognitiva, lo que permite mejores resultados (Miller, 2020).

– Estudios que exploran el eco-humanismo y la enseñanza ética en los estudiantes de contabilidad con el propósito de aumentar la sensibilidad hacia el cuidado ambiental y la sostenibilidad como aspecto clave de la administración de las empresas (Dewi, Siswanto y Anggraini, 2019). Con el uso de historias discutidas como práctica docente, en las áreas de sostenibilidad y responsabilidad ambiental, se prueba una nueva didáctica: enseñar a partir de historias a los estudiantes de contabilidad, probando que se generan competencias analíticas en temas tan susceptibles como los éticos, haciendo uso de un mediador pedagógico interdisciplinario, las historias.

Luego de este análisis de literatura, el capítulo continúa abordando, a manera de cierre, los temas de enseñabilidad, para dar un soporte conceptual. Para Rafael Flórez (2001), en cada época histórica sus colectividades tienen una disposición epistémica a la transmisión y reproducción de los saberes. Es el mismo Flórez (1996) quien define la enseñabilidad como “[…] la característica derivada del estatuto epistemológico de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido teórico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona específicamente la manera como cada disciplina puede o debe enseñarse” (p. 34). A partir de esta definición, es necesario revisar los diferentes elementos que plantea Flórez para dar claridad a una definición desde la enseñabilidad de la ciencia contable.

Para la mirada frente a la ciencia contable y en referencia al primer elemento, al estatuto epistemológico, la pregunta sería si tienen la ciencia contable un estatuto epistemológico propio. En las taxonomías que se realizan en algunos contextos, la ciencia contable hacen parte de las económicas o administrativas, y estas, a su vez, de las ciencias sociales. Y al responder la pregunta sobre cuál es su función, la lógica conduce a responder que la contabilidad se caracteriza particularmente por su función primaria de control. Un resultado de la práctica contable son los estados financieros, los cuales han cumplido diversas funciones con el pasar de los tiempos; de igual forma, los análisis financieros que surgen de la información contable han venido evolucionando de acuerdo con las necesidades de los usuarios. Pero, a pesar de los cambios, es factible decir que su objeto funcional, entendido como la generación de información que permite la “medición organizacional”, sigue vigente, respondiendo a la teoría de la agencia en la cual el agente utiliza la contabilidad financiera para dar cuenta de su gestión (Watts y Zimmerman, 1985).

Así las cosas, se puede establecer que existe una disciplina encargada de generar información sistemática, confiable, cuantitativa y cualitativa a partir de transacciones de tipo económico, información que va dirigida a diferentes usuarios. Esta información permite conocer las actuaciones pasadas y debe proveer posibilidades en la toma de decisiones en el presente y en el futuro, no solo de los agentes, sino de la comunidad en general. La determinación sobre si se trata de una disciplina científica o de una técnica social es el asunto que estudia la epistemología en el área. De este estatuto epistemológico depende en gran medida la posibilidad de indagar sobre su enseñabilidad.

El segundo elemento que se estudia en la enseñabilidad son los rasgos de racionalidad y sintaxis. La historia de la contabilidad contribuye a explicar el origen mismo de la escritura. Su desarrollo le ha permitido al hombre pasar de las simples cuentas de las sociedades agrícolas y de los orígenes del comercio, hasta los manejos de las grandes corporaciones del mundo globalizado. Uno de los contenidos fundamentales de esta propuesta, y que es desarrollado en este libro, corresponde al uso de la historia y la cultura, por medio de un vehículo pedagógico y validador por excelencia, el museo, para que este elemento de la enseñabilidad quede resuelto; es decir, usando ese mediador se puede garantizar la enseñanza de los objetivos de la contabilidad durante su desarrollo histórico. De esta forma, es posible extraer, a partir del análisis del desarrollo histórico de la contabilidad, los rasgos de racionalidad y, en la secuencia y calidad de los contenidos, se hallan los rasgos sintácticos como se verá a continuación.

2.1.2. Contenido y secuencia

De Zubiría (2007) señala tres tipos básicos de contenidos que pueden ayudar a identificar también los elementos que deben enseñarse en la ciencia contable, referidos a la cognición, a la pragmática y a la axiología. Por su parte, Bédard (2003) establece cuatro elementos fundamentales en la formación de las áreas administrativas: praxeología, epistemología, axiología y ontología. Los dos esquemas coinciden en la importancia de los conocimientos teóricos, los prácticos y los valorativos. Elementos estos que han de considerarse en los contenidos de formación de los contadores.

Los contenidos cognitivos apuntan a la formación del individuo como un ente capaz de “aprender a aprender”. En este aspecto, Bédard (2003) diferencia cuatro puntos constitutivos de esta competencia, así: 1. El saber, el abstraer y la búsqueda de la verdad; 2. La capacidad de relacionar medios y fines; 3. La argumentación y 4. La cooperación para llegar a un orden (p. 83).

Los contenidos pragmáticos o procedimentales, con igual peso que los cognitivos, se explican diciendo que no es muy apropiado tener estudiantes con habilidades cognitivas excepcionales, si no cuentan con las destrezas técnicas requeridas por cada una de las disciplinas científicas. Bédard (2003) complementa la definición de la práctica estableciendo lo que comprende:

Las diferentes conductas humanas y las actividades de creación, de producción y de fabricación (la praxis y la poiesis); las actitudes (en los planos cognitivos, afectivos y comportamentales); el saber hacer y las habilidades; las prácticas, los métodos de trabajo y los procedimientos; las herramientas, los materiales, las técnicas y la tecnología; las palabras y los escritos; las obras, los productos y los resultados (p. 78).

Finalmente, los valorativos, referidos a los comportamientos éticos y a la competencia de toma de decisiones, tan preciada en el contador. Para Bédard (2003), la axiología está compuesta por la ética y la moral: “la ética se interesa en los principios generales de la conducta humana y tiene por objeto la teoría de la acción moral, individual y colectiva” (p. 81). De otro lado, la moral: “trata sobre las costumbres, los hábitos y las reglas de conducta admitidas y practicadas en una sociedad” (p. 81). Esto quiere decir, por tanto, que el ser humano es no solo un ser cognitivo, sino también afectivo y práctico. Esto a su vez genera la condición general de formar seres humanos más integrales, contadores integrales.

Volviendo a los rasgos sintácticos, estos están constituidos por los contenidos y su secuenciación. Los contenidos que “[…] designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los estudiantes se considera esencial para su desarrollo y socialización. La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vacío, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinados” (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992, p. 13).

Con Flórez (2001) se infiere que existe un contexto cultural en que se comparten saberes y experiencias que dan sentido a la enseñabilidad de la contaduría. El estatuto epistemológico, el contexto histórico y el desarrollo de la contabilidad permiten que una disciplina sea enseñable de una manera particular.

Si se comparan los elementos que establecen De Zubiría (2007) y Bédard (2003) con las competencias requeridas al contador público actual, se pueden complementar los contenidos que estos autores establecen, con los que son solicitados por IAESB²⁶ (2015), la IFAC²⁷, el AICPA²⁸ y el ICAEW²⁹ y que fueron estudiados por Stephenson (2017) en su análisis del uso de la teoría de comunidad de práctica, para probar la eficiencia de esta en el aprendizaje de los futuros contadores (Stephenson, 2017). Esta teoría establece a su vez cuatro componentes interconectados para el aprendizaje: práctica, significado, identidad y comunidad, relacionados en su orden con el hacer, la experiencia, el devenir y la pertenencia.

Stephenson (2017) hace el estudio de las competencias requeridas por las instituciones nombradas anteriormente y las resume así: 1. Resolución de problemas: deben desarrollar un enfoque intuitivo y creativo para la toma de decisiones; para desarrollar esta habilidad, los estudiantes han de estar expuestos a situaciones de alerta frente a la información, los resultados y fenómenos del entorno. 2. Interacción interpersonal: en el estudiante se debe desarrollar la empatía para que aprenda a identificarse con los problemas de los demás. 3. Liderazgo: debe adquirir las habilidades para influir, motivar e inspirar a los grupos. 4. Comunicación: el futuro contador debe adquirir las habilidades para comunicarse de forma escrita y verbal de modo que su destinatario entienda correctamente lo expresado. 5. Gestión de proyectos/temas técnicos: debe ser independiente, tener confianza en sí mismo y hacer seguimiento paso a paso de los proyectos. Una buena parte de estas competencias se adquiere en el campo, en la práctica. A continuación, a manera de resumen, la validación de las competencias que han de desarrollarse en el futuro profesional.

A manera de sumario, las competencias se resumen en:

- Resolución de problemas

- Interacción interpersonal

- Liderazgo

- Comunicación

- Gestión de proyectos / temas técnicos

Por su parte, y en representación del sector académico, las universidades incluyen una serie de competencias que han de formarse en los futuros profesionales. La Universidad Externado ha dispuesto cinco competencias básicas de formación en todos los futuros profesionales, de sus diez facultades, dentro del campo de las ciencias sociales. Estas se definen como parte de la misión institucional y, en concordancia con esta, se han definido los proyectos académicos de todas las unidades o facultades académicas.

Estas competencias se han nombrado como cognitiva, contextual, valorativa, comunicativa e investigativa. Cada una de ellas establece que, en su actuar, el profesional ha de considerarlas, vivirlas e interiorizarlas como parte de su ser. Adicional a ellas se encuentra, desde su misión y discurso institucional, una necesidad imperiosa de desarrollar en los estudiantes la autodisciplina, la confianza y la búsqueda de la perfectibilidad, las cuales se logran con el esfuerzo individual y colectivo.

Para entender el significado de las cinco competencias, a continuación se relacionan con la definición que de cada una de ellas se incluye en los documentos institucionales y que han sido recogidas por Escobar (2020) en los cursos de seminarios de investigación para los programas de posgrados:

Competencia cognitiva: referida a la capacidad para constituir y sustentar el saber de un cuerpo disciplinar específico y la apropiación del conocimiento especializado.

Competencia comunicativa: capacidad de interacción por medio del lenguaje, en contextos académicos y profesionales, de manera oral o escrita. Comprensión y producción de discursos.

Competencia contextual: capacidad del sujeto para comprender, interpretar y resignificar la realidad en sus diferentes manifestaciones, comprometiéndose con la búsqueda de soluciones que den respuesta a problemas específicos.

Competencia valorativa: capacidad del sujeto para producir, intervenir y adherir sistemas de valores, partiendo de su propia reflexión y de la construcción dinámica del yo individual y social. Enmarcada dentro de la axiología definida por Bédard (2003) y por De Zubiría (2007).

Competencia investigativa: capacidad del sujeto de problematizar la realidad y de usar con rigurosidad la metodología de investigación para proponer solucionar los problemas.

TABLA 1. COMPARATIVO DE COMPETENCIAS SEGÚN DE ZUBIRÍA, BÉDARD Y STEPHENSON

Fuente: elaboración propia. Adaptación de De Zubiría (2007), Bédard (2003), Stephenson (2017) y Escobar (2020).

De la enseñabilidad de la contabilidad se deduce la metodología específica. Esta metodología se materializa en modelos que recogen experiencias históricas en la práctica de la contabilidad en Colombia. Uno de los elementos que se proponen desde la metodología, y como parte de la enseñabilidad de la contabilidad, es un museo para el estudio de la teoría, la historia y los elementos fundantes de la práctica contable. El uso de la historia como un vehículo para el entendimiento de la contabilidad y su relación con la época histórica, con el aporte a la sociedad y con el aporte a su propio crecimiento, tendrá un efecto pedagógico valioso, ya que se incluyen aquí, con esta forma propuesta, el desarrollo de las competencias no solo contextuales, sino de cognición, valorativas e investigativas. Adelante, en el último capítulo, se analizarán los pormenores de esta participación.