Kitabı oku: «En busca de la unidad del saber / In search of the unity of knowledge»

1. Planteamiento de la cuestión

1.1. LA UNIVERSIDAD HOY

Se puede afirmar que, en general, la universidad actual se parece poco a lo que era en sus orígenes. Está claro que estamos hablando de una institución milenaria que ha sufrido, como es lógico, muchas reformas desde su nacimiento allá por el siglo XII, y que no puede permanecer exactamente igual que en la Edad Media. Pero una cosa es cambiar para adaptarse a las nuevas circunstancias y tiempos y otra es transformarse hasta el punto de perder la propia identidad. No es el momento ni el lugar para desarrollar una historia de la universidad analizando las causas y consecuencias de las sucesivas variaciones que se han ido produciendo. Pero quizá convenga detenerse un instante en algunas cuestiones que han alterado la institución universitaria de tal manera que corre el peligro de abandonar definitivamente su vocación originaria y convertirse en otra cosa.

Como es sabido, la universidad nace como una comunidad de profesores y alumnos que buscan la verdad. Ayuntamiento de profesores y alumnos por el saber, decía Alfonso X en la Ley de Partidas.¹ En la universidad medieval se buscaba un saber integral y, para ello, el plan de estudios se iniciaba con el estudio de las artes liberales según una división en Trivium y Quadrivium (Letras y Ciencias). Tras completar el curriculum de artes liberales, el estudiante podía comenzar a estudiar Derecho, Medicina o Teología, que era considerada la ciencia reina.²

Luego, la universidad fue evolucionando de distinta manera según los países. En el siglo XIX coexistían en Europa tres modelos muy diferentes entre sí. En Alemania, la universidad se centró, sobre todo, en la investigación científica, crítica y rigurosa (con exclusión de saberes técnicos-profesionales) y en la formación de científicos y élites. El modelo anglosajón se caracterizó por su aspiración a contribuir al desarrollo socioeconómico mediante la formación de líderes, teniendo las universidades gran autonomía respecto del poder público. En Francia, la institución universitaria se convirtió, desde la época napoleónica, en un gran aparato de formación de funcionarios al servicio del Estado, sometido al control público en todo lo referente a su organización y funciones.³ La universidad española, en esta como en otras muchas cuestiones, siguió el modelo francés. Y esto ha supuesto un grave lastre que arrastramos desde la Ley de Ordenación Universitaria de 1943.

Por otra parte, se han producido una serie de cambios a nivel de pensamiento, y también a nivel científico y social, que han tenido una gran influencia en la transformación de la universidad.

En primer lugar, se ha producido un divorcio entre la razón y la sabiduría. Juan Pablo II, en la encíclica Fides et ratio, proporciona una mirada profunda sobre la situación del pensamiento moderno: eclecticismo, historicismo, utilitarismo, cientificismo, pragmatismo y nihilismo son algunas de las corrientes que han conducido al hombre al llamado pensamiento débil, que se caracteriza por la pérdida de confianza en la razón para conocer la unidad y el fundamento de lo real.

El hombre actual desconfía de la capacidad de la razón para conocer la verdad.⁴ Es más, el relativismo ha puesto en duda la existencia misma de la verdad. Benedicto XVI ha repetido muchas veces que el relativismo es el problema principal de nuestro tiempo. Y no solo en el ámbito moral, sino también por la «actitud intencional profunda que la conciencia contemporánea —creyente y no creyente— asume fácilmente con relación a la verdad».⁵ Una actitud de indiferencia, de desprecio, incluso de rechazo visceral a la posibilidad misma de que exista la verdad.

Como decía Carlos Valverde, «ya no hay verdades, hay apetencias»;⁶ no hay certezas, hay opiniones. Cada uno tiene la suya, y todas valen lo mismo. Así que no merece la pena discutir. Esta actitud se opone al más genuino espíritu universitario, pues la enseñanza en la universidad es búsqueda compartida, diálogo fecundo, donde la «libertad se ve facilitada, y hasta sencillamente constituida, por la vehemente voluntad y el amor a la verdad».⁷ Cuando tal anhelo falta, cuando nuestro interlocutor no acepta la posibilidad de encontrar la verdad, el diálogo está de más, se torna inútil, vano, más aún, imposible.

Por otra parte, desde el siglo XIX se ha ensalzado la ciencia positiva hasta el endiosamiento, llegando a considerarla como la única modalidad válida de conocimiento objetivo. Esto ha conducido a la negación de otras modalidades del conocimiento humano, concretamente de la Filosofía y la Teología. La formación humanística ha quedado relegada a la marginalidad, cuando no ha desaparecido por completo, y el horizonte del conocimiento se ha ido reduciendo a lo estrictamente empírico. Como consecuencia de esa mentalidad relativista y positivista, la pregunta por la verdad, así como la cuestión del significado último de la realidad, se han arrinconado, pues carecen absolutamente de interés.

El desarrollo de las ciencias ha provocado que la universitas studiorum, la interdisciplinariedad que está en el origen de la universidad, haya cedido el puesto a una hisperespecialización.⁸ En gran medida, los profesores nos hemos convertido en especialistas de una pequeña parcela de la realidad, y con demasiada frecuencia perdemos incluso el sentido de la referencia de esa porción a todo lo demás, al conjunto. Nos centramos en una parcela del saber, desconectada del resto de las parcelas y encerrada dentro de sus propios límites. Esto ha tenido consecuencias graves en la docencia y en la concepción de la realidad que se transmite a los alumnos: una concepción fraccionada, parcial, incompleta, que produce en ellos fragmentación e impide que alcancen la unidad interior.⁹ La fragmentación inconexa de enseñanzas a la que el estudiante se ve sometido le puede llegar a desorientar e, incluso, a paralizar, intelectualmente primero y prácticamente después. Así, sus conocimientos permanecen en él en compartimentos estancos, incomunicados entre sí e incapaces de guiar de modo inteligente la totalidad de su vida.¹⁰

La hiperespecialización y fragmentación del saber contribuyen a la formación del «nuevo bárbaro» del que hablaba Ortega: un profesional perfectamente adiestrado en la técnica de su disciplina, pero incapaz de situarla en su contexto y relacionarla con otras materias; más instruido que nunca, pero más inculto también.¹¹

Por otra parte, asistimos desde hace décadas a una excesiva acentuación de la dimensión técnica de la inteligencia humana frente a la función sapiencial. La dimensión técnica es aquella que nos permite dominar y someter la naturaleza, fabricar instrumentos y obtener recursos. La función sapiencial de la inteligencia mira, en cambio, a entender el significado del mundo y el sentido de la vida humana. Acuña conceptos no con la finalidad de dominar, sino de alcanzar las verdades y las concepciones del mundo que pueden dar respuesta a la pregunta por el sentido de nuestra existencia.¹²

La cultura utilitarista y relativista provoca un desequilibrio de estas dos funciones de la inteligencia: la técnica y la sapiencial. Desde el relativismo se dice que no tiene sentido preguntar sobre lo que es, y que solo podemos preguntar sobre lo que podemos hacer con las cosas. Lo que importa no es la verdad, sino la praxis, el dominio de las cosas para nuestro provecho.¹³ Esto tiene también una consecuencia directa en la docencia universitaria, y es la conversión del profesor en una especie de técnico que transmite conocimientos útiles.

Así, la mentalidad utilitarista se impone sobre el humanismo integral y lleva a desconsiderar las necesidades y las expectativas de la persona, a censurar o a sofocar los interrogantes más constitutivos de su existencia personal y social. La cuestión sobre el sentido de la vida es considerada como algo que pertenece al campo de lo irracional o de lo imaginario.¹⁴ Las consecuencias de todo esto pueden llegar a ser dramáticas, como ha señalado Benedicto XVI: «desde los abusos de una ciencia sin límites, más allá de ella misma, hasta el totalitarismo político que se aviva fácilmente cuando se elimina toda referencia superior al mero cálculo de poder».¹⁵

Como corolario de todo lo anterior, muchas universidades han abandonado su vocación originaria para convertirse en escuelas de formación profesional de alto nivel. La formación de las personas ha cedido su lugar a la capacitación de profesionales y la universidad se ha transformado en una empresa proveedora de los peritos que necesita la sociedad, preocupándose únicamente por su preparación técnica y olvidando su formación humana.¹⁶ Los alumnos acumulan datos, pero no son capaces de discriminarlos, de distinguir entre lo principal y lo accesorio, entre lo verdadero y lo falso, entre los hechos y las opiniones. Se imparte mucha instrucción y poca sabiduría que tiene que ver con el sentido de la vida. Y esto se puede agravar con el planteamiento que se deriva del Espacio Europeo de Educación Superior, que señala como objetivo primordial de la enseñanza universitaria el facilitar al máximo la empleabilidad del estudiante.¹⁷

En definitiva, ¿qué es lo que ha ocurrido? Primero, la ciencia positiva desplazó a la Teología y a la Filosofía de su función integradora de los distintos saberes, perdiéndose una visión unitaria de la realidad. La búsqueda de la unidad fue sustituida por la fragmentación y la especialización exagerada. Más recientemente, las propias ciencias positivas han sido desplazadas en su peso relativo por las disciplinas técnicas, de alta demanda social. Las universidades se han convertido, en gran medida, en institutos politécnicos de capacitación para el trabajo, con espacios cada vez más reducidos para el desarrollo de la visión contemplativa de la inteligencia.¹⁸ Y el nihilismo se ha instalado en la universidad: en una enseñanza fragmentaria, sin verdad, sin sabiduría, sin maestros y sin verdaderos estudiantes. Por todo ello podemos afirmar que la institución universitaria se encuentra sumida en una profunda crisis de identidad.

1.2. ¿PARA QUÉ ENSEÑAMOS?

Conocer la realidad de la universidad actual es importante para, situándonos con pie firme en el presente, construir la universidad del futuro.¹⁹

Ahora bien, para ello es preciso que nos planteemos una pregunta fundamental: ¿para qué enseñamos? En efecto, parece que lo más adecuado es que un docente se plantee su trabajo desde el punto de vista de su causa final. Es decir, fijándose en el fin que persigue, pues si no tiene claro esto, si no sabe para qué se esfuerza, nunca podrá desempeñar adecuadamente su tarea. La causa final es la primera, como lo es el planteamiento de objetivos y la enunciación de propósitos en cualquier acción que pretenda ser humana. «Si perdemos de vista el fin último vamos, sencillamente, a la deriva. Con todo lo grave que esto puede ser. Porque ir a la deriva significa dispersarse, tanto interior como exteriormente. Interiormente: porque se trabaja desgastándose sin saber bien para qué, ni a dónde se va. Exteriormente: porque uno termina dominado por la preocupación de subsistir en un ambiente tan competitivo como el que nos rodea, y en consecuencia se abandona el camino que, de verdad, nos conduce hacia una meta formativa».²⁰ Habrá que aplicar, pues, la máxima escolástica: «finis est primus in intentionem, ultimus in executionem».

La pregunta clave entonces es la siguiente: ¿para qué enseñamos? ¿Hacia dónde queremos orientar a nuestros alumnos? ¿Hacia la competitividad? ¿Hacia el triunfo económico? ¿Hacia la fama? ¿Nuestro objetivo en la enseñanza es preparar a los estudiantes para el éxito profesional, exclusivamente?

Consideramos que la universidad debe preparar a los alumnos no solo para el mundo del trabajo, sino, sobre todo, para la vida, para que sepan desentrañar la realidad y comprender el mundo, para que asuman con responsabilidad su proyecto de vida, para que se desarrollen plenamente como personas y sirvan al bien común de la sociedad en la que viven. Hacia esa meta tan ambiciosa se deben encaminar los esfuerzos de todo buen profesor.

El profesor de la universidad Francisco de Vitoria no debe ser un mero técnico, simple transmisor de técnicas, sino que debe comunicar auténtica sabiduría, pues «es tarea de la universidad forjar hombres y mujeres que sepan dar testimonio de sabiduría que es saber y sabor (scientia et sapientia) de las cosas de Dios, del hombre y del mundo».²¹ La auténtica universidad se interesa por transmitir sabiduría, por cultivar el alma, por enseñar a vivir.²² El saber no es erudición, no es poder, no es un título, no es amontonamiento de datos; el saber es vida, y vida que satisface las aspiraciones más profundas del alma.²³

1.3. JUSTIFICACIÓN Y NECESIDAD: HOMO QUARENS

Esto no es solo una idea loca fruto de la ingenuidad de una universidad joven y demasiado entusiasta, sino que es algo que se deriva directamente del propio ser del hombre. Lo vemos con claridad si nos preguntamos: ¿está el hombre hecho para algo más que para ser un buen profesional?

Parece que sí, que somos algo más que homo faber. Y también más que homo oeconomicus. El hombre es cabeza y corazón, inteligencia y voluntad, afectividad, libertad, creatividad. El hombre es un espíritu encarnado que se relaciona con las cosas y con los demás hombres, que depende de su entorno vital y tiene una historia, una biografía, que va haciéndose en camino con otros como él. El hombre es un ser capaz de amar y ser amado. Es un ser abierto al infinito. Es un buscador.

En la encíclica Fides et Ratio, Juan Pablo II, citando a Aristóteles, recuerda que: «todos los hombres desean saber»,²⁴ y define al hombre como «aquel que busca la verdad».²⁵ El hombre desea saber y desea amar. ¿Hay alguna relación entre la verdad y el amor? Sí, la hay. La verdad sin el amor es algo frío y tremendo. El amor sin la verdad es un engaño. Ambas realidades exigen una respuesta armónica por parte del hombre. Pero ¿qué tiene que ver la universidad con todo esto? Creemos que mucho. La universidad ha de convertirse en el lugar privilegiado donde se elabora esa síntesis armónica, el taller donde se forja, en el interior de la persona, la pasión por la verdad y el amor sin fronteras, sin límites, sin obstáculos interiores.²⁶

Reconocer que el hombre en cuanto buscador de la verdad, del bien y del amor es la razón de ser de nuestro proyecto universitario es una invitación a educar, y ser educados, en el descubrimiento del significado del mundo, en la atracción que ejerce la realidad, en la sorpresa que nos producen las cosas, en la sed de verdad, de felicidad, de belleza, de significado, de amor, que nos hace humanos. Lo cotidiano en la vida académica —una poesía, un teorema, un fenómeno químico, un fragmento de música— es ocasión preciosa para descubrir el camino que, desde cualquier fragmento de la realidad, conduce hasta la verdad última, aquello que da unidad y confiere sentido a todas las cosas.

Muchas veces nos quejamos, y con razón, de la falta de interés de nuestros alumnos. Pero es de justicia que hagamos un pequeño examen de conciencia y analicemos si nosotros mismos no estamos provocando esa falta de interés por habernos convertido en meros transmisores de información, de técnicas, o bien por perdernos en reflexiones abstractas sin referencia alguna al sujeto y mortalmente aburridas. Quizás, en ocasiones, la culpa es nuestra por no ser capaces de despertar inquietud, de provocar, de abrir en la mente de nuestros estudiantes horizontes más amplios. El sistema universitario, tecnicista e hiperespecializado, ha matado al maestro, y está a punto de matar a los alumnos de puro tedio y desmotivación.²⁷

Si el profesor no consigue comunicarse, si no consigue hacer que su temario sea significativo, interpelante, que permita al alumno descubrirse en el objeto de estudio, entonces su enseñanza degenerará en una abstracción sin significado para la vida, en una fastidiosa y terrible aridez. Todos sabemos lo frustrante que es pretender enseñar a quien no está dispuesto a aprender. Sin duda, asimismo será frustrante para quien está ávido por aprender encontrar docentes mediocres, incapaces de aportar ningún valor añadido a lo que dice el manual de la asignatura.

Es nuestra obligación crear un ambiente intelectualmente estimulante. La universidad debe convertirse en una auténtica escuela de pensamiento, abierta a todas las dimensiones de lo humano, en la que profesores y alumnos recuperen la pasión por la verdad y la sabiduría. Cada una de nuestras asignaturas debe convertirse en un espacio que ayude a los alumnos a preguntarse por el sentido de las cosas, a crecer como personas y a enfrentarse a la realidad con curiosidad, con deseos de conocerla y comprenderla, y, si es necesario, transformarla. Podemos —y debemos— despertar en nuestros alumnos el deseo de aprender, y de atreverse a pensar, de ser ellos mismos, de comprometerse con grandes ideales y asumir su propio destino, y de servir material y espiritualmente a los demás. Solo así la universidad será realmente escuela de saber y no una mera fábrica de titulados.

Una educación universitaria movida por ese espíritu de buscar la verdad y el amor en toda ciencia, en toda actividad, en toda relación personal, lleva a un aprendizaje que enriquece la existencia. Hace que los alumnos sean más reflexivos sobre sus creencias, sus opciones vitales, más autoconscientes, más creativos en la solución de problemas, más críticos con los tópicos culturales, más perceptivos del mundo en que viven, mejores personas y profesionales. Un aprendizaje así les prepara mejor para el resto de la vida. Realmente, el alumno es la asignatura importante de la Universidad Francisco de Vitoria.

Por tanto, el repensamiento de las disciplinas científicas no es un mero ejercicio intelectual abstracto, sino una tarea fundada en el propio ser del hombre y al servicio directo de la misión de la universidad. Es un proyecto académico y humanístico de primera importancia. Un «proyecto que requiere una cierta capacidad contemplativa de la vida, de las cosas, de los acontecimientos, para escudriñar su sentido último y trascendente».²⁸ Un proyecto que necesita también de un esfuerzo creativo en orden a una programación renovada. No se trata de hacer una revisión decorativa, como con un barniz superficial, sino una reforma profunda, creativa y auténticamente transformadora.