Kitabı oku: «Cuerpos en la escuela»

1. Sentidos y significados de lo corporal

Cuerpos en la escuela se sustentó en la consideración, en términos pedagógicos, de lo que sucede en los espacios escolares y lo que les sucede a los sujetos cuando los transitan. Sentidos y significados que surgen en torno a lo corporal como resultante de “lecturas dinámicas y productivas sobre las experiencias y relaciones pedagógicas que se llevan a cabo en situaciones institucionales, geográficas e históricamente localizadas” (Suárez, 2003: 1), permitiendo pensar una vez más qué experiencias corporales promueve la escuela primaria mediante sus discursos y sus prácticas. Las problemáticas surgidas de la implementación de reformas educativas y la preocupante atención que los medios de comunicación y revistas educativas sobre la escuela secundaria levantaron sospechas sobre la situación de la escuela primaria, donde podría suponerse una situación ideal. Pero, por el contrario, dicha ilusión se vería resquebrajada ante las demandas educativas que mostraban una institución sujeta a fundamentos desfasados de la realidad social, a la que no podía responder, a pesar de que sostenía en sus discursos y en sus prácticas ideas sobre la atención a la diversidad, la igualdad, la integración, etc., inspirados en las políticas educativas del momento. Ideas que desde el cotidiano escolar, y desde la experiencia de los sujetos, se mostraban contradictorias, en el mejor de los casos, cuando no negadas o ignoradas frente a la poca visibilidad de la dimensión personal, las trayectorias individuales y las experiencias corporales de niñas, niños y personas adultas que la habitan.

Dicha visibilidad escolar antepuso considerar lo corporal como un proceso dinámico y múltiple que posiciona al sujeto respecto de discursos y prácticas específicas que le confieren su condición de “cuerpo en relación”. En la escuela, en cualquier escuela, siempre hay intenciones docentes de enseñar determinados contenidos curriculares, e intención de enseñar saberes sociales y culturales propios del contexto.

Pero ello no excluye las oportunidades que chicas y chicos encuentran para negociar significados, para establecer reglas, para compartir tareas o juegos, dentro del aula o fuera de ella. Cada caso hace al tránsito por experiencias diversas de lo corporal, donde se pone en juego lo personal e individual con lo social, y se aprenden formas de ser, nunca estables ni fijas, sino cambiantes, difusas e inestables. Así, lo corporal resulta de un proceso variable y de cambios inacabados, siempre en tránsito por una diversidad de estratos de experiencias. En las clases de María como en las de Sara e Inés, maestras de la escuela, como en las horas de patio, o de otras actividades libres, se presentan oportunidades para transitar esas experiencias diversas de ser y hacerse cuerpo. Un cuerpo que es sostén en la posibilidad de conciencia de sí, es decir, en la capacidad del sujeto de transformarse a sí mismo a partir de pensar(se) desde su corporalidad; la experiencia corporal se presenta como la percepción y la interacción con el otro, como un proceso dialéctico con el mundo y como una posibilidad de reconocimiento y autorización para ser, que habilita espacios intermedios donde se pueden ejercer ciertas prácticas de indeterminación para llegar a ser.

Lo corporal es la posibilidad para el encuentro y la negociación entre lo propio y lo ajeno, atravesando la experiencia de vivir la diferencia como constitutiva del ser. Es decir, la diferencia como lo que nos hace únicos, individuales e irrepetibles dentro de una realidad escolar que, aunque se esfuerce por crear las condiciones para la homogeneidad de los sujetos en relación con el establecimiento de categorías construidas históricamente para los alumnos, nunca puede lograrlo.

En síntesis, lo corporal como subjetividad encarnada supone un trayecto marcado por los diálogos con los demás, consigo mismo y con el mundo (un diálogo de contacto y de distancia, de caricia y de mirada, de cosas y de palabras con las que nombrarlas…) que pueden ocupar diversos lugares: el de aquello de lo que no se habla, el de la absoluta distancia de lo que se supone no existe para nosotros, el lugar de la exclusión; el de aquello de lo que se habla (la mirada sociológica); el de aquel o aquella de quien se habla (la mirada pedagógica, psicológica, de los estudios del género…). También, el lugar de aquel o aquella a quien se habla (la mirada del poder, del control, de la policía…); el lugar de aquel o aquella con quien se habla, porque le hablamos, nos habla y entre una y otra palabra media la escucha; el lugar del sujeto, que supone un diálogo fundamentado en el deseo de relación sin una finalidad u objetivo concretos, un diálogo fundamentado en la escucha del otro desde el vacío que permite la verdadera palabra del otro, la nacida de su deseo y no de nuestra intención (Hernández et al., 2003).

Así lo corporal ingresa en este diálogo con los sujetos y con los textos, y, de este modo, nos muestra cómo la escuela primaria considerada para el estudio no está libre de tensiones en las que confluyen, se entrelazan y anudan problemas en relación con los imaginarios de escuela, infancia, cuerpo, género, etnia y autoridad. Las tensiones son síntomas de dificultades en la organización de la enseñanza, y se pueden ver en las resistencias de niñas y niños, así como en los enfrentamientos entre los grupos de niñas y niños.

Algunos nudos que tensionan lo escolar han sido nombrados en este caso como el par pasado-presente, que problematizan imaginarios del pasado de la escuela, de la infancia, del cuerpo y de lo que habita el presente, lo que expresa un choque entre el ayer y el hoy, que se advierte como un síntoma de cómo la escuela se piensa a sí misma y por ende cómo piensa al sujeto del aprendizaje.

El otro par visible es diversidad-diferencia, íntimamente relacionado con el primero, que supone dos concepciones difusas que se entrelazan en una realidad compleja, provocando una percepción contradictoria de los elementos que hacen a los procesos de producción de las identidades corporales, en relación con las metas escolares que insisten en alcanzar la homogeneidad. Así, ambos pares ponen de relieve la negación de los cambios y la presencia de otras subjetividades corporales que devienen del contexto multimediático y multicultural actual.

A partir de dichas tensiones, se presentan visiones de sujeto atadas a los ideales de la modernidad, según los cuales solo se puede pensar en un estado de continuidad y de progreso desde un conjunto de experiencias y/o vivencias homogéneas. La escuela tiende a reconstruir subjetividades e identidades corporales con la esperanza de universalizar al sujeto infantil como alumno, visto como depositario de saberes escolares válidos para el hombre del mañana. Las nociones de subjetividad e identidad que permiten pensar al sujeto contemporáneo en el cotidiano de la escuela estudiada son más acordes a subjetividades e identidades corporales estables y fijas que a subjetividades como proyectos personales o estilos de vida en permanente cambio y transformación.¹

Esto conduce a una preocupación de los docentes por alcanzar las metas educativas, considerando al mismo tiempo las necesidades de los alumnos recién llegados. Esta preocupación supone cumplir con los objetivos pedagógicos que descubren las articulaciones entre lo prescripto y lo posible, y muestra cómo la necesidad de responder a la voz autorizada de un discurso hegemónico no logra desprenderse del “deber” para transformarse en un “dejar ser”. La escuela opera bajo el presupuesto de encarar la tarea de educar como una máquina disciplinaria de “hacer”.

Esto conlleva reducir la enseñanza a la imposición, más que a la deliberación entre los sujetos que la componen. Ello supone la negación de la presencia de cuerpos con capacidad creativa de acción transformadora y emancipadora, quienes, no obstante, desarrollan prácticas en los márgenes, en las fisuras, en los contornos, y escapan al panóptico (o, mejor dicho, logran aprovecharse de él).

La preocupación principal de la escuela se pone en áreas que desvinculan al cuerpo como implícito en los aprendizajes. Este objetivo intelectual predomina sobre las cuestiones corporales, con lo que, una vez más, resulta que la epistemología del cuerpo aún sigue siendo un lugar sin resolver; se lo sigue ubicando en un espacio subsidiario del intelecto y no en el lugar de una construcción teórica para el diseño de otras estrategias pedagógicas que permitan cuestionar los significados, la historia, la raza o el género, entre otros elementos de los sujetos-cuerpos que crean nuevos actores en escenarios más amplios y multidialógicos.

La creación de un conjunto de estrategias docentes basadas en diferentes instrumentos personales que ponen en el centro al sujeto pedagógico de la modernidad se traduce en un conjunto de intenciones y deseos que pasan del cuidado al control y expresan las principales formas de construcción de las identidades corporales infantiles. La elaboración de un conjunto de dispositivos pedagógicos que contribuyen a la producción de identidades corporales legitimadas social y culturalmente desde los discursos y las prácticas dominantes de la educación física más tradicional.² Estos dispositivos operan negando las singularidades de los sujetos y ofreciendo libertades ficticias que aseguren el gobierno de estos, evadiendo la deliberación informada. Los dispositivos resultantes conciben la educación física como una disciplina encargada de la instrucción (Giroux y McLaren, 1998) más que como un espacio activo de producciones culturales legitimadoras de experiencias cotidianas (McLaren, 1998).

Así, conciben el cuerpo y las motricidades como lugares de inscripción de los discursos dominantes, pero niegan las complejidades, las luchas y las contradicciones. En suma, niegan las narrativas corporales personales, que adquieren su verdadera significación más allá del discurso hegemónico.

Se suma a ello la intensificación de los “dispositivos discursivos pedagógicos” de la educación física, que conllevan estrategias diversificadas de interiorización de regulación de los propios sujetos infantiles. Los dispositivos discursivos pedagógicos aseguran el control de los elementos que operan al interior de los procesos de construcción de identidades corporales infantiles, lo que deviene en prácticas de no corporización a través de la implementación de un conjunto de reglas de aprendizaje comunes y homogéneas, que dan lugar a la aparición de formas de resistencia entre niños y niñas al interior del centro y la aparición de otras prácticas que no pueden ser leídas como alternativas innovadoras o como proyectos personales.

La producción de dichas prácticas alternativas de proyectos corporales personales encuentra su lugar a partir del desencuentro entre las representaciones de infancia y cuerpo de los discursos educativos de la educación física escolar y de los propios sujetos infantiles actuales.³ En ese punto se moldean nuevas identidades corporales sociales que producen saberes útiles particulares donde se conjugan otras formas de conversación y de transmisión de poder, de resistencia mediante cambios o sustituciones, promoviendo respuestas innovadoras⁴ cargadas de sentido para los sujetos.

Esto asegura la producción de alternativas corporales que los proyectan a futuro, permitiéndoles trascender el aquí y ahora, poniendo en juego los saberes disponibles e históricamente construidos y recuperando las marcas identitarias originales que ofrecen las posibilidades para el cambio, articulando las diferencias, el poder y las resistencias.

Por último, poner en curso una investigación narrativa para interpretar y comprender los cuerpos en la escuela ha sido vincular la investigación educativa y la formación docente constituyendo una estrategia positiva para tratar con las concepciones y las prácticas de los docentes, así como para potenciar transformaciones en los centros.

Quizás sea posible pensar a futuro nuevos sentidos y significados escolares que den lugar a otras dinámicas para la organización de las tareas educativas, resignificando saberes, discursos y prácticas corporales en cuanto experiencias de vida que den forma a la escena escolar y que no ignoren las experiencias docentes, en cuanto narrativas que buscan una identidad en contextos de cambios y transformaciones.

En este sentido deberemos enfrentar los cuestionamientos a ciertos discursos dominantes e históricamente construidos, anclados a estructuras de poder que, en el presente, no hacen más que aumentar la brecha generacional en vez de disminuirla.

La escuela sigue siendo el espacio para la socialización, para el encuentro y la negociación de experiencias corporales tranquilizadoras, pero también el espacio para la resignificación y la construcción de conocimientos significativos, el lugar para aprender a vivir en contextos adversos de existencia.

Ese aprendizaje será posible si las experiencias corporales pueden entrar y “ser”, es decir, si pueden ejercer el derecho de “ser sujeto”. Ello requiere revisar y comprender qué es lo escolar, en este caso, para lo corporal.

1. Hablamos de “subjetividades” desde la perspectiva de autores como Giddens (1997), Gee (2001), Hernández (2005), Hall y Du Gay (2000) y Castells (1998), entre otros.

2. Es posible pensar que los discursos pedagógicos de la educación física escolar se subordinan a dos tendencias: “Por un lado el discurso médico, que define una determinada base biológica en términos de dotación física (contextura corporal, fuerza, altura, peso) y en términos de distinción de sexos (hombre y mujer), lo que condiciona el ejercicio físico. Y por otro el discurso deportivo profesional que se constituye como el parámetro desde el cual se mide el aprendizaje de la educación física escolar. En este sentido la pedagogía de la educación física deportiva pretende preparar a los alumnos para un tipo y grado de competencia deportiva establecido por el discurso deportivo de alto rendimiento y, para ello, se parte del sustrato biológico que define el discurso médico” (Beer, 2008: 165).

3. Por un lado, configuré el análisis de las tramas internas de las prácticas pedagógicas en las que discurren discursos normativos y docentes que amparan representaciones infantiles y corporales específicas y, por otro, los discursos producidos por niñas y niños de la escuela en los distintos momentos de las sesiones. En especial, en los modos generalmente ignorados en que los actores infantiles elaboran saberes.

4. La innovación se enraíza en la autodeterminación del sujeto para introducir novedades a lo presente a partir de las opciones con que cuenta, las cuales remiten a posiciones que discute internamente a partir de lo externo. Según Puiggrós (citada por Gómez Sollano, 2010: 6), “una alternativa responde a una inquietud de búsqueda a una inconformidad frente a una situación dada, de un anhelo por crear mejores condiciones de vida; una alternativa es más que una creación para el corto plazo o mediano, más bien responde a la idea de proyecto de largo alcance”.