Kitabı oku: «Reconciliación»

Reconciliación

Cómo superar los conflictos en el aula

Mario Pereyra

Gral. José de San Martín 4555, B1604CDG Florida Oeste, Buenos Aires, Rep. Argentina.

Índice de contenidos

Tapa

Prólogo

Introducción

Capítulo 1

Capítulo 2

Capítulo 3

Capítulo 4

Capítulo 5

Capítulo 6

Capítulo 7

Capítulo 8

Capítulo 9

Capítulo 10

Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3

Referencias Bibliográficas

Reconciliación

Cómo superar los conflictos en el aula

Mario Pereyra

Dirección: Antonella Arce

Diseño del interior: Marcelo Benítez

Diseño de tapa: Nelson Espinoza

Ilustraciones: Propiedad de Shutterstock

Libro de edición argentina

IMPRESO EN LA ARGENTINA - Printed in Argentina

Primera edición, e - Book

MMXXI

Es propiedad. © 2017, 2021 Asociación Casa Editora Sudamericana.

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

ISBN 978-987-798-392-0

Publicado el 26 de marzo de 2021 por la Asociación Casa Editora Sudamericana (Gral. José de San Martín 4555, B1604CDG Florida Oeste, Buenos Aires).

Tel. (54-11) 5544-4848 (opción 1) / Fax (54) 0800-122-ACES (2237)

E-mail: ventasweb@aces.com.ar

Website: editorialaces.com

Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación (texto, imágenes y diseño), su manipulación informática y transmisión ya sea electrónica, mecánica, por fotocopia u otros medios, sin permiso previo del editor.

Prólogo

El doctor Mario Pereyra es una figura emblemática en el campo de la psicología, dentro de los referentes adventistas hispanos, por su vasta experiencia tanto en el ámbito de la salud mental como en el académico, al ser un prolífero escritor y al desempeñarse como profesor en universidades adventistas de la Rep. Argentina, el Perú y México.

Luego de muchos años de haber egresado de sus aulas, me sumo a un numeroso grupo de estudiantes que tuvieron el privilegio de haber transitado por sus clases, pero hoy tengo el honor de ser partícipe de uno de sus libros mediante este prólogo.

El profe Mario (como me gusta llamarlo) aceptó el desafío de escribir sobre la problemática escolar de las relaciones interpersonales conflictivas e, inmediatamente, se puso en contacto con la realidad, recopilando dudas, necesidades y luchas que se presentan en las instituciones educativas. Sobre la base de ellas, abordó en forma creativa la escritura de este libro.

Esta obra presenta los conflictos escolares, su análisis y las estrategias de resolución. Pero ¿qué la distingue de tantos otros libros que abordan esta temática? Para la educación cristiana, sus escuelas se diferencian de otras no por la ausencia de problemas, sino por la manera en que estos se abordan. Sabiamente, el autor propone el modo de resolverlos desde una perspectiva bíblica cristiana, definida como “reconciliación”. Este es otro modo que tiene el docente cristiano de integrar su fe en el aula.

Claudia Brunelli

Introducción

Vivimos en un mundo cada vez más violento: guerras, terrorismo, homicidios, delincuencia urbana, violencia doméstica; todos los ámbitos del quehacer humano están corroídos por el virus de la violencia. La escuela no está exenta de este fenómeno universal. El aula, empresa destinada al “desarrollo armonioso de las facultades físicas, mentales y espirituales” (White, 1978, p. 13) de los alumnos, que tiene como propósito enseñar saberes y desarrollar una convivencia pacífica, está siendo atacada por el bullying, el ciberbullying y otras formas de hostilidad que padecen alumnos, docentes y padres.

Es cierto que siempre existieron las “cargadas”, críticas, actitudes de subestimación y desprecio, pero ahora aparecen con mayor intensidad y desparpajo. Los alumnos suelen enfrentar a los docentes con insolencia y groserías. Asimismo, las direcciones de las escuelas generalmente tienen una actitud prescindente de los conflictos del aula, esperando que los maestros lo solucionen. Leyendo informes de los conflictos en el aula, encuentro que los maestros suelen ser rehenes de esas conductas disruptivas, sin saber cómo proceder.

La numerosa bibliografía sobre el tema, especialmente los reportes de los docentes que afrontan episodios de violencia, sorprende por la falta de recursos para tratar esos casos. Es cierto que en muchas situaciones se trata de maestros con poca experiencia, sin embargo, denuncian la pobre capacitación en cuestiones de relaciones humanas y tratamiento de situaciones conflictivas. Esas problemáticas, en algunos casos, llegan a ser de tal magnitud que muchos desisten de continuar la tarea docente, por lo menos, en el ejercicio dentro del aula.

La buena noticia es que el bullying y otros conflictos escolares pueden superarse. Muchas personas han alcanzado notoriedad, en diferentes ámbitos de la sociedad y la cultura, a pesar de haber atravesado el acoso en su etapa escolar. Por ejemplo, informaciones periodísticas recientes presentan una lista de personajes atractivos, exitosos y talentosos de Hollywood, que muestran que la vida no siempre fue color de rosa para ellos. Como muchos niños o adolescentes, los famosos también sufrieron bullying en el colegio. La crueldad y falta de escrúpulos dominan en todos lados y no siempre es fácil para la víctima librarse del maltrato. A veces, las huellas de esas experiencias desgraciadas resultan difíciles de sobrellevar, sin embargo, en el caso de algunas celebridades salieron adelante y triunfaron en el mundo del espectáculo. En la lista aparecen personajes como la bella actriz Megan Fox, la cantante Taylor Swift, el popular Justin Bieber, la célebre figura de Disney Selena Gómez, la cantante Lady Gaga, la actriz de Desperate Housewives, Eva Longoria y muchos otros más.

También otras personalidades relevantes en el deporte, la cultura o las artes, tuvieron que superar el bullying en sus años de estudio. Esas humillaciones que a algunos los pueden destruir, a otros los ayudan a crecer. Sin embargo, el colegio no puede ser espectador pasivo de las violencias evidentes como aquellas otras encubiertas, debe prevenir e intervenir cuando sea necesario. Especialmente debe educar una cultura de la paz, enseñando el ejercicio de una convivencia armoniosa y saludable.

Este libro está escrito por un psicólogo, aunque también educador. Tengo una actuación docente que está llegando a los cincuenta años, realizada en el secundario, la universidad y el posgrado. Al inicio de mi carrera como profesor del secundario tuve que afrontar fuertes conflictos en el aula. Fue en Montevideo, en 1968, un año de gran efervescencia social y escolar. Hubo movimientos juveniles en Francia, en el resto de Europa y en los Estados Unidos, que se trasladaron a los países de América Latina, entre ellos, Uruguay.

Allí, donde empezó a operar el grupo guerrillero de los tupamaros, los colegios hervían de inquietudes y continuos alborotos. Había asambleas donde los chicos salían soliviantados, en actitud belicosa, y manifestaban consignas revolucionarias a voz en cuello por las calles, apedreando negocios. El aula donde dictaba mis clases de Filosofía, en el cuarto año del secundario, apenas podía encapsular cuarenta alumnos, en bancos largos, sin separaciones, que tenía un estrecho corredor central. Como era imaginable, había codazos, pellizcos, golpes y vaya a saber qué otras cosas más, en ese clima beligerante y rebelde.

Quien no toleraba la situación era el director del colegio, un señor mayor de origen alemán, alto, serio, muy estructurado y amante del orden, que continuamente iba de un lugar al otro como un bombero, procurando apaciguar a los alumnos. Temo que no haya podido sobrevivir a la violencia juvenil, a diferencia de mí que, siendo joven, logré tolerar el estrés escolar.

A lo largo de los años, la sociedad ha ido cambiando y la experiencia del aula también. En lo personal, preferí la enseñanza universitaria y el posgrado a los desasosiegos y el bullicio del secundario. En las aulas apacibles de personas adultas y responsables que están interesadas en culminar una maestría o su doctorado me siento más cómodo y encuentro más receptividad que en aulas atiborradas de adolescentes hiperactivos y reactivos, que manifiestan escaso interés en bucear las profundidades del pensamiento filosófico o de las teorías psicológicas.

Por eso, a pesar de contar con alguna experiencia docente, escribo este libro como psicólogo y no como educador; ya que en mi experiencia clínica, a lo largo de casi cuarenta años de trabajo profesional, he podido tratar todo tipo de conflictos interrelacionales. Especialmente, me he especializado en superar las problemáticas humanas a través del perdón y la reconciliación. He escrito algunos libros sobre esos temas (Pereyra, 2009; 2010) y otro sobre relaciones humanas (2012), donde he presentado modelos, estrategias y técnicas de intervención para resolver las controversias interpersonales.

Creo que ha sido un acierto importante la decisión del área educativa de la Asociación Casa Editora Sudamericana de proponer la publicación de este libro, ya que puede ser de mucha ayuda para los docentes de primaria y secundaria a fin de afrontar exitosamente los conflictos del aula.

Hay que afirmar una vez más que el problema no es el conflicto en sí mismo, sino el no saber resolverlo. Lo importante es encontrar la llave que abra esas situaciones difíciles, que parecen muros de imposibilidades. Cuando se encuentra la solución, la desgracia se transforma en bendición.

¡Cuántas veces he visto a niños, jóvenes y adultos abrazarse después de haber superado una discordia! El perdón y la reconciliación son experiencias enriquecedoras y conmovedoras. Permiten superar los enojos y las confrontaciones para afianzar los vínculos y la amistad. Como decía William L. Ury en su libro Alcanzar la paz: “Uno de los mayores desafíos del siglo XXI es el desarrollo de la cooperación entre los individuos y las naciones; tenemos que aprender a convivir a través de consensos, algo en lo que los bosquimanos nos llevan miles de años de ventaja”.

Esperamos que este libro permita alcanzar ese desafío en los conflictos del aula, de la mejor manera posible.

Dr. Mario Pereyra Colina de la esperanza, Entre Ríos, Argentina, 13 de junio de 2017.

Capítulo 1
PARA CONSTRUIR LA CULTURA DE LA PAZ

“No hay camino para la paz; la paz es el camino”.

Mahatma Gandhi

Conflicto en el aula

Al entrar al aula, luego del segundo recreo, los chicos estaban alborotados. Uno de ellos lloraba desconsoladamente. Se trataba de Luis, un alumno de siete años, delgado y pequeño. Alrededor de él revoloteaban sus compañeros curiosos e inquietos, mientras, a los gritos, llamaban a la maestra. Cuando ella llegó, con cierto esfuerzo consiguió que todos se sentaran en sus lugares. La docente procuró, con dificultad, llegar hasta Luis a través del poco espacio libre. El niño continuaba llorando angustiado; después de algunos minutos dedicados a apaciguarlo, consiguió hablar. Contó que en el recreo otro niño de doce años, Juan, de físico imponente, le dijo que si no le daba cinco pesos le iba a pegar. Luis estaba aterrorizado. Otros días había tenido dinero y evitado la golpiza, pero ese día no tenía con qué pagar.

La docente se sintió muy molesta al percibir cómo una atrocidad de ese tipo estaba ocurriendo. Otros quince chicos confesaron que a ellos también Juan los golpeaba cuando no le pagaban. “¿Eso pasa en los recreos?”, preguntó furiosa. “¿Qué más ignoramos los docentes?”, reflexionó. Miró a Juan con dureza y le ordenó que se acercara al escritorio. Lo reprendió severamente, ante la mirada displicente y cierta actitud insolente del muchacho. “¿Qué más debo hacer?”, se cuestionó la maestra.

Juan fue disciplinado tres veces y otras tantas su mamá fue citada por la maestra, la directora y la asistente social, sin nunca aparecer. Por lo tanto, hizo una nueva citación, sabiendo que sería en vano, ya que el muchacho está habituado a esas convocatorias y a la familia no le importan.

Al otro día, mientras los docentes y los alumnos estaban en el pequeño patio del colegio, observaron un nuevo episodio de violencia. Juan estaba golpeando a un chico de cuarto año. La maestra intervino tomando del brazo al agresor, sacándolo del patio y llevándolo a la dirección, mientras el niño luchaba fuertemente por liberarse, lanzando golpes en todas direcciones, totalmente fuera de control. La maestra, una mujer de 35 años, trataba de no quebrarse, mientras sentía todas las miradas de alumnos y colegas sobre ella, pensando para su interior, “¿En qué me he convertido? ¿Soy una maestra o un policía? ¿Cómo se puede trabajar en estas condiciones? ¿Qué pasará con este chico en el futuro si ahora actúa como un delincuente? ¿Cómo se podrá ayudarlo?”

Estos episodios ocurrieron en una escuela de educación básica con ruralidad urbana de segundo grado, en un distrito del Gran Buenos Aires. El colegio cuenta con una infraestructura limitada, con falta de aulas para albergar a todos los cursos. Los grupos de segundo grado comparten un salón pensado como biblioteca, donde reúne cada mañana 72 niños, cuando debería tener como máximo 36 alumnos. El espacio es insuficiente (los chicos están hacinados) y generalmente está sucio, por el trabajo de los albañiles. Los niños provienen de una comunidad circundante, carenciada, de clase media-baja. La institución escolar provee guardapolvos, zapatillas, útiles escolares elementales y servicio de comedor diario (ver Barreiro, 2007, pp. 54-56).

Escenas como estas y aún peores ocurren continuamente en el escenario de la convivencia cotidiana, tanto en la escuela como en otros ámbitos, exhibiendo la hegemonía del conflicto e infligiendo a las relaciones dolores, traumas y perturbaciones. Las fuerzas de la destrucción perseveran en su lucha contra los frágiles andamiajes sociales. ¿Qué hacer? ¿Cómo tratar los conflictos en las relaciones humanas? ¿Cómo impedir las crueldades y brutalidades? ¿De qué manera curar las heridas originadas en las batallas de las desa­venencias personales? Responder estos interrogantes son los objetivos de este libro. Consideraremos cómo mantener la concordia y reparar los vínculos dañados, y qué hacer para superar la discordia por la vía de la reconciliación.

Educar para la paz

Ciertamente habitamos un mundo contaminado por la violencia, en sus diferentes manifestaciones (social, política, delictiva), pero la generada, actuada y repetida en la escuela puede ser una de las más graves, ya que el objetivo de los colegios es educar para mejorar la vida del individuo y de la comunidad. Sin embargo, cuando el colegio se convierte en escenario impotente de la violencia, se distorsiona su misión y de alguna manera puede alimentar y perpetuar las disfunciones sociales. Pero, por otro lado, cuando la institución educativa enfrenta, entiende y trata adecuadamente los conflictos interpersonales, buscando superar las desavenencias y reparando adecuadamente los vínculos se convierte en un recurso extraordinario para construir una sana convivencia.

No pretendemos resolver todos los conflictos escolares de relaciones humanas, sino ofrecer algunas herramientas conceptuales y dar algunas sugerencias metodológicas que pueden ser útiles para contrarrestar las formas sociales destructivas. En primer lugar, es necesario afirmar que las relaciones de unidad y armonía –o de “paz” como podemos denominarlas en forma general– no están exentas de sufrir desgastes y ser quebrantadas, ingresando al ámbito del conflicto y, en su forma más grave, llegar a los niveles de lo que llamamos la “guerra”. En otras palabras, entre la paz y la guerra interpersonales no hay distancias insalvables, solo grados de un continuo, donde se puede avanzar hacia uno u otro de esos polos. La idea es descubrir cuándo la relación va transitando peligrosamente hacia el campo de la guerra para desandar el camino y regresar a la zona de la paz y la concordia. La maestra de Luis y Juan no se dio cuenta que entre sus alumnos existía un estado de violencia hasta que detonó, con el consiguiente daño a la víctima.

Es de vital importancia que la armonía y la unidad reinen entre los vínculos, pero no es fácil conservarla porque siempre asechan los pleitos, las luchas y las hostilidades, donde los más fuertes pueden aprovecharse de los débiles. Las diferencias de opiniones, los malos entendidos, los celos, las burlas o extorsiones están a la orden del día para instigar agresiones y disensiones. El conflicto abunda en todos los niveles de la vida humana, desde la familia, la escuela y el trabajo hasta en la calle con desconocidos. Pero, lo importante es luchar por conservar las buenas relaciones y restaurar los vínculos cuando estos se han fracturado por la discordia. Eso es lo que llamamos imponer una cultura de la paz. Precisamente, la institución educativa es quien más puede contribuir a obtener ese ideal de armonía comunitaria. Veremos cómo se puede alcanzar ese noble objetivo.

Un modelo para entender las desavenencias

A Manuel, un niño delgado y pequeño de un colegio particular religioso, sus compañeros de curso lo apodaban el “basura”. Un día, lo agarraron en el recreo y lo pusieron adentro de un tarro de residuos. Manuel no quería volver al colegio. Eso ocurrió en el quinto año básico rural de la décima región de Chile. Unas niñitas huilliches contaban que también a ellas las discriminaban, marginándolas de los juegos y de las actividades escolares dentro del aula (ver González, 2004, p. 7). Cuando se llega a esos hechos es porque se recorrió un importante trecho en el camino entre la paz y la guerra interpersonales. En algún momento se rompió la armonía entre Manuel y sus compañeros y la hostilidad fue creciendo contra él, ante su impotencia y quizá cierto clima favorable para las agresiones, hasta llegar a una zona de guerra contra Manuel, donde era atacado cruelmente.

Como se puede apreciar en la Figura 1, podemos entender las relaciones interpersonales como un proceso continuo entre la esfera de la paz –donde prevalecen las relaciones de concordia y armonía– y la zona de guerra, donde la violencia prevalece buscando destruir al adversario. Entre ambos extremos se encuentra el conflicto, donde las relaciones están en tensión y confrontación.

El conflicto en sí mismo no es bueno ni malo, es una realidad propia de la convivencia. Incluso, como dice Loreto González (2004, p. 15): “Enfrentar conflictos es un proceso muy enriquecedor, un proceso de aprendizaje. En el proceso de resolución pacífica de conflictos se adquieren y desarrollan habilidades sociales y cognitivas muy necesarias justamente para que los seres humanos nos relacionemos adecuadamente unos con otros”. El problema es cuando el conflicto no cumple esa función educativa y continúa escalando hacia la guerra, generando agresiones crecientes, que dañan psicológica y físicamente a uno o las dos partes implicadas.

En las relaciones pacíficas predominan las coincidencias y la armonía. Es normal y hasta sano que existan diferencias y desacuerdos de opiniones, entre quienes piensan distinto. En esos momentos, la tarea del maestro es clave para que puedan confrontar las ideas y aceptar el disenso sin que este perjudique las buenas relaciones. Eso es trabajar para la paz y la democracia. Se trata de una enseñanza prioritaria para construir una sociedad sana y feliz. Desafortunadamente muchas veces la discusión se traslada al ámbito personal –especialmente entre los niños– para generar malestares y un clima de hostilidad. En esas circunstancias suelen aparecer el rechazo y diferentes formas de violencia. Allí emergen los comportamientos descalificadores, la animadversión, el hostigamiento, los abusos y el acoso continuo, como la perversa discriminación que sufrió Manuel. En el estado de guerra, domina la violencia abierta y desatada, con el propósito deliberado de dañar o destruir al otro.

En estos niveles avanzados de disputa y enemistad, el problema por lo general trasciende lo interpersonal para extenderse al grupo, incluyendo a otras personas en el litigio, que van incorporándose ya sea como aliados o como rivales, favoreciendo uno u otro de los contendientes. Es decir, se van constituyendo bloques de enfrentamiento, con diferentes grados de intervención. Los primeros que suelen integrarse a la querella son los familiares, compañeros de clase o amigos allegados a los protagonistas. Todo lo cual incrementa la rivalidad y el malestar, haciendo más difícil la reconciliación o el retorno de la relación a la esfera de la paz.

Nos parece útil plantear este marco general para entender mejor la inserción de los métodos de resolución de conflictos, como son el perdón y la reconciliación. ¿Dónde se ubica la reconciliación en este modelo de entender los conflictos interpersonales? Como puede apreciarse en la Figura 1, es un procedimiento asistencial para reparar los vínculos trastornados por los procesos de conflicto o violencia.

La maestra de Luis y Juan se preguntaba: “¿Qué estoy haciendo acá? ¿En qué me he convertido? ¿Debo ser un policía del orden?” Los maestros son educadores y, también agentes de salud interrelacional. Deberían intervenir en los pleitos personales y grupales de sus alumnos, a lo largo del continuo paz-guerra, para mantener e incrementar la buena convivencia. Deben constituirse en promotores de la paz social, ser constructores de la conciencia comunitaria para crear una convivencia solidaria, donde predomine la unidad y la reciprocidad. Por supuesto, esto es más fácil decirlo que lograrlo. ¿De qué manera se pueden materializar los ideales de la paz social? Hay muchos procedimientos, recursos y métodos que pueden implementarse, algunos de los cuales estaremos considerando a lo largo del presente libro.

Hay que reconocer que hay una acción de promoción de las buenas relaciones y de prevención del conflicto. ¿Qué se puede hacer cuando estallan las discordias? Allí vienen las medidas asistenciales, la aplicación de los tratamientos orientados a remediar los males o por lo menos impedir que estos continúen y avancen. Es el nivel de atención secundaria de la salud interrelacional. Hay varias intervenciones posibles que pueden instrumentarse para neutralizar o resolver el conflicto; si estos fracasan, puede llegar a derivar a otras instancias que superan la institución educativa que pueden trasladar las acciones a especialistas de la salud mental e incluso a la instancia policial y/o judicial. Consideraremos en los siguientes capítulos los procedimientos para resolver los conflictos. Aquí nos focalizaremos en lo que podríamos llamar la atención primaria de la salud relacional, cómo hacer para retrotraer el conflicto interrelacional al ámbito de la paz, es decir, como recuperar la armonía perdida y principalmente de qué manera estimular los procesos de pacificación para impedir el conflicto.

Figura 1: Modelo general del continuo paz-guerra

Los procesos de pacificación

En la atención primaria de las relaciones humanas podemos hablar de la promoción de la paz social y de la prevención de los conflictos. La promoción se refiere a todas las acciones destinadas a favorecer la concordia y la unidad de los grupos, los recursos o medios que harían posibles que las relaciones interpersonales se conserven en el ámbito de la paz; en este punto hablamos de cómo incrementar la armonía social. Con respecto a la prevención de los conflictos, se trata de qué hacer para que la gente no se pelee o, por lo menos, puedan manejar sus diferencias en forma positiva y no incrementando sus diferencias a niveles de violencia o ataques personales. En resumen, podemos hablar de dos tipos de procesos de pacificación, con sus respectivas estrategias de intervención, las destinadas a fortalecer los vínculos y la orientada a manejar las diferencias. En este capítulo trataremos el primer tipo de procesos pacificadores, en tanto, el segundo será tratado en el capítulo siguiente.

Incrementar la armonía

Son medidas de atención primaria de la salud relacional orientadas a potencializar o fortalecer los vínculos, que promuevan la concordia y el espíritu de unidad del grupo. Presentamos a continuación algunas estrategias que pueden instrumentar los docentes en el aula para alcanzar esos objetivos.

1 Cultivar el espíritu de “Ubuntu”Un antropólogo propuso un juego a los niños de una tribu africana. Les ofreció una canasta llena de frutas como premio a quien llegara primero a la meta. Cuando dio la señal para que corrieran, todos los niños se tomaron de las manos y corrieron juntos, después todos disfrutaron del premio. Cuando les preguntó por qué habían corrido así, si uno solo podría haber ganado todas las frutas, le respondieron:–Ubuntu. ¿Cómo uno de nosotros podría estar feliz si todos los demás estarían tristes?–¿Qué es ubuntu? –preguntó el antropólogo.–Yo soy porque nosotros somos –respondieron los niños.Ubuntu es un comportamiento típico entre los nativos del sur de África. Proviene del dicho popular “umuntu, nigumuntu, nagamuntu”, que en zulú significa “una persona es una persona a causa de los demás”. Ubuntu es una regla ética tradicional sudafricana que dispone la lealtad entre las personas. Es un concepto amplio, ya que quien obra según ubuntu, está disponible a los demás, debiendo apoyar a los otros a sentirse bien y mejorar. Las otras personas no deben ser humilladas, menospreciadas o tratadas mal, porque cuando los demás se disminuyen, todos sufren, porque todos pertenecen a una gran totalidad (ver Mari, 2012).Nelson Mandela explicó, en un video disponible en YouTube (https://goo.gl/FyBujP), que el espíritu de ubuntu consiste en ayudar a los necesitados; implica respeto, servicio, compartir, comunidad, cuidado, confianza y desinterés. Significa que debes hacer algo para mejorar tu comunidad.Es una idea muy valiosa y hermosa. Si creyéramos que todos somos uno, que los demás forman parte de nosotros, que debemos luchar por el bienestar de los otros porque de esa manera todos seremos más felices, no existirían la discriminación, los abusos y las agresiones. Ahora, pues, ¿cómo podrían los maestros trabajar para fortalecer la unidad del grupo? ¿Cómo se podría conseguir un estado semejante al ubuntu en el grupo de niños que cada uno tiene a cargo? Algunas sugerencias podrían ser:Enseñar que todos somos hijos de Dios y debemos cuidarnos y ayudar a cada uno porque así todos estaremos mejor.Premiar actividades colectivas más que indi­viduales.Evitar, en lo posible, las competencias personales.Favorecer la unidad realizando actividades académicas, de juego o artística que premie al grupo (por ejemplo, representar una obra teatral que valore el trabajo en equipo).

2 Promover la amistadUna célebre y bella ilustración de cómo hacer amigos la escribió Antoine de Saint-Exupéry, en el clásico de la literatura El principito, en la memorable escena con el zorro.“Fue entonces que apareció el zorro:“–Buen día –dijo el zorro.“–Buen día –respondió cortésmente el principito, que se dio vuelta, pero no vio a nadie.“–Estoy aquí –dijo la voz–, bajo el manzano...“–Quién eres? –dijo el principito–. Eres muy bonito...“–Soy un zorro –dijo el zorro.“–Ven a jugar conmigo –le propuso el principito–. Estoy tan triste...“–No puedo jugar contigo –dijo el zorro–. No estoy domesticado.“–¡Ah!, perdón –dijo el principito.“Pero, después de reflexionar, agregó:“–¿Qué significa ‘domesticar’?“–No eres de aquí –dijo el zorro–, ¿qué buscas?“–Busco a los hombres –dijo el principito–. ¿Qué significa ‘domesticar’?“–Los hombres –dijo el zorro– tienen fusiles y cazan. ¡Es bien molesto! También crían gallinas. Es su único interés. ¿Buscas gallinas?“–No –dijo el principito–. Busco amigos. ¿Qué significa ‘domesticar’?“–Es algo demasiado olvidado –dijo el zorro–. Significa ‘crear lazos’.“–¿Crear lazos?“–Claro –dijo el zorro–. Todavía no eres para mí más que un niño parecido a otros cien mil niños. Y no te necesito. Y tú tampoco me necesitas. No soy para ti más que un zorro parecido a otros cien mil zorros. Pero, si me domésticas, tendremos necesidad uno del otro. Tú serás para mí único en el mundo. Yo seré para ti único en el mundo...“–Comienzo a entender –dijo el principito–. Hay una flor... creo que me ha domesticado...“–Es posible –dijo el zorro–. En la Tierra se ven todo tipo de cosas...“–¡Oh! No es en la Tierra –dijo el principito.“El zorro pareció muy intrigado:“–¿En otro planeta?“–Sí.“–¿Hay cazadores en aquel planeta?“–No.“–¡Eso es interesante! Y ¿gallinas?“–No.“–Nada es perfecto –suspiró el zorro.“Pero el zorro volvió a su idea:“–Mi vida es monótona. Yo cazo gallinas, los hombres me cazan. Todas las gallinas se parecen, y todos los hombres se parecen. Me aburro, pues, un poco. Pero, si me domésticas, mi vida resultará como iluminada. Conoceré un ruido de pasos que será diferente de todos los demás. Los otros pasos me hacen volver bajo tierra. Los tuyos me llamarán fuera de la madriguera, como una música. Y, además, ¡mira! ¿Ves, allá lejos, los campos de trigo? Yo no como pan. El trigo para mí es inútil. Los campos de trigo no me recuerdan nada. ¡Y eso es triste! Pero tú tienes cabellos color de oro. ¡Entonces será maravilloso cuando me hayas domesticado! El trigo, que es dorado, me hará recordarte. Y me agradará el ruido del viento en el trigo...“El zorro se calló y miró largamente al principito:“–Por favor... ¡domestícame! –dijo.“–Me parece bien –respondió el principito–, pero no tengo mucho tiempo. Tengo que encontrar amigos y conocer muchas cosas.“–Solo se conoce lo que uno domestica –dijo el zorro–. Los hombres ya no tienen más tiempo de conocer nada. Compran cosas ya hechas a los comerciantes. Pero como no existen comerciantes de amigos, los hombres no tienen más amigos. Si quieres un amigo, ¡domestícame!“–¿Qué hay que hacer? –dijo el principito.“–Hay que ser muy paciente –respondió el zorro–. Te sentarás al principio más bien lejos de mí, así, en la hierba. Yo te miraré de reojo y no dirás nada. El lenguaje es fuente de malentendidos. Pero cada día podrás sentarte un poco más cerca...”¿Cómo se consigue hacer amigos? El zorro dijo que, con paciencia, poco a poco, tratando de estar cada vez más cerca uno del otro. En la escuela, los niños comparten el aula durante todo el año, sentados cerca uno de otro, ¿son todos amigos? El zorro también entendía que no alcanza solo con la cercanía, ya que constituye un proceso de “domesticación”, de “crear lazos”, de hacerse mutuamente indispensable el uno para el otro, de tal manera que se añore el encuentro. Es una bonita definición de la amistad. ¿Cómo se podría hacer para que los compañeros se conviertan en amigos? Espontáneamente muchos llegan a crear en la escuela amistades que duran toda la vida. Pero si el maestro trabajara en crear lazos duraderos, podría conseguirse que la mayoría de los niños sean amigos. Cuánto mayor sea la amistad, habría menos violencia.¿Qué estrategias podrían instrumentarse en el aula para crear relaciones amistosas entre los alumnos? La idea principal es crear lazos: que dos o tres niños participen, compartan, cooperen o conlleven de manera más asidua, para favorecer las relaciones amistosas. Otras podrían ser:Promover actividades escolares, de juego u otras que faciliten la participación de grupos de niños, por ejemplo, formando parejas o tríos para que compartan tareas.Que un niño que tenga facilidad en alguna asignatura o campo del conocimiento pueda ayudar a otro compañero que tenga dificultad.Convocar encuentros de padres de los niños para que socialicen y haya acercamiento entre ellos para que favorezcan la intensidad de las relaciones entre los niños.

3 Promover la reciprocidad“Como queréis que hagan los hombres con vosotros, así también haced vosotros con ellos”. Jesucristo (San Lucas 6:31)Un principio básico de las relaciones interpersonales es la reciprocidad. Se la ha llamado la “ley de oro”. Es un principio relevante que tiene la capacidad potencializar los cambios de comportamiento de las personas, los grupos humanos y de toda la sociedad, para que tengamos mayor armonía, más bienestar y felicidad. Se trata de un principio de fácil comprensión, pero difícil aplicación. Desafortunadamente, no se aplica o se hace en forma muy limitada. Hay cierta dificultad en la naturaleza humana para responder al modelo de la reciprocidad. ¿Cómo se lo entiende? ¿Qué hacer para que domine en una sociedad?Seguramente, fue Jesús quien mejor lo definió en las palabras que aparecen más arriba. Los expertos en relaciones humanas lo llaman el principio de reciprocidad. Significa que la gente responde, por lo general, según se la trata. Por lo tanto, si somos buenos con los demás ellos serán bondadosos con nosotros, pero si los tratamos mal, probablemente nos rechazarán u odiarán.Un ejemplo notable y dramático de la reciprocidad lo relató el mismo Saint-Exupéry, autor de El principito. Es una historia fascinante, basada en una experiencia personal. Narra que fue capturado por el enemigo y arrojado a una celda, durante la Guerra Civil Española, en la cual combatió contra Franco. En esas circunstancias, se dispuso su ejecución para el día siguiente. Este es el patético testimonio de Antoine:“Estaba seguro de que iba a morir. Estaba terriblemente nervioso y angustiado. Hurgué mis bolsillos en busca de algún cigarrillo que hubiera escapado al cateo. Encontré uno, y debido a que me temblaban las manos, difícilmente pude ponerlo en los labios. Pero no tenía fósforos ya que me los habían quitado. Miré al vigilante a través de los barrotes de la prisión. Él no hizo contacto visual alguno conmigo. Después de todo, tú no miras a una cosa, a un cadáver. Lo llamé: ‘¿Tiene un fósforo, por favor?’ Me miró, encogió los hombros, y me encendió el cigarrillo.“Cuando se acercó y prendió el fósforo, inadvertidamente su mirada se encontró con la mía. En ese momento le sonreí. No sé por qué, pero lo hice. Quizás estaba nervioso; quizás fue porque, cuando estás muy cerca de otro, es difícil no sonreír. En todo caso, le sonreí. En ese instante fue como si una chispa se hubiera encendido en nuestros corazones, en nuestras almas humanas. Sé que él no lo quería, pero mi sonrisa atravesó las barras de la prisión, y generó también una sonrisa en sus labios. Encendió mi cigarrillo, pero permaneció cerca mirándome directamente a los ojos, y continuó sonriéndome. Mantuve la sonrisa, viéndolo ahora como a una persona, y no como a un carcelero. Su mirada parecía tener también una nueva dimensión hacia mí. ‘¿Tiene hijos?’, me preguntó. ‘Sí, aquí, aquí’. Saqué mi cartera, y nerviosamente busqué las fotografías de mi familia. Él también sacó las fotografías de sus hijos, y comenzó a hablar de sus planes y esperanzas para ellos. Mis ojos se llenaron de lágrimas. Le dije que temía que nunca vería de nuevo a mi familia. No tendría oportunidad de verlos crecer. Las lágrimas llenaron también sus ojos. De repente, sin decir una palabra, abrió la puerta de mi celda, y en silencio me sacó de ella; sigilosamente, y por calles desoladas me sacó de la ciudad. Una vez allí, en los linderos, me liberó. Y sin decir ninguna palabra regresó a la ciudad”.Saint-Exupéry termina su relato con la sugestiva reflexión: “Una sonrisa salvó mi vida” (Canfield et al., 1993, pp. 27-38). La Madre Teresa de Calcuta aconsejaba: “Sonreíos los unos a los otros; sonríe a tu mujer, sonríe a tu marido; sonreíd a vuestros hijos, sonreíos sin que os importe a quién, y eso os ayudará a que crezca vuestro amor por el otro”.¿Cómo se podría enseñar y ejercitar el principio de reciprocidad en el aula? ¿De qué manera se puede inculcar a los niños la idea que si le sonreímos a un compañero este nos va tratar mejor que si le tiramos tizas, le hacemos una zancadilla, nos burlamos o le sacamos un útil escolar? ¿Qué estrategias podrían instrumentarse para el aprendizaje de la reciprocidad? Algunas posibles serían.Cambio de roles. En un grupo los alumnos sentados adelante se quejaban de los del fondo, porque estos últimos le arrojaban tizas o pelotitas de papel. El cambio de roles sería trasladar los del frente a la parte de atrás y los del fondo adelante. Así no molestarían más los de atrás. Otro ejemplo: una alumna se quejaba porque el compañero que se sentaba detrás de ella le tiraba del pelo, al sentarse ella detrás de él se solucionó el problema.¡Aplica el principio de reciprocidad! Frecuentemente los chicos se quejan del maltrato de algún compañero. El consejo es que aplique la reciprocidad. Por ejemplo: “¿Cómo te gustaría que ese chico que te puso un apodo y se abusa de ti, te tratara? ¿Te gustaría que te diera caramelos, en lugar de golpes? Si es así, regálale caramelos todas las veces que puedas”.“Vence el mal con el bien”. El apóstol Pablo dio un consejo increíble, extremadamente difícil para los grandes, pero quizá más fácil de aplicar por parte de los niños (¿Será posible?) Dice así: “No paguen a nadie mal por mal. Procuren hacer lo bueno delante de todos. Si es posible, y en cuanto dependa de ustedes, vivan en paz con todos. No tomen venganza, hermanos míos, sino dejen el castigo en las manos de Dios, porque está escrito: ‘Mía es la venganza; yo pagaré’, dice el Señor. Antes bien, ‘Si tu enemigo tiene hambre, dale de comer; si tiene sed, dale de beber. Actuando así, harás que se avergüence de su conducta’. No te dejes vencer por el mal; al contrario, vence el mal con el bien” (Rom. 12:17-21).Ora por tu enemigo. La Biblia da también el consejo de orar por aquellos que nos maltratan, acosan o agreden, en consonancia con los textos anteriores. Dice así: “Bendigan a quienes los persigan; bendigan y no maldigan” (Rom. 12:14). “Amen a sus enemigos y oren por quienes los persiguen” (Mat. 5:44). Orando por ellos, Dios puede cambiarlos y también cambiar a uno mismo para que ese enemigo se transforme en amigo.

4 Desarrollar el humor positivoAlgunos discuten el uso del humor en la escuela (ver González, 2011), sin embargo, nadie ha dicho que la enseñanza deba ser aburrida y de una seriedad que impida el humor saludable. Al contrario, con buen humor se puede enseñar y aprender mejor. Como aquel maestro que dijo a sus alumnos: “Había un pollito tan, pero tan inteligente que en lugar de decir ‘pi’, decía 3,1416”. Al ver que los chicos quedaron serios sin entender el chiste, les preguntó: “¿Saben que es ‘pi’?” Entonces, aprovechó para dar una clase de Geometría, explicando el significado de la letra griega π (pi) y la relación entre la longitud de una circunferencia y su diámetro.Pero, lo más importante de trabajar con humor es ver los hechos desde otra óptica, más interesante y beneficiosa. Por ejemplo, el caso que mencionamos al principio, en el que Juan amenazó a Luis y a otro alumno en el recreo, haciendo que la maestra, indignada, lo tomara del brazo y lo llevara a la Dirección. ¿Cómo se podría tratar ese episodio en forma humorística? Imaginemos el siguiente escenario.Al observar la maestra que Juan estaba golpeando a un chico, fue al centro del patio y llamó a todos los alumnos.–Niños, vengan todos, quiero presentarles a un deportista que quizá llegue a ser un destacado boxeador. Es Juan, un niño de mi grupo, de siete años. Ayer quiso boxear con Luis, pero este se rehusó. Hoy estuvo boxeando con otro alumno. Ah, un asunto interesante, ¿saben que Juan cobra por boxear? Parece un boxeador profesional.–Dime, Juan, ¿tú eres un boxeador profesional? –dirigiéndose al niño.–No, maestra.–Y, ¿entonces por qué cobras?–...–Dime otra cosa, ¿vas a algún gimnasio de boxeo? ¿Cómo boxeas tan bien?–Peleo con mi hermano.–Ah, ahí está el secreto, Juan tiene un entrenador personal en su casa. Además, tiene dones naturales. ¡Miren el físico de Juan! Muéstrales los músculos a tus compañeros.El chico, orgulloso, sacó pecho y levantó sus dos brazos, mostrando los bíceps. La maestra continuaba resaltando las cualidades del niño con humor.–Juan, ¿te gusta mucho boxear?El chico, sonriendo, hizo un gesto afirmativo.–¿Te gustaría en el futuro dedicarte al boxeo?–No lo había pensado, pero puede ser.–¿Saben una cosa? –siguió la maestra, dirigiéndose a todos los alumnos–, el boxeo es un deporte muy sacrificado y peligroso. Hay que tener mucha vocación para dedicarse a este deporte. En primer lugar, cuando comienzan a boxear les rompen la nariz –los chicos se sorprendieron, especialmente Juan–. Sí, este huesito de aquí –mostrando el caballete nasal– se lo quiebran para que pueda soportar los golpes de los contrincantes. Además, hay que hacer mucho ejercicio todos los días, varias horas por día para estar en forma.La maestra hizo una pausa. Todos los niños estaban muy interesados con las explicaciones. Entonces, continuó llamando a otro niño del sexto grado, de gran físico, que le llevaba más de diez centímetros de estatura a Juan.–Ven. ¿Cómo te llamas?–Ricardo, maestra.–¿A ti te gusta boxear, Ricardo?–No mucho, maestra.–¿Te gustaría boxear con Juan?–Si usted quiere, podría boxear con Juan –dijo observando lo pequeño que era el otro muchacho.–Ricardo, ¿tú cobras por boxear? –con cierta ironía.–No, maestra.–Muy bien. Aquí tenemos un verdadero deportista, que lo hace por amor a la profesión.–Ven, Juan. Nos gustaría verte boxear con Ricardo.–No, maestra, con Ricardo no –el niño hizo gestos negativos con temor.–Pero, Juan, a ti te gusta boxear, ¿por qué no lo haces con Ricardo? Nos gustaría ver tus cualidades boxísticas.Juan seguía muy temeroso, haciendo gestos negativos.–Ah, ya sé, ¿quieres cobrar por esta pelea? ¿Cuánto cobras? ¿Cinco pesos? Yo te los pago para verte boxear con Ricardo.–No, maestra, por favor –el niño suplicaba para que no insistiera.–Vamos a ver un asunto. Juan, ¿cuánto pesas?–Cuarenta kilogramos, maestra.–Ricardo, ¿tú cuánto pesas?–Cincuenta kilogramos.–¿Dónde está Luis? El que ayer no quiso boxear con Juan. Ah, aquí esta. Ven, Luis, ¿tú cuánto pesas?–Treinta kilogramos, maestra.Con tono irónico, la maestra respondió:–Bien, Juan tiene razón en algo: no puede boxear con Ricardo porque no pesan lo mismo. En el boxing se diría que son de “otra categoría”. Solo pelean los que tienen el mismo peso. Pero, Juan, tampoco puedes pelear con Luis, porque no es de tu categoría. Los boxeadores solo boxean con contrincantes de su propia categoría.Con humoradas de este tipo u otras parecidas podría haberse tratado el asunto de agresividad de Juan, sin verlo como una cuestión de disciplina, ni calificarlo de extorsionista, ni llegar al lamentable episodio de arrastrar al niño a la Dirección.

5 Convertirse en instrumento de la paz

La plegaria del monje medieval San Francisco de Asís, quien le pedía a Dios que lo convirtiera en un instrumento de la paz, es una excelente y bella oración que se puede repetir.

Oh, Señor, haz de mí un instrumento de tu paz.

Donde hay odio, que yo lleve el amor.

Donde hay ofensa, que yo lleve el perdón.

Donde hay discordia, que yo lleve la armonía.

Donde hay error, que yo lleve la verdad.

Donde hay duda, que yo lleve la fe.

Donde hay desesperación, que yo lleve la esperanza.

Donde hay tristeza, que yo lleve la alegría.

Donde hay tinieblas, que yo lleve la luz.

Capítulo 2
DETECTANDO Y TRATANDO EL CONFLICTO

“¿De dónde vienen todos los conflictos y peleas que hay entre ustedes? Vienen de ustedes mismos, de sus deseos egoístas que siempre están librando una guerra en su interior. Ustedes desean las cosas, pero no las consiguen. Su envidia puede llegar hasta el extremo de matar y aun así no consiguen lo que quieren. Por eso discuten y pelean. No consiguen lo que quieren porque no se lo piden a Dios”.

Santiago 4:1, 2

El mapeo de las relaciones sociales

Para prevenir y reducir los conflictos, además de disminuir la intensidad de su aparición es conveniente realizar un mapeo del funcionamiento de las relaciones sociales del curso. Es más fácil para un maestro manejar el grupo cuando conoce dónde operan las sintonías y las disonancias entre los alumnos, por dónde circulan las amistades y cuáles son los puntos de enemistades que en algún momento pueden llegar a cortocircuitar los vínculos y generar tensiones, malestares o picos de violencia. Por supuesto que, a lo largo del año escolar, el docente perspicaz llega a conocer bien a sus alumnos y las afinidades existentes entre ellos, sin embargo, no es necesario esperar tanto tiempo, ya que a poco de iniciar las clases puede aplicar un sociograma y contar desde un principio con una descripción gráfica de cómo son las relaciones del curso.

El sociograma es un instrumento que explora el grado de cohesión y la estructura espontánea de un grupo. Proporciona una visión global de la trama social de avenencias y desavenencias, de las alianzas y las discordias latentes, además de mostrar la ubicación de cada miembro del grupo en el conjunto de las transacciones, es decir, si está en el centro de la popularidad o en zonas más alejadas, si es un niño querido por todos o marginado o instalado en grados intermedios entre esos dos polos del continuo preferencias-rechazos. En definitiva, esta técnica brinda una información valiosa sobre la dinámica y el funcionamiento social de la clase, posibilitando al docente realizar intervenciones para mejorar las relaciones colectivas, además de ofrecer una orientación sobre cada uno de los integrantes del grupo.

La administración de la técnica del sociograma es muy sencilla, comprende cuatro pasos:

Formulación de las preguntas a todos los miembros del grupo para que manifiesten sus preferencias y rechazos.

Elaboración o tabulación de las respuestas.

Confección del sociograma propiamente dicho. Se estila representar gráficamente a las chicas con círculos y a los chicos con triángulos. Cada alumno tendrá escrito en el interior de la figura el número de lista o nombre. La representación de la dirección de las elecciones o rechazos se realizan con flechas que señalan al sujeto elegido.

Análisis e interpretación del sociograma.

Con respecto a la formulación de las preguntas se busca que todos los miembros del grupo manifiesten sus preferencias y rechazos. Se pueden realizar preguntas para indagar las preferencias intelectuales (por ejemplo: “¿A quién elegirías para hacer un trabajo para la clase?”) y las preferencias afectivas. Nos parece mejor aplicar estas últimas. Sugerimos realizar las siguientes consignas:

Escribe el nombre de tres compañeros/as que te agraden.

Escribe el nombre de tres compañeros/as con los que no te gusta relacionarte.

Es imprescindible asegurar la confidencialidad de las respuestas. Debe existir una firme promesa de que se respetará el secreto sobre las elecciones, especialmente de los rechazos presentados por cada alumno.

Para la tabulación de las respuestas se usa una tabla donde se asientan los datos. La tabla debe incluir tantas filas y columnas como miembros tenga el grupo. En el Anexo 1 presentamos un ejemplo ficticio de un supuesto curso de quince alumnos, integrado por ocho chicas y siete varones. Para cada elector (indicado en las filas) se coloca los tres compañeros elegidos (según la columna correspondiente a los elegidos). Luego, se suman la cantidad de elecciones que recibe cada chico para ver quiénes son los más elegidos. Esos casos se ubican en el centro del sociograma y los otros, según la cantidad de veces elegidos, se sitúan más lejos del centro. Los que no fueron elegidos quedan afuera de los círculos, son los marginados. Se indican con flechas las elecciones realizadas por cada niño en dirección a la figura del niño elegido. Para mayor claridad, conviene hacer dos sociogramas uno por las preferencias y otro por los rechazos, como se expone en el Anexo 1.

Para interpretar el sociograma hay que tomar en cuenta los siguientes criterios:

Quiénes ocupan los lugares centrales de las preferencias y de los rechazos. Habría que determinar por qué han conseguido acaparar tantos intereses positivos o negativos.

Quiénes son los marginados o solitarios (quienes no tienen elecciones y aparecen fuera del círculo relacional). También es conveniente investigar por qué esos chicos son rechazados, quizá se los discrimina por motivos raciales, sociales, económicos o alguna otra razón. Sería bueno tomar medidas para integrarlos al grupo, por ejemplo, incluyéndolos en actividades con aquellos que son más influyentes.

La distribución global de las preferencias revelaría si se trata de un grupo cohesionado o desintegrado, o en qué grado se acercan a uno u otro de esos dos polos posibles de la integración de las relaciones.

Detectar si hay grupos cerrados, cuando dos o más se eligen entre sí. Por supuesto, es importante tomar medidas para integrarlos al grupo mayor.

Observar si existe alguna anomalía o datos llamativos, por ejemplo, una fuerte cohesión de parejas, tanto del mismo sexo como de ambos sexos.

El tratamiento del conflicto

“Para que la civilización sobreviva, debemos cultivar la ciencia de las relaciones humanas: la capacidad de todas las personas de todo tipo, de convivir en un mismo mundo de paz”.

Franklin D. Roosevelt

El término “conflicto”, según su etimología latina, significa “enfrentamiento con...” Los conflictos son parte de la vida. Son normales en el colegio. Los alumnos discuten acerca de quién se sentará a su lado, a qué jugar, cómo hacer los deberes, cuándo hablar, cuándo escuchar, etc. Del mismo modo discrepan los padres, los maestros y los directivos. Los conflictos son parte constitutiva del funcionamiento de las instituciones.

Los conflictos pueden ser previsibles o imprevisibles. Los previsibles son los recurrentes, aquellos en los que podemos anticipar su aparición y tener preparadas intervenciones para tratarlos. Los impredecibles son los que irrumpen en cualquier momento, son novedosos. Pueden ser regresivos cuando constituyen un retorno a etapas pasadas de la institución, o progresivos cuando proponen un proyecto innovador para la institución (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992). Con estos conflictos no hay una metodología preparada con anticipación, sino que el preparado debe ser el docente, tener calma, inteligencia, resiliencia y estrategias de afrontamientos.

Los conflictos también se clasifican en destructivos o negativos y constructivos o positivos (Johnson y Johnson, 1995). Los primeros ocurren cuando se suprimen, se evitan o se niegan. “Los conflictos son fuentes de problemas, producen miedos, ansiedad, inseguridad y llevan a una actitud defensiva” (ídem, p. 14). Al minimizarlos da la sensación de que se les quita su capacidad destructiva, sin embargo, suelen reaparecer con mayor fuerza produciendo peores efectos. Además, los conflictos negados no enseñan nada, no hay aprendizaje de cómo manejarlos. Los alumnos que no aprenden a manejar los conflictos, pueden reaccionar inadecuadamente, mostrándose enojados o maltratando a otros. Los conflictos destructivos pueden terminar con las buenas relaciones, sabotear el trabajo, posponer y reducir los esfuerzos de enseñanza-aprendizaje y devastar el compromiso individual con las metas de la organización.

Por otra parte, cuando los conflictos son manejados constructivamente tienen resultados positivos, se puede mejorar el desempeño y las relaciones de todos los miembros entre sí. Ayudan a madurar al niño, a volverse menos egocéntrico y a adquirir conocimientos sobre sí mismo, saber qué lo enoja y lo asusta y qué es importante para él. La confianza en sus habilidades alienta al alumno a ser cooperativo y participar más. El punto de partida es reconocer el problema, ver quiénes son los involucrados y cómo puede resolverse. La interacción de las personas frente a los conflictos es diversa, tanto en su estructura como sus distintas dimensiones. “Los estudios en Occidente y Oriente indican que, mediante el desarrollo de relaciones cooperativas y las habilidades para discutir diversas opiniones de manera abierta, las organizaciones pueden empoderar a los gerentes y empleados [podríamos aplicar a docentes y alumnos] para usar los conflictos para detectar problemas, crear soluciones innovadoras, aprender de su experiencia y animar sus relaciones” (Tjosvold, 2008, p. 19).

Aunque todavía se considera ampliamente que el conflicto es perjudicial, lo importante es aprender a manejarlo constructivamente para educar en el camino de la paz social; aprender el trabajo en equipo dentro y fuera del colegio, buscando que los estudiantes y docentes asuman relaciones solidarias, no competitivas que son las responsables de la evitación y su respectiva escalada. “El mundo se ha vuelto más interdependiente con una mayor necesidad de manejar los conflictos, pero apreciar y desarrollar las capacidades es demasiado a menudo lamentablemente inadecuado. El conflicto tiene un gran potencial, pero estamos lejos de lograr obtener todos sus beneficios” (ibíd.). Procuraremos en este libro extraer ese potencial para el bien de alumnos y docentes.

Asegura el profesor Juan José Leiva (2010, p. 251): “Los conflictos escolares son complejos y obedecen a una multicausalidad difícil de precisar, aunque siempre existen factores emocionales, familiares y sociales que suelen estar detrás de muchos problemas conductuales de agresividad que conducen a situaciones de dificultad en la convivencia y a la violencia escolar”. Hay conflictos producidos por problemas emocionales, de personalidad o de temperamentos de los alumnos que los hacen reaccionar de distinta manera.

Por ejemplo, en la célebre novela de Dostoyevski, Los hermanos Karamazov, se describe el carácter de Fiódor Pávolovich como alguien rabioso, insolente, desfachatado, de temperamento exaltado y de fácil reacción, ya que bastaba “el más pequeño empujón” para llegar al “último límite de alguna infamia”. Muy diferente de su hijo Aliosha, que “no conservaba nunca el recuerdo de una ofensa. Si alguna vez le injuriaba un compañero, o un desconocido, una hora después volvía a hablarle como si no hubiese ocurrido nada entre ellos”. Están los apacibles y obedientes que responden bien y rápido al docente y están los irascibles de temperamento encendido que fácilmente reaccionan a la menor provocación. La primera conclusión es que no se los puede tratar a todos por igual, sino en forma personalizada.

Interrogando el conflicto

“¿Por qué se producen esas situaciones conflictivas? ¿Por qué arrojan tizas los alumnos? ¿Por qué charlan sin parar? ¿Por qué agrede el niño? ¿Por qué, por qué, por qué...?”

Telma Barreiro (2010, p. 63)

Es importante entender las causas de los conflictos. Eso no significa justificar ni tolerar, sino buscar las razones que producen comportamientos disruptivos en el aula. Según Telma Barreiro hay tres presupuestos que supone el conflicto.

En primer lugar, esas conductas “develan o ponen de manifiesto alguna forma de malestar o de deterioro por parte del alumno y que este expresa, por ende, una forma de protesta por su conducta, protesta sin duda sorda, errática o bizarra, pero protesta al fin” (ibíd.). Se supone que si el niño se sintiera cómodo en el aula no adoptaría esos comportamientos indisciplinados. Por lo tanto, algo está molestando. El conflicto sería un emergente de alguna problemática que produce el fastidio o el disgusto. La cuestión es indagar por esos motivos subyacentes a la crisis, para procurar encontrarle alguna solución.

El segundo presupuesto es la multicausalidad. Por lo general, no hay un solo factor generador del conflicto, sino un conjunto de elementos o una trama de ellos que están inquietando y que eclosiona en el comportamiento disfuncional. Por lo tanto, hay que interrogar por todas esas razones, que pueden estar actuando en forma recíproca o autoalimentándose mutuamente.

El tercer componente causal son las dos áreas posibles de donde provienen los problemas, las llamadas exógenas y las endógenas, es decir, las causas provenientes de afuera de la escuela y las propias de la institución escolar. Lo que puede estar perturbando al niño pueden ser dificultades socioeconómicas graves de la familia, como la desocupación de los padres, tener sus necesidades básicas insatisfechas, problemas de los padres como alcoholismo, prostitución, depresión u otras problemáticas semejantes. También, puede haber abandono o desprotección de la familia, falta de reconocimiento del niño, malos tratos, un entorno social marginal, conductas violentas u otros factores exógenos deficitarios. Entre los factores internos de la escuela que pueden producir malestar o activar los problemas externos se ha señalado el clima social dominante en la institución, la conducción del colegio que puede ser autoritaria o muy rígida con la disciplina, las actitudes o pobre formación del docente y las características del grupo que puede ser disfuncional.

Un buen diagnóstico de las razones del conflicto puede resultar útil para no focalizarse únicamente en el alumno, sino verlo a este como emergente de cuestiones más serias por resolver.

Algunos conflictos pueden ser afrontados resignificando los hechos a fin de connotarlos de la forma más amigable posible, procurando desetiquetarlo de un “problema de disciplina” o de una agresión. Siempre hay algún resquicio donde puedan colarse nuevos significados. Los eventos son fenómenos de significación múltiple, que no pueden reducirse a una única correspondencia semántica. No se trata de inventar palabras, sino de construir realidades alternativas. Precisamente educar es crear nuevas posibilidades de crecimiento y desarrollo. Es necesario interrogar el conflicto, en sus diferentes pliegues semánticos y extraer de la gama posibles narraciones, la historia que mejor escriba la cultura de la paz.

Por ejemplo, volviendo al caso de Manuel, el niño huilliche, de la décima región de Chile, cuyos compañeros lo discriminaban y, un día, llegaron a tirarlo dentro de un tarro de basura (ver cap. 1). ¿Cómo se podría resignificar esa agresión para considerarla en términos pacíficos? Se la podría connotar como un juego, obviar la discriminación racial y tratar a todos los niños por igual. Una descripción imaginaria de la intervención podría ser la siguiente.

Reuniendo a los cuatro chicos que tiraron a Manuel a la basura, se les puede preguntar:

–¿Es cierto que pusieron a Manuel en el bote de los residuos durante el recreo?

–Sí, maestro –temerosos.

–¿Estaban jugando?

–Sí, estábamos jugando –afirman con entusiasmo.

–¡Qué juego extraño! Nunca había visto ese juego. Ustedes son muy creativos. ¿Cómo se llama ese juego? ¿Sería “tiremos un chico a la basura”?

–Sí, maestro, así se llama el juego.

–¿Es un juego divertido? ¿Les gustó el juego?

–Sí, maestro, es un juego muy divertido.

–Les pregunto porque a Manuel no le gustó nada el juego, incluso quedó tan avergonzado que no tiene ganas de seguir viniendo a la escuela. Yo le dije: “Manuel, no te preocupes, tus compañeros son muy chistosos y quisieron jugar contigo”.

–Sí, maestro, fue un chiste, estábamos jugando...

–Eso fue lo que yo pensé. Miren, ya que el juego tiene dos partes: la de tirar al compañero al bote de basura, que es la parte más divertida, y otra que es el ser tirado, que no es tan agradable... Ahora continúen jugando, para que todos puedan participar en los dos roles. A ver, veamos, ¿a quién le toca ahora ser tirado al bote? Manuel, tú ya pasaste por la etapa de ser tirado, ¿a quién te parece que tiremos al bote? ¡Elige a uno de tus compañeros!

Manuel duda un momento y responde:

–Podría ser Ricardo.

–Muy bien, ahora le toca a Ricardo. ¡Es tu turno, Ricardo! Ahora, chicos, tomen entre todos a Ricardo y pónganlo dentro del bote –los niños toman a Ricardo de las piernas y los brazos y lo ponen en la basura–. Despacito. ¡Muy bien! –aplaudiendo; los chicos parecen divertidos, incluso Manuel.

–¡Estuviste muy bien, Ricardo! Ahora, Ricardo, elige al que sigue. Todos tienen que jugar, hasta que todos pasen por el bote. Después, si quieren, pueden terminar el juego e inventar otro nuevo.

Luego, puede felicitarse a todos los chicos y valorar la disposición para aceptar ser víctima de ese “juego”. Al resignificarlo como juego pierde el matiz de agresión, se privilegia el buen humor y se trasmite una enseñanza de igualdad, si han querido atacar a un compañero, deben saber que todos pueden sufrir las mismas consecuencias.

Tratando con alumnos difíciles

“Aún no sabía con claridad lo que iba a hacer, pero sí sabía que ya no se dominaba, que bastaría el más pequeño empujón para que llegara en un santiamén hasta el último límite de alguna infamia”.

Fedor Dostoyevski (1983, 110)

Este es el informe de la observación realizada por una estudiante del magisterio, en su práctica docente.

“La profesora de Geografía (de veinte años, estudiante del profesorado y sin experiencia docente previa) que estaba al frente del curso pidió, por favor, que el grupo del fondo hiciera silencio y pusiera atención a la clase. El grupo estaba formado por cinco o seis alumnos. Uno de ellos, muy irrespetuoso, no hizo caso y siguió sin interesarse en la clase y sin dejar de molestar al resto que sí obedeció al llamado de atención de la profesora. Ella volvió a llamarle la atención una vez más al alumno, que hizo ‘oídos sordos’ al pedido. Y, ya cansada, levantó la voz y dijo: ‘No te soporto más, desde marzo que te estoy aguantando en estas condiciones y ya me cansasteʼ.

“El alumno, también alzando la voz y riendo, le contestó: ‘Yo también la vengo aguantando desde marzo y tampoco la soporto más a usted, profesora.

“Entonces fue la profesora la que esta vez hizo ‘oídos sordosʼ a la mala y grosera contestación por parte del alumno y continuó la clase como si nada hubiera pasado. El alumno siguió molestando, ignorando la clase.

“Una vez finalizada la clase, salimos junto a la profesora, mi compañera de observaciones y yo. La profesora nos comentó, muy apenada, que no sabía cómo manejar a un alumno con esas características, y se preguntaba: ‘¿Qué hago? Si le grito, él me grita y se ríe. Sacarlo del aula no puedo, porque es nuestra responsabilidad que permanezcan dentro del aula. Y lo más grave es que, si no hago nada, ese alumno que no quiere estudiar ni hacer caso, y distrae a los que sí quieren o tienen voluntad de seguir la clase’.

“Esa pregunta me dejó realmente pensando sobre: ‘¿Qué haría yo si estuviera en su lugar?’ Ya que seré docente y una situación conflictiva de esas características se puede presentar” (Barreiro, 2007, pp. 53, 54).

Es un informe que describe la lamentable derrota de la docente y exhibe la impotencia para resolver el conflicto. “¿Qué hubiera hecho yo en su lugar?” La practicante planteó la inquietud, pero tampoco supo contestarla. Seguramente, los docentes con experiencia áulica podrían dar respuestas que hablarían de un afrontamiento más adecuado y eficiente. En primer lugar, hay cosas que no se debieran hacer en el aula, una de ellas es confrontar con alumnos reactivos y desafiantes. Si “desde marzo” estuvo lidiando con ese chico, debería saber que no era de los chicos que se repliegan y se someten rápidamente al mandato docente. También debería haber sabido (sin necesidad de aplicar el Cuestionario de actitudes ante la agresión, CASA) que era un chico problemático a quien no le interesaba la clase y que asistía solo para molestar.

Cuando resulta difícil o imposible la sana convivencia y el comportamiento en clase es proclive a la oposición, hay que impedir que se desaten los vientos beligerantes de las hostilidades. “Mejor es debatir que combatir –decía alguien–, pasemos a la mesa de negociaciones”. Con ese chico debía haberse tenido una entrevista personal, antes de la clase, para arbitrar las diferencias y encontrar vías de paz o, por lo menos, celebrar un pacto de no agresión. No se trata de una mediación o reconciliación, que suponen la existencia del conflicto, sino una negociación de conciliación para evitarlo. Encontrar puntos de acuerdo es un desafío que exige creatividad y habilidades negociadoras. Una estrategia para eliminar a un enemigo es convertirlo en amigo. Quizá podría ser útil encargarle una tarea –por ejemplo, que ayude a corregir los mapas de geografía– o conseguir los materiales para la clase e, incluso, ayudar con la disciplina. A los chicos difíciles conviene tenerlos de parte del docente y no en contra.