Kitabı oku: «Diagnostik von Sprach- und Kommunikationsstörungen im Kindesalter»

3 Diagnostische Methoden für die Erfassung sprachlicher Fähigkeiten

Von Steffi Sachse und Markus Spreer

Jede Diagnostik beginnt mit einer spezifischen Fragestellung, die im Rahmen eines diagnostischen Prozesses zu beantworten ist (vgl. Kap. 2). Dafür stehen drei übergeordnete Gruppen von diagnostischen Methoden zur Verfügung, die im Rahmen der Beantwortung einer diagnostischen Fragestellung in der Regel alle zum Einsatz kommen: Methoden der Befragung, der Beobachtung sowie Elizitationsmethoden, die überwiegend in den Bereich der Testdiagnostik fallen.

Im Folgenden wird nach einigen allgemeinen diagnostischen Vorüberlegungen und Grundlagen ein Überblick über diese drei Methodengruppen für die Erfassung sprachlicher Leistungen gegeben (im Kapitel zur Beobachtung finden sich dabei auch differenzierte Informationen zur Analyse von Spontansprachdaten). Dabei beschränken wir uns auf eine grobe Einführung in diese Methoden, die v.a. Bezüge zur Sprachdiagnostik herstellen soll, und verweisen für eine allgemeine Einführung in Grundkonzepte der Diagnostik auf einschlägige Basisliteratur (Krohne/ Hock 2015; Ziegler/Bühner 2012).

Spezielle, methodische Untersetzungen zur Beantwortung diagnostischer Fragestellungen, die sich auf bestimmte Störungsbilder oder die einzelnen sprachlichen Ebenen beziehen, werden in den einzelnen Kapiteln gesondert dargestellt.

3.1 Grundlagen

3.1.1 Messung von Eigenschaften

Indirekte Messungen

Psychische Eigenschaften, zu denen auch sprachliche Fähigkeiten gehören, lassen sich nicht direkt messen, sondern werden indirekt erfasst. Dabei werden bestimmten Merkmalsausprägungen Wertausprägungen zugeordnet. Dies kann im Rahmen von Beobachtungen, Testverfahren oder auch bei Befragungsmethoden (z.B. Interviews) der Fall sein. Die in einem diagnostischen Prozess vorgenommenen Messungen erfolgen dabei auf unterschiedlichen Skalenniveaus, deren Kenntnis wichtig ist, um Ergebnisse angemessen interpretieren zu können.

Skalenniveaus

Nominalskala:Werden Merkmale anhand einer Nominalskala gemessen, so handelt es sich um Daten, die in keine natürliche Reihenfolge gebracht werden können. Hierbei lässt sich lediglich feststellen, ob zwei Einheiten die gleiche Merkmalsausprägung aufweisen (z.B. Geschlecht „männlich“ oder „weiblich“; Redeunflüssigkeit „vorhanden“ oder „nicht vorhanden“; Kind wächst mehrsprachig auf „ja“ oder „nein“). Als Maß der zentralen Tendenz lässt sich der Modalwert (häufigster Wert) ermitteln.

Ordinalskala/Rangskala: Ordinalskalierte Daten hingegen lassen sich hierarchisch ordnen, allerdings sind die Abstände zwischen den einzelnen Werten nicht quantifizierbar. Die Daten lassen sich jedoch anhand der Relationen „größer/kleiner“ ordnen. Das Maß der zentralen Tendenz ordinalskalierter Daten ist der Median. Beispiele für diese Skala sind Schulnoten, Ratings von z. B. sprachlichen Verhaltensweisen („Kind hält Blickkontakt“ mit den Ausprägungen „nie“ „selten“ „meistens“ „immer“) oder auch Prozentränge, die in normierten Testverfahren angegeben werden.

Intervallskala: Bei intervallskalierten Daten findet man über das ordinalskalierte Niveau hinaus nicht nur die „größer/kleiner“-Relation, sondern auch die Gleichheit von Differenzen zwischen den Messwerten. Somit lässt sich für diese Werte als Maß der zentralen Tendenz das arithmetische Mittel (mathematischer Durchschnitt) berechnen, beispielsweise für Intelligenzquotienten oder T-Werte von (Sprach-)Testverfahren.

Verhältnisskala: Über die intervallskalierten Daten hinausgehend weisen verhältnisskalierte Daten nicht nur die Gleichheit von Differenzen, sondern auch die Gleichheit von Verhältnissen auf. Die Verhältnisskala hat einen natürlichen Nullpunkt. Das wiederum ermittelbare arithmetische Mittel kommt so beispielsweise für Längen- oder Gewichtsmaße zum Einsatz (Hesse/Latzko 2017, 69).

3.1.2 Normorientierung – Normierung

Bezugsnormen

„Diagnostizieren heißt Vergleichen“ (Kany/Schöler 2009, 49). Im Rahmen einer jeden Diagnostik erfolgen Vergleiche auf unterschiedlichen Ebenen. Für die Interpretation der gewonnenen diagnostischen Informationen ist dabei immer eine Orientierung an Normen notwendig. Diese „Bezugsnormen“ erlauben z. B. die Einordnung einer gemessenen Fähigkeit als über- oder unterdurchschnittlich, das Einstufen eines bestimmten beobachteten Verhaltens als altersgerecht oder nicht altersgerecht, die Beurteilung eines Lernfortschritts eines Kindes in einem bestimmten Bereich oder Aussagen über das Erreichen eines definierten Ziels. Dabei geht es zunächst nicht um die Bewertung eines bestimmten Verhaltens (was der Alltagsbegriff von Norm oder Normalität nahelegen könnte), sondern um eine möglichst neutrale Zustandsbeschreibung.

Folgende drei Gruppen von Bezugsnormen können unterschieden werden:

■ Soziale Bezugsnorm

■ Kriteriale/sachliche Bezugsnorm

■ Individuelle Bezugsnorm

Erfolgt ein Vergleich mit einer sozialen Bezugsnorm wird das Ergebnis des Einzelfalls (also des zu begutachtenden Kindes) in Relation zu einer bestimmten Bezugsgruppe gesetzt. Je nach Fragestellung oder Verfahren ist dies z.B. die Gruppe aller fünfjährigen Kinder oder die Gruppe aller Drittklässler.

Die kriteriale Norm bezieht sich auf den Vergleich eines individuellen Ergebnisses mit einem von außen gesetzten Kriterium. Dies wäre z.B. im schulischen Kontext ein bestimmtes, definiertes Lernziel oder ein bestimmtes Sprachniveau, das eine Person erreichen muss, um z.B. zu einer Ausbildung zugelassen zu werden.

Die individuelle Bezugsnorm vergleicht die Leistungen einer Person mit den früheren Leistungen derselben Person. Im Rahmen einer Verlaufsdiagnostik (innerhalb eines therapeutischen Vorgehens) wäre dies z.B. der Vergleich mit bestimmten morphologischen Leistungen zu einem oder mehreren Zeitpunkten vor Beginn und während der Therapie.

Das Bereitstellen geeigneter Normen ist nicht immer einfach und bleibt in manchen Bereichen eine große Herausforderung. So ist es z. B. immer wieder Gegenstand von Diskussionen, welche Bezugsgruppen geeignete soziale Vergleichsgruppen für mehrsprachige Kinder sind.

Im Rahmen der Diagnostik ist es abhängig von der Fragestellung, welche Bezugsnorm verwendet wird. Es kann auch sinnvoll sein, unterschiedliche Normen anzuwenden und diese Vergleiche dann entsprechend zu interpretieren. So ist beispielsweise eine alleinige Fokussierung auf eine individuelle Bezugsnorm ohne den Bezug zur sozialen Norm an irgendeiner Stelle des diagnostischen Prozesses wenig zielführend.

Normorientierung von Verfahren

Um die Einordnung des Ergebnisses eines Testverfahrens oder auch eines Beobachtungsverfahrens vorzunehmen, ist eine sogenannte Normierung des Verfahrens notwendig. Dabei wird ein individuelles Testergebnis mit denen einer sozialen Bezugsgruppe verglichen. Benennt ein Kind beispielsweise in einem aktiven Wortschatztest 35 von 60 Wörtern richtig, sagt dieser sogenannte Rohwert allein nichts aus. Bei einem dreijährigen Kind könnte dieser Wert z. B. auf ein überdurchschnittliches Ergebnis hindeuten, während er bei einem vierjährigen gerade noch als altersgerecht einzustufen wäre. Die Rohwerte müssen also in Werte transformiert werden, die eine Einordnung des individuellen Testergebnisses in Bezug auf eine Vergleichsgruppe (z. B. die Gruppe der vierjährigen Kinder) ermöglichen. Damit werden auch Vergleiche von Testergebnissen unterschiedlicher Testverfahren oder einzelner Untertests möglich.

Um solche Vergleichswerte zu erhalten, wird ein Verfahren (das zunächst den im nächsten Abschnitt beschriebenen Gütekriterien genügen muss) normiert. In den meisten Fällen bedeutet dies, dass die Aufgaben (sog. „Items“) eines Tests einer repräsentativen Gruppe (z.B. von dreijährigen Kindern) vorgelegt werden. Stellt man die erzielten Ergebnisse dieser Gruppe von Kindern als Häufigkeitsverteilung dar, summiert man also auf, welche Rohwerte wie oft von den Kindern erzielt wurden, ähnelt diese Verteilung für die Messung unterschiedlicher (sprachlicher) Merkmale einer sogenannten „Normalverteilung“.

Normalverteilung

Diese ist dadurch gekennzeichnet, dass sich die meisten Werte um einen Mittelwert herum verteilen. Der mittlere Wert kommt dabei am häufigsten vor. Etwa zwei Drittel aller erzielten Werte liegen innerhalb einer Standardabweichung (engl. standard deviation, SD) um den Mittelwert herum. In Abbildung 4 wird dies deutlich: 68 % der Messwerte befinden sich in diesem Bereich, der deshalb auch als engerer Durchschnittsbereich bezeichnet wird. Werte oberhalb der Grenze von einer Standardabweichung werden als überdurchschnittlich, Werte unterhalb als unterdurchschnittlich beschrieben. Liegt ein Kind mit seiner erzielten Leistung beispielsweise in einem Wortschatztest eine Standardabweichung unterhalb des Mittelwertes, so bedeutet dies, dass 16 % aller Kinder der Normgruppe (z. B. der vierjährigen Kinder) schlechter als dieses Kind, insgesamt 84 % aller Kinder besser als das Kind abschneiden. Liegt der Wert eines Kindes zwei Standardabweichungen unter dem Durchschnitt, so sind nur noch 2 % aller Kinder schlechter beim Bewältigen der Anforderungen des jeweiligen Tests.

Abb. 4: Normalverteilung

Normskalen

Um die Leistung eines Kindes in einem Test beschreiben und einordnen zu können, werden die Rohwerte anhand von Tabellen im Manual eines Testverfahrens oder mit Hilfe eines Auswertungsprogramms in allgemein gebräuchliche Normwerte umgewandelt. Die gebräuchlichsten Normskalen sind die T-Wert-Skala (mit einem Mittelwert von 50 und einer Standardabweichung von 10) sowie die IQ-Skala (mit einem Mittelwert von 100 und einer Standardabweichung von 15). Diese Normwerte können bei Bedarf (wenn z.B. das Ergebnis eines Sprachtests mit dem eines Intelligenztests verglichen werden soll) problemlos ineinander überführt werden. In Bezug auf die T-Wert-Skala bedeutet beispielsweise ein Wert von 60, dass dieser eine Standardabweichung oberhalb des Mittelwertes liegt und nur noch ca. 16 % der Kinder der Vergleichsgruppe noch bessere Werte erzielen. Für eine Einordnung dahingehend, welcher Prozentsatz der Kinder in einem speziellen Test besser oder schlechter als das individuelle Kind abschneidet, können außerdem Prozentränge genutzt werden: ein Prozentrang von 7 bedeutet dabei, dass 7 % der Kinder schlechter als dieses, bzw. 93 % der Kinder der Bezugsgruppe die Anforderungen des jeweiligen Tests besser bewältigen konnten. Entspricht die Verteilung der Testwerte in der Normierungsstichprobe keiner Normalverteilung, können ausschließlich Prozentränge angegeben werden.

Welche Werte im Rahmen einer Diagnostik als „auffällig“ bewertet werden, ist abhängig von Definitionen für bestimmte Störungen, immer aber das Ergebnis von sozialen Übereinkünften. Im Rahmen einer medizinischen Diagnostik werden beispielsweise nur sehr seltene Werte als auffällig gewertet – befindet sich die Körpergröße eines Kindes z.B. im Bereich von mehr als zwei Standardabweichungen unterhalb des Mittelwertes, würde dies als ernst zu nehmende Abweichung bezeichnet. Viele Testverfahren im Rahmen der Sprachdiagnostik sprechen schon von auffälligen Werten, wenn diese eine Standardabweichung unterhalb des Durchschnittswertes liegen. Dabei sollte man sich allerdings gewahr sein, dass dies auf 16 % und damit auf einen relativ großen Anteil aller Kinder zutrifft. Die diagnostische Leitlinie zur Diagnostik von umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen (AWMF 2011) schlägt ein Abweichungskriterium von eineinhalb Standardabweichungen vor: Liegt die Leistung in einem Sprachtest unterhalb von eineinhalb Standardabweichungen unter dem Mittelwert (also z.B. unterhalb von einem T-Wert von 35) spricht man von bedeutsam abweichenden sprachlichen Minderleistungen in diesem Bereich, was zusammen mit anderen Ein- und Ausschlusskriterien zur Diagnose einer umschriebenen Sprachentwicklungsstörung führen kann (s. Kap. 4).

Die Rekrutierung einer geeigneten Normierungsgruppe sowie das Bereitstellen entsprechender Normwerte ist nicht banal und stellt oftmals große Herausforderungen dar:

Normen sind nichts Unumstößliches, sie sind z.B. gesellschaftlichen Veränderungen unterworfen. Sich verändernde Lebensgewohnheiten von Menschen, beispielsweise Leseverhalten im Zusammenhang mit elektronischen Medien, ein gestiegener Lebensstandard etc. können zu einer Veränderung der mittleren sprachlichen Leistungen der Bezugsgruppe führen. Was vor 10 Jahren im statistischen Sinne „normal“ war, könnte heute als leicht auffällig gelten. Im sprachlichen Bereich sind Syntax, Morphologie oder Phonologie weniger Schwankungen unterworfen als Wortschatz oder bestimmte pragmatische Fähigkeiten. In der Konsequenz bedeutet dies, das Testverfahren immer wieder neu normiert werden müssen bzw. die Gültigkeit der bestehenden Normen überprüft werden muss.

Normgruppen müssen ausreichend groß und repräsentativ sein (keine spezielle soziale Auswahl, keine ausschließlich regionale Sprechergruppe, etc.).

Normen für mehrsprachig aufwachsende Kinder

Eine besondere Herausforderung an die Auswahl geeigneter Normierungsgruppen stellt Mehrsprachigkeit dar. Es wurde und wird viel darüber diskutiert, welche Bezugsgruppe hier angemessen wäre (Rinker/Sachse 2009). Derzeit zur Verfügung stehende Testverfahren gehen sehr unterschiedlich mit dem Phänomen Mehrsprachigkeit um: So argumentiert Petermann (2016) im SET 3 –5, dass ein bestimmter Prozentsatz (bis zu 30 %) der Kinder in Deutschland derzeit mit mehr als einer Sprache aufwächst und deshalb dieser Fall als „normal“ zu betrachten ist. Dementsprechend sind mehrsprachige Kinder in der Normierungsgruppe enthalten. Andere Verfahren stellen Normen ausschließlich für einsprachig deutsche Kinder dar. Dies erlaubt den Vergleich der Leistung und v. a. der Leistungsentwicklung eines mehrsprachigen Kindes im Vergleich zu monolingual deutsch aufwachsenden Kindern. Wiederum andere Verfahren versuchen Normwerte speziell für die Gruppe der mehrsprachigen Kinder zur Verfügung zu stellen. Dabei soll die Leistung eines Kindes verglichen werden mit einer Gruppe von Kindern, die z. B. seit einem ähnlich langen Zeitraum Kontakt mit der deutschen Sprache hatte. Streng genommen müssten dann aber Normwerte für alle Sprechergruppen und alle Konstellationen von Mehrsprachigkeit aufgestellt werden. Insgesamt erfordert Sprachdiagnostik mit mehrsprachigen Kindern demnach einen sehr reflektierten Umgang mit möglichen Vergleichsgruppen und der Interpretation der Normwerte im Einzelfall. Ausführliche Überlegungen dazu finden sich in Kap. 11.

3.1.3 Gütekriterien

Eine indirekte Messung von Eigenschaften, im vorliegenden Fall also die Messung sprachlicher Leistungen, gelingt nur, wenn ein Verfahren bestimmten Kriterien, den sogenannten „Gütekriterien“ genügt. Man unterscheidet die Hauptgütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität sowie Nebengütekriterien wie Ökonomie, Testfairness oder die Normierung.

Objektivität

Die Objektivität eines Testverfahrens beschreibt die Unabhängigkeit eines Testergebnisses vom Testleiter und äußeren Umgebungsbedingungen. Diese Unabhängigkeit vom Beobachter bezieht sich auf verschiedene Bereiche – die Durchführung, die Auswertung und die Interpretation. Berichtet werden sollte die Durchführungsobjektivität, die über eine exakte Beschreibung der Testdurchführung (u.a. genaue, eindeutige Formulierung der Aufgabenstellung, Angabe erlaubter Nachfragen) erreicht wird. Zum anderen ist die Auswertungsobjektivität sicherzustellen. Dafür ist beispielsweise bei einem Wortschatztest sehr detailliert anzugeben, welche Antworten des Kindes auf welche Art und Weise zu werten sind (wenn z.B. Synonyme für Wörter genannt werden). Die Auswertungsobjektivität kann auch berechnet werden, indem beispielsweise unterschiedliche Personen Testprotokolle einer Stichprobe auswerten und mit einem statistischen Maß der Grad der Übereinstimmung zwischen den beiden Auswertern ermittelt wird. Für die Interpretationsobjektivität sollte ein Test angeben, ab welchen Testwerten bspw. von einer sprachlichen Auffälligkeit oder Störung auszugehen ist.

Damit soll sichergestellt werden, dass unterschiedliche Diagnostiker das gleiche Testergebnis auch in gleicher Weise werten und interpretieren.

Reliabilität

Die Reliabilität eines Verfahrens bezieht sich auf dessen Zuverlässigkeit. Ein hoch reliabler Test würde ein und dieselbe Leistung (z.B. die grammatischen Fähigkeiten eines speziellen Kindes) an zwei aufeinander folgenden Tagen exakt gleich quantifizieren. Reliabilität beschreibt also, inwieweit es gelingt, die zu messende Eigenschaft stabil und z.B. unabhängig von der jeweiligen Tagesform etc. zu messen. Obwohl ein gewisser Messfehler bei der Erfassung sprachlicher Fähigkeiten (wie auch aller anderen psychischen Funktionen) nicht zu vermeiden ist, ist eine möglichst hohe Reliabilität für ein Messverfahren unabdingbar und Voraussetzung für dessen Validität. Als Maßzahl für die Reliabilität dient im statistischen Sinn eine Korrelation, die sich zwischen 0 und 1 bewegen kann, wobei eine Reliabilität von 1 eine (nicht zu erreichende) perfekte Zuverlässigkeit wäre.

Man unterscheidet unterschiedliche Formen zum Nachweis der Reliabilität:

Retest-Reliabilität: Dafür wird der statistische Zusammenhang (Korrelation) zwischen zwei aufeinander folgenden Messungen mit dem gleichen Verfahren bestimmt.

Paralleltest-Reliabilität: Hierfür werden aus einem Pool von insgesamt geeigneten Testaufgaben zwei vergleichbare Testversionen zusammengestellt und der identischen Stichprobe zur Bearbeitung gegeben. Anhand der Übereinstimmung der Testergebnisse lässt sich der Reliabilitätskoeffizient berechnen.

Split-Half-Reliabilität: In diesem Fall werden nicht unterschiedliche Testversionen erstellt, sondern das Verfahren (z. B. die 70 Items eines Wortschatztests) wird zufällig in zwei Gruppen mit ähnlich schwierigen Aufgaben aufgeteilt. Der statistische Zusammenhang dieser beiden Testhälften entspricht dem Reliabilitätskoeffizienten.

Interne Konsistenz: Zur Ermittlung der internen Konsistenz wird ähnlich vorgegangen wie bei der Ermittlung der Split-Half-Reliabilität. Hierbei wird der Zusammenhang aller möglichen Testhalbierungen ermittelt und häufig über den Alpha-Koeffizienten (Cronbachs Alpha) angegeben.

Konfidenzintervall

Dem Umstand, dass die Messung psychischer Eigenschaften niemals perfekt und 100 %ig reliabel erfolgen kann, wird dadurch Rechnung getragen, dass ein sog. Konfidenzintervall angegeben wird. Die sich aus der Reliabilität eines Verfahrens ergebenden Konfidenzintervalle beschreiben einen Bereich, innerhalb dessen das „wahre Testergebnis“ einer Person mit hoher Sicherheit liegt. So kann z.B. bei einem erhaltenen T-Wert von 45 nicht mit Sicherheit gesagt werden, dass dies der wahre Wert der Leistung der Person ist, da die Reliabilität des Verfahrens nicht 1 sein wird. Liest man das übliche Konfidenzintervall (95 %-Intervall) ab, kommt man z. B. zu dem Schluss, dass der wahre Wert der Person mit einer Sicherheit von 95 % innerhalb des T-Wert-Bereiches 40 – 50 liegt. Es handelt sich hierbei also mit hoher Sicherheit um einen völlig unauffälligen Wert.

Validität

Unter Validität versteht man die inhaltliche Gültigkeit eines Testverfahrens: Misst der Test das, was er messen will und was er zu messen vorgibt? Werden beispielsweise mit dem Test wirklich grammatische Fähigkeiten und nicht Wortschatzleistungen gemessen? Werden mit den Items eines Fragebogens wirklich pragmatische Fähigkeiten erfasst oder doch eher allgemeine kognitive Leistungen? Kann man mit dem Test wirklich Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen identifizieren?

Validität ist das am schwersten nachzuweisende Gütekriterium. Voraussetzung für ein valides Verfahren sind die beiden schon beschriebenen Gütekriterien Objektivität und Reliabilität.

Für die Überprüfung bzw. den Nachweis der Validität eines Verfahrens stehen verschiedene Zugänge zur Verfügung.

Über die Inhaltsvalidität wird begründet, warum davon ausgegangen wird, dass die verwendeten Aufgaben auch wirklich das zu messende Konstrukt erfassen. Dies kann beispielsweise über Expertenbefragungen erfolgen.

Für die Übereinstimmungs- oder Kriteriumsvalidität wird die Übereinstimmung mit einem sog. „Außenkriterium“ überprüft, wobei ein solches Kriterium (auch als „Goldstandard“ bezeichnet) im sprachlichen Bereich nur schwer zu finden ist. Es könnte z.B. überprüft werden, ob die Einteilung von Kindern anhand eines Testergebnisses in sprachgestört vs. nicht sprachgestört valide gelingt, indem man die Testeinteilung mit einem gleichzeitig erhobenen Expertenurteil oder auch mit Ergebnissen anderer Testverfahren vergleicht.

Die Konstruktvalidität soll verdeutlichen, inwiefern es gelingt, das zu erfassende Merkmal in Übereinstimmung mit bestehenden theoretischen Konstrukten zu erfassen. Dafür wird beispielsweise die Übereinstimmung mit ähnlichen (z.B. anderen sprachlichen Ebenen) und Nichtübereinstimmung mit divergenten Konstrukten (z. B. Aufmerksamkeit) überprüft.

Nebengütekriterien

Neben den Hauptgütekriterien existieren weitere (Neben-)Gütekriterien, welche die Qualität und die Einsatzmöglichkeiten eines Testverfahrens beschreiben.

Die Testfairness bezieht sich auf mögliche Benachteiligungen von bestimmten Personengruppen: Werden z. B. Kinder aus einem unteren sozialen Milieu benachteiligt, weil sie mit bestimmten Materialien/Themen weniger vertraut sind?

Die Kulturfairness sollte explizit darauf eingehen, ob Personen aufgrund ihrer ethnischen oder soziokulturellen Zugehörigkeit durch die Auswahl und Gestaltung von Items benachteiligt sind.

Auch die Ökonomie eines Testverfahrens sollte beachtet werden: Steht die Anwendung eines Testverfahrens in einer angemessenen Relation zur Aussagekraft des Ergebnisses?

Die Normierung eines Testverfahrens (Wurden ausreichend große und repräsentative Stichproben herangezogen?) wird ebenfalls als ein wichtiges Nebengütekriterium beschrieben.

Bewertung der Gütekriterien

Die Testmanuale der Diagnostikverfahren müssen über die Gütekriterien eines Testverfahrens Auskunft geben. In Bezug auf die Reliabilität gilt, dass die Koeffizienten über .80 liegen sollten. Für gut überprüfte Intelligenztestverfahren liegen sie oftmals deutlich über .90. In Bezug auf Sprachentwicklungstests sind die Bereiche, die aktive Sprache überprüfen, meist deutlich reliabler als Tests bzw. Untertests, die sich auf das Sprachverständnis beziehen. Das Sprachverständnis ist insgesamt schwerer erfassbar – entweder werden Bildauswahlverfahren benutzt, bei denen die Ratewahrscheinlichkeit relativ hoch ist, oder es werden Manipulationsaufgaben benutzt, deren Bewertung beispielsweise nicht immer eindeutig gelingt.

Zur Abschätzung der Validität werden entweder bestimmte Vorannahmen geprüft (Schneiden z.B. Sprachheilschüler in entsprechenden Untertests schlechter ab? Gibt es erwartbare Entwicklungseffekte?) oder die Übereinstimmungsvalidität wird über Vergleiche zu anderen Sprachtests berichtet. Derzeit finden sich aber weder für einzelne Testverfahren noch für Kombinationen verschiedener Untertests oder Testverfahren Angaben dazu, in welchem Ausmaß das bzw. die Verfahren in der Lage sind, Kinder mit (umschriebenen) Sprachentwicklungsstörungen zu identifizieren (z. B. IQWIG-Bericht; IQWiG 2009).

In vielen aktuellen Sprachtests sind die Normierungsstichproben pro Altersgruppe leider sehr klein. Es ist außerdem nicht immer nachvollziehbar, wie die Stichproben rekrutiert wurden und ob sie als annähernd repräsentativ angesehen werden können.

Anwender von psychometrischen Testverfahren sollten sich mit den Grundprinzipien der Testkonstruktion auskennen, um Normwerte angemessen interpretieren zu können, Testverfahren korrekt durchzuführen (und z.B. nicht zu denken, dass man Kindern bei der Lösungssuche helfen müsste) oder verschiedene Testwerte zueinander in Relation setzen zu können.

3.2 Rahmenbedingungen bei der diagnostischen Arbeit mit Kindern

Die diagnostische Arbeit mit Kindern erfordert in einigen Bereichen ein spezifisches Herangehen und Gestalten von Rahmenbedingungen, um zu zuverlässigen Ergebnissen und Aussagen zu kommen (Buschmann/Sachse 2017).

Motivationale Faktoren

Übergreifend ist es entscheidend, Kinder so zu motivieren, dass sie bereit sind, an der diagnostischen Untersuchung, sei es im freien Gespräch, Spiel oder bei Testverfahren, mitzuwirken. Eine generelle Bereitschaft kann insbesondere bei jüngeren Kindern nicht vorausgesetzt werden. Je jünger die Kinder sind, umso mehr wird es generell und v.a. bei der Bearbeitung von Testverfahren notwendig sein, konkrete Aufgaben zwar streng gemäß der Instruktion durchzuführen, diese aber sehr spielerisch einzubetten. Kleine Belohnungen sind oftmals angebracht und können verwendet werden, um zwischenzeitliche Motivationsabfälle aufzufangen und der mangelnden Frustrationstoleranz von Kindern zu begegnen. Es bleibt eine schwierige Entscheidung von Diagnostikern, die mit viel Fingerspitzengefühl verbunden ist, wann ein Kind bereit ist, sein sprachliches Vermögen zu zeigen und vor allem produktive Teile von Sprachtests zu bearbeiten. Die Arbeit mit Kindern setzt unbedingt Erfahrungen mit der jeweiligen Altersgruppe, mit den unterschiedlichen Störungsbildern und damit assoziierten Phänomenen (z.B. in Bezug auf das Störungsbewusstsein etc.) sowie eine absolute Vertrautheit mit dem diagnostischen Material und dem eigenen Vorgehen voraus.

Rahmenbedingungen

Die diagnostische Arbeit mit Kindern erfordert neben einem hohen fachlichen Wissen und der absolut sicheren Anwendung der eingesetzten Methoden und Verfahren auch spezifische Kenntnisse und Vorerfahrungen mit Kindern der entsprechenden Altersgruppe, um zuverlässige Informationen innerhalb des diagnostischen Prozesses zu erhalten. Einige spezifische Rahmenbedingungen, die zu beachten sind, werden im Folgenden beschrieben:

■ Kindgerechte Information über die diagnostische Situation mit kindgerechten Erklärungen: Auch Kindern ist in ausreichendem Ausmaß altersentsprechend zu erklären, warum die diagnostische Untersuchung stattfindet und was diese beinhalten wird.

■ Raumgestaltung: Besonders bei jungen Kindern ist darauf zu achten, dass der Untersuchungsraum ansprechend, aber wenig ablenkend gestaltet ist. Störquellen wie Telefone, laute Geräusche vor dem Untersuchungsraum etc. sind unbedingt zu vermeiden.

■ Zeitpunkt der Untersuchung: Die diagnostische Untersuchung sollte zu einem Zeitpunkt stattfinden, an dem sich das Kind wohlfühlt und zu dem es ausgeruht und nicht hungrig ist. In vielen Fällen ist ein Zeitpunkt am Vormittag deutlich günstiger als z. B. nach einem langen Schultag am Nachmittag. Pausen sollten dann eingelegt werden, wenn das Kind diese braucht.

■ Rückmeldungen über Aufgabenkorrektheit bei Testverfahren: Bei den meisten Testverfahren sind Rückmeldungen so zu gestalten, dass nicht klar erkennbar ist, ob es sich um eine richtige oder falsche Lösung handelt. Es ist oft notwendig und angebracht, unabhängig von einer konkreten Aufgabe und deren Korrektheit zwischendurch zu motivieren und zu loben, z.B. „Du machst super mit“, „Das klappt prima“.

■ Ab- bzw. Anwesenheit von Bezugspersonen: Bei kleineren Kindern (unter drei Jahren) kann es notwendig sein, dass eine Bezugsperson mit im Raum ist. In diesen Fällen muss die Bezugsperson gut über den Ablauf und die Vorgehensweise informiert werden. Sie sollte sich passiv und ruhig verhalten, möglichst nicht eingreifen und keine Instruktionen umformulieren. Es ist sinnvoll, die Bezugspersonen darüber aufzuklären, dass es völlig normal ist, dass ein Kind nicht alle Aufgaben lösen kann.

■ Sitzposition: Eine standardisierte Testsituation lässt sich am besten herstellen, indem eine Sitzposition über Eck an einem Tisch eingenommen wird. Bei kleinen Kindern ist auf eine angemessene Sitzhöhe zu achten, gegebenenfalls ist ein Kinderstuhl notwendig. Nicht benötigtes Untersuchungsmaterial sollte außerhalb der Sicht- und Reichweite des Kindes platziert werden.

■ Aufzeichnung der Sprachdaten: In vielen Fällen ist eine Aufzeichnung der (produktiven) sprachlichen Äußerungen und Reaktionen per Audio und/oder Video sehr sinnvoll bzw. notwendig.

3.3 Befragung

Die Methode der Befragung hat im Bereich der (Sprach-)Diagnostik einen hohen Stellenwert. Dies betrifft sowohl die Befragung unterschiedlicher Bezugspersonen (u.a. Eltern, Erzieher, Lehrer) als auch des betroffenen Kindes selbst.

Ziele/Inhalte der Befragung

Befragungen erfolgen mit unterschiedlichen Zielstellungen. Man unterscheidet zwischen der Anamnese als Darstellung der „Vorgeschichte“ einschließlich der Darstellung der aktuellen Situation (Aktualanamnese) und Explorationsgesprächen mit dem Kind oder mit den Eltern/Bezugspersonen. So kann das Ziel erreicht werden, sich ein umfassenderes Bild vom Kind und seiner Lebenswelt, den involvierten Bezugspersonen und den aktuellen Kontextbedingungen zu machen (Hesse/Latzko 2017). Daneben spielen für bestimmte Bereiche und Störungsbilder Befragungen in Form von Interviews zur Diagnosestellung eine Rolle.

Zu Beginn des diagnostischen Prozesses werden im Rahmen des Anamnesegespräches retrospektive Informationen über die Entwicklungsgeschichte des Kindes als Grundlage der diagnostischen Arbeit erhoben. Auf ihrer Basis werden oft erst konkrete diagnostische Fragestellungen abgeleitet und Hypothesen aufgestellt, die es dann zu überprüfen gilt (Hesse/Latzko 2017). Neben diesen wichtigen anamnestischen Informationen (siehe auch unten) können im weiteren Verlauf der Diagnostik gezielt Bezugspersonen des Kindes unter einer entsprechenden Zielstellung befragt werden. Dies kann das (sprachliche) Verhalten in unterschiedlichen Situationen und Kontexten betreffen. So ist es beispielsweise wichtig, das Interaktionsverhalten eines Kindes auch bezüglich der Peer-Interaktion einzuschätzen, was in der therapeutischen Praxis nicht immer über Beobachtung (z.B. in Kita oder Schule) erfasst werden kann. Die zu untersuchenden Kinder selbst werden zum einen je nach Alter im Hinblick auf ihre eigene Sicht auf die Symptomatik befragt, zum anderen steht die Exploration der Lebenswelt und Lebenssituation des Kindes im Fokus.

Befragungsformen

Je nach Strukturierungsgrad lassen sich verschiedene diagnostische Gesprächsformen unterscheiden:

■ freie Explorationsgespräche

■ Befragungen anhand von Leitfäden

■ Interviews

Insgesamt gilt es Regeln der Gesprächsführung zu beachten und für eine Atmosphäre zu sorgen, in der die Gesprächspartner (Kind oder Bezugspersonen) bereit sind, über sich und das Kind Auskunft zu geben. Da im Rahmen von Befragungen oft viele und ganz spezifische Informationen zu verschiedenen Punkten eingeholt werden müssen, gilt es insbesondere angepasst an den Inhaltsbereich unterschiedliche Fragetechniken zu beachten. Offene Fragen sind oft sinnvoller als geschlossene und führen zu einem größeren Informationsgewinn, Auswahlfragen/ Alternativfragen können für bestimmte Kontexte sehr sinnvoll sein, etc. Generell vermieden werden sollten beispielsweise Suggestivfragen (Walther et al. 2010).

Um nicht wichtige Informationen zu vergessen und Befragungen zu strukturieren, bietet sich der Einsatz von Leitfäden an. Gerade im anamnestischen Bereich liegen dafür Bögen mit unterschiedlichen Zielsetzungen vor (siehe unten).

Eine eigenständige Befragungsform stellen Interviews dar. Diese können entweder halb oder voll strukturiert sein und dazu dienen, sehr systematisch z.B. Symptome oder Einschränkungen im Alltag des Kindes abzufragen und in den Blick zu nehmen. Dies ist v.a. bei Störungsbildern sinnvoll, bei denen entsprechende Verhaltensweisen nicht immer direkt im Untersuchungskontext zu beobachten sind:

■ Das Pragmatische Profil: Analyse kommunikativer Fähigkeiten über ein strukturiertes Interview (Dohmen et al. 2009)

■ Kinder-DIPS Diagnostisches Interview bei psychischen Störungen, Unterkapitel zu selektivem Mutismus (Schneider et al. 2008)

■ ADI-R, Diagnostisches Interview für Autismus (Bölte et al. 2006)

Bei allen Formen der Befragung verbleibt das Problem, dass sich die Befragten oft nicht mehr genau an weiter zurückliegende Ereignisse erinnern (z. B. „Wann hat das Kind begonnen, Zweiwortsätze zu produzieren?“) und dass Untersucher meist nur etwas über die Dinge erfahren, die explizit erfragt werden, während andere Aspekte vergessen werden können (Kany/Schöler 2009).

Anamnese als Basis diagnostischen Vorgehens

Am Beginn eines diagnostischen Prozesses steht i.d.R. die Erfassung anamnestischer Daten. Die Anamnese als Datensammlung der Vorgeschichte/Biographie (griech. anamnesis = Erinnerung) beinhaltet dabei aber auch die aktuelle Situation und Symptomatik des Kindes und seines Lebensumfelds.

Von Suchodoletz (2013) benennt wichtige Bereiche der Anamnese, beispielsweise die bestehenden Sprachauffälligkeiten und die störungsspezifische Entwicklungsgeschichte, begleitende Auffälligkeiten und Störungen, Stärken und Schwächen in anderen Entwicklungsbereichen, familiäre Vorbelastungen, ätiologische Faktoren (Hörstörungen oder andere Entwicklungsauffälligkeiten) sowie familiäre Entwicklungsbedingungen. Die Berücksichtigung der individuellen Umweltfaktoren (Analyse von extrinsischen Möglichkeiten und Beschränkungen in den Bereichen Kommunikation, Interaktion und Sozialkontakten) bzw. die

Analyse von Aspekten der Partizipation/Teilhabe (in Familie, Kita, Schule, Verein, etc.), wie sie die ICF fordert, macht deutlich, dass die alleinige Erfassung sprachlicher Kompetenzen im sprachdiagnostischen Prozess und für die Interventionsplanung nicht ausreichend sein kann. Im Rahmen bestimmter Fragestellungen sind anamnestische Informationen elementarer Bestandteil der Beantwortung, beispielsweise bei der Abklärung einer evtl. bestehenden Sprachentwicklungsstörung bei mehrsprachigen Kindern (s. Kap. 11.2.1).

Anamnesebögen zur Strukturierung von Vorinformationen

Viele dieser Informationen werden häufig über Anamnesebögen von den Bezugspersonen und/oder dem betroffenen Kind selbst im Vorfeld des ersten Treffens oder direkt beim ersten persönlichen Kontakt erfragt.

Für die Anamnese bei kindlichen Sprachstörungen liegt eine Vielzahl von vorgefertigten Bögen vor, die für die Strukturierung von Anamnesegesprächen oder die schriftliche Anamneseerhebung genutzt werden können.

Allgemeine Anamnesebögen (i. d. R. mit Fokus auf Sprachentwicklungsstörungen):

■ Elternfragebogen; IDIS: Soziale und familiäre Situation sowie Entwicklung und Auffälligkeiten; IDIS: Biographische und anamnestische Informationen zur sprachlichen Entwicklung (Schöler 1999)

■ Zusammenstellung zu Fragen der Anamnese (Schrey-Dern 2006)

■ Explorationsleitfaden für Sprech- und Sprachstörungen (von Suchodoletz 2013)

■ Dokumentationsbogen Sprachtherapeutische Anamnese bei Kindern (Korntheuer et al. 2014)

Anamnesebögen liegen auch ausgerichtet für ausgewählte Personengruppen vor, z.B.

■ sprachliche Fähigkeiten im Kontext von Mehrsprachigkeit (vgl. Kap. 11.2.1), u.a.:

– Anamnesebogen für zweisprachige Kinder (Jedik 2006a; 2006b)

– Mehrsprachen-Kontexte 2.0. Erfassung der Inputbedingungen von mehrsprachig aufwachsenden Kindern (Ritterfeld/Lüke 2013)

– bei Asbrock et al. (2011a)

– bei Korntheuer et al. (2014)

Daneben sind Bögen erhältlich, die für die Spezifika einzelner Störungsformen erweitert wurden, z. B.

■ Aussprachestörungen: Anamnesefragen bei Aussprachestörungen (Weinrich/Zehner 2017)

■ Stottern (Sandrieser/Schneider 2015; Korntheuer et al. 2014)

■ Poltern (Sick 2014)

■ Hörstörungen (Korntheuer et al. 2014; AUDIVA 2005)

■ LRS (Korntheuer et al. 2014)

Nähere Angaben dazu finden Sie in den jeweiligen Kapiteln dieses Bandes.

3.4 Beobachtung

Die professionelle Beobachtung wird als aufmerksames und vor allem zielgerichtetes Wahrnehmen von Merkmalen und Verhaltensweisen verstanden (Kany/Schöler 2007) und stellt eine der grundlegenden Methoden für die Erfassung sprachlicher Fähigkeiten in verschiedenen Kontexten dar. Sie ist damit deutlich von Alltagsbeobachtungen (z. B. „Das Kind spricht schlecht.“) abzugrenzen. Eine systematische Beobachtung stellt dabei sicher,

„was (und bei mehreren Beobachtern auch von wem) zu beobachten ist, was für die Beobachtung wesentlich ist, ob bzw. in welcher Weise das Beobachtete gedeutet werden darf, wann und wo die Beobachtung stattfindet und wie das Beobachtete zu protokollieren ist“ (Bortz/Döring 2006, 263).

Es wird deutlich, dass der Fokus der Beobachtung unbedingt im Vorfeld festzulegen ist. Hierbei können beispielsweise die folgenden Fragen helfen, eine entsprechende Fokussierung herauszuarbeiten:

■ Steht nur das Kind selbst mit seinen sprachlichen Fähigkeiten im Fokus oder auch die Interaktion des Kindes mit seinen Kommunikationspartnern?

■ Welche sprachstrukturelle(n) Ebene(n) wird/werden in den Blick genommen?

■ Wird die verbale, nonverbale und/oder paraverbale Kommunikation beobachtet?

■ Sollen auch nichtsprachliche Aspekte, z. B. im Bereich sozial-emotionale Entwicklung, beobachtet werden?

■ Soll der dem Kind angebotene Input durch den Erzieher oder den Lehrer analysiert werden?

■ Soll das Feedback bzw. generell die Reaktion auf sprachliche Äußerungen des Kindes im Blickpunkt stehen?

Modellierungsregeln einer Beobachtung

Während der Beobachtung selbst bzw. im Nachgang werden die fokussierten Aspekte dokumentiert. Hierfür liegen sogenannte Modellierungsregeln einer Beobachtung vor, die helfen, das tatsächlich beobachtete Verhalten dekontextualisiert festzuhalten (Bortz/Döring 2006, 262ff.): Zuerst ist dies die bereits thematisierte Selektion als Auswahl bestimmter Beobachtungsgegenstände. So werden für die jeweilige Beobachtung relevante von irrelevanten Informationen getrennt.

Durch die Abstraktion sollen beobachtete Ereignisse aus ihrem jeweiligen Kontext gelöst werden, was der Reduzierung auf ihre wesentliche Bedeutung entspricht.

Die Klassifikation ermöglicht die Kategorisierung von Ereignis- und Merkmalsklassen. Je nach Setting und Zielstellung der Beobachtung bieten sich hier unterschiedliche Kategorien an.

Die Erstellung eines übersichtlichen Gesamtprotokolls dient der Systematisierung der erhobenen Daten und damit letztlich der Beantwortung der Forschungsfrage(n).

Als letzter, aber enorm wichtiger Aspekt ist die Relativierung zu nennen. Es muss unbedingt darauf hingewiesen werden, dass aus punktuellen Beobachtungsergebnissen keine allgemeingültigen Aussagen getroffen werden können. Anhand des Vorwissens ist das beobachtete Verhalten zu relativieren.

3.4.1 Formen der Beobachtung

Für die Durchführung der Beobachtung selbst werden verschiedene Formen unterschieden, die einen nicht unwesentlichen Einfluss auf das zu erhebende Datenmaterial haben. Die Einteilung dieser Formen orientiert sich dabei vorwiegend an der Frage der Transparenz der Zielstellung der Beobachtung für das Kind selbst und daran, in welcher Form der Beobachter auf die beobachtete Situation Einfluss hat:

Teilnehmende/nicht-teilnehmende Beobachtung: Grundsätzlich ist zwischen einer teilnehmenden und einer nicht-teilnehmenden Beobachtung zu unterscheiden. Bei einer teilnehmenden Beobachtung gestaltet der Beobachtende die jeweilige Situation durch sein Handeln selbst mit. Bei einer nicht-teilnehmenden Beobachtung wird das Verhalten von außen beobachtet.

Das gleichzeitige Beobachten (und Protokollieren) ist mit dem eigentlichen Sinn einer teilnehmenden Beobachtung schwer zu vereinbaren. So kann das Beobachtete i.d.R. erst nach Abschluss der Beobachtung schriftlich festgehalten werden, was die Qualität der Daten schmälern kann (aufgrund von Gedächtnislücken und subjektiven Fehlinterpretationen) (Bortz/Döring 2006).

Häufig ist es schwierig, als teilnehmender Beobachter einerseits im Geschehen integriert zu sein und andererseits den „normalen“ Ablauf des Geschehens durch eigene Initiativen und Aktivitäten nicht zu verändern. Diese Mehrfachbelastung von Mitgestaltung und gleichzeitiger Beobachtung und Dokumentation kann ggf. auch zu einer Überforderung führen (Beushausen/Grötzbach 2011). Es muss ebenfalls darauf hingewiesen werden, dass durch den Einfluss eines unbekannten teilnehmenden Beobachters ggf. nur Ausschnitte der Fähigkeiten des Kindes sichtbar werden und damit z.B. bestimmte Fähigkeiten des kommunikativ-pragmatischen Repertoires verborgen bleiben (Sarimski/Möller 1991).

Offene / verdeckte Beobachtung: Im Kontext sprachheilpädagogischer und sprachtherapeutischer Arbeit wird häufig offen beobachtet. Das heißt, dem Kind bzw. auch seinen Interaktionspartnern ist i.d.R. bekannt, dass die sprachlichen/ kommunikativen Fähigkeiten in der Beobachtungssituation im Fokus der Beobachtung stehen. Wenn im Bildungskontext (Kita, Schule) eine größere Personengruppe beispielsweise im Freispiel oder in einer Unterrichtsstunde beobachtet wird, ist dies ggf. für das jeweilige Kind nicht so klar ersichtlich (welche Person im Fokus der Beobachtung steht, bleibt hier eher unklar.).

Apparative Beobachtung: Der Einsatz apparativer Hilfen (z.B. Videoaufnahmen) kann die Beobachtung wesentlich erleichtern. Gerade auch für die Beratung von Eltern, Lehrkräften oder pädagogischen Fachkräften kann das dokumentierte Material im Nachgang zur Erläuterung spezifischer Aspekte genutzt werden (z.B. zur Darstellung der Eltern-Kind-Interaktion, der Fachkraft-Kind-Interaktion, der verwendeten Feedback-Methoden der Lehrkraft).

Standardisierte / teilstandardisierte / nicht standardisierte (freie) Beobachtungen: Im Bereich der Sprachdiagnostik werden freie Beobachtungen i.d.R. nicht eingesetzt. Aufgrund des hypothesengeleiteten Vorgehens sollten zuvor Beobachtungsschwerpunkte festgelegt und ggf. die Auswahl eines Beobachtungsdokumentationsinstruments vorgenommen worden sein. Eine standardisierte Beobachtung schreibt genau vor, was zu beobachten ist und wie das Beobachtete protokolliert werden soll (Bortz/Döring 2006). Die ausschließliche Aufmerksamkeit des Beobachters liegt auf dem, in einzelne Elemente zerlegbaren, beobachtbaren Geschehen (Bortz/Döring 2006). Bei einer teilstandardisierten Beobachtung sind einzelne Aspekte in der beschriebenen Form vorstrukturiert, andere Aspekte werden zusätzlich frei beobachtet.

Als Herausforderungen bzw. Probleme bei verschiedenen Beobachtungsformen werden häufig folgende Aspekte genannt:

■ Zeigen von sozial erwünschten Verhaltensweisen (bei offener Beobachtung)

■ Beeinflussung des sozialen Geschehens durch die beobachtende Person

■ Schwierigkeiten beim Zugang zum Feld (in diesem Falle z.B. zu Interaktionssituationen mit den Eltern oder in der Kita)

■ Schwierigkeiten bei der Protokollierung, je nach Setting

■ Akzeptanz des Beobachters ist entscheidend

Die Notwendigkeit einer möglichst objektiven Beobachtung wurde bereits erläutert. Neben diagnostischen Fehlern, die bei allen Methoden auftreten können, sind für die Beobachtung spezifische Fehler in Form von Verzerrungen beschrieben (Fisseni 2004, 133f.):

■ Überforderte Differenzierungsfähigkeit: Die Kapazitätsgrenzen der menschlichen Wahrnehmung limitieren die Anzahl gleichzeitig beobachtbarer Verhaltensmerkmale und Personen.

■ Unscharfe Definition: Der Gegenstand der Beobachtung muss ausreichend definiert sein, um vergleichbare Beobachtungsergebnisse zu erhalten (z. B.: Woran mache ich fest, dass ein Kind gute kommunikative Fähigkeiten zeigt?).

■ Mangelnde Vertrautheit mit dem Beobachtungsgegenstand (und mit den Möglichkeiten zur Codierung)

■ Mangelnde Vertrautheit mit der Probandengruppe: Dies bezieht sich in der Sprachdiagnostik beispielsweise auf bestimmte Altersgruppen mit ihren entwicklungstypischen spezifischen Interaktionsformen.

Urteilstendenzen und Beurteilungsfehler

Daneben sind viele „klassische“ Urteilstendenzen und Beurteilungsfehler beschrieben, die beobachtetes Verhalten verfälschen können (Hesse/Latzko 2017, 50f.), u. a.:

■ Tendenz zur Mitte (Meidung von Extremurteilen)

■ Dichotomisierungstendenzen (Neigung zu Extremurteilen)

■ Milde- oder Strenge-Effekt (eine prinzipiell zu gute/zu schlechte Beurteilung)

■ Einfluss der zeitlichen Abfolge: Reihungs- und rhythmische Schwankungseffekte (strengere Bewertung der zuerst eingeschätzten Probanden; periodische Schwankungen)

■ Halo- oder Hofeffekt (von einem Merkmal auf alle schließend; Überstrahlungseffekt) Urteilstendenzen und Beurteilungsfehler

■ Logischer Fehler (Merkmale, die für logisch zusammengehörig betrachtet werden, werden ähnlich bewertet)

■ Referenzfehler (Bildung eines voreiligen Urteils, das die Bewertung der Verhaltensweisen beeinflusst)

Weiterhin werden der sogenannte Pygmalion-Effekt („selbst erfüllende Prophezeiung“), Wahrnehmungsfehler (fehlerhaftes Erkennen der Bedeutung), die Ermüdung des Beobachters, eine zu starke Identifikation mit dem Probanden (bei teilnehmender Beobachtung) und die Interaktion Beobachter-Beobachteter als mögliche Fehlerquellen bei der Einschätzung von beobachtetem Verhalten beschrieben.

Das Wissen um diese Beurteilungsfehler ermöglicht ein konstruktives Umgehen mit diesen beim Diagnostizieren und erhöht dadurch die Güte der über die Beobachtung ermittelten Daten.

3.4.2 Beobachtungsverfahren

Für die Strukturierung, Dokumentation und Auswertung der Beobachtung kann auf unterschiedliche Beobachtungsmaterialien (z.B. Beobachtungsbögen, Einschätzskalen) zurückgegriffen werden. Diese sollen im Idealfall dafür sorgen, dass Beobachtungen replizierbar und kommunizierbar sind. Die in Kapitel 3.1.3 beschriebenen Gütekriterien für Testverfahren gelten ebenfalls für Beobachtungen – sie sollen objektiv sowie zuverlässig sein und inhaltlich genau das im Zentrum stehende Sprachverhalten erfassen.

Die zur Verfügung stehenden Diagnostikmaterialien zur Dokumentation und Auswertung von Beobachtungen werden vor allem im Elementarbereich eingesetzt und sind in der Regel für die Hand der frühpädagogischen Fachkraft gedacht. Teilweise weisen diese Materialen dabei auch eine Überschneidung zur Methode der Befragung (vgl. Kap. 3.3) auf, was in einigen Verfahren explizit gewünscht ist (Möller/Spreen-Rauscher 2009). Dabei kommen in den verschiedenen Bundesländern ganz unterschiedliche Verfahren zur Entwicklungsdokumentation zum Einsatz, u.a.:

Beobachtungsbögen für den Elementarbereich

Beobachtungsbögen für den Primarbereich

■ SISMIK – Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen (Ulich/Mayr 2003)

■ SELDAK – Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern (Ulich/Mayr 2006)

■ Literacy- und Sprachentwicklung beobachten (bei Kleinkindern) (liseb), (Mayr et al. 2014)

■ Leitfragen zur Beschreibung von Sprachkompetenz (Haid/Löffler 2015)

■ Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen (BaSiK) (Zimmer 2014)

■ Sprachlerntagebuch (z. B. in Berlin) (Ochsenstein 2017)

■ Beobachtungsverfahren mit qualitativ-hermeneutischer Ausrichtung (für einen Überblick Mischo et al. 2011)

■ Sprachentwicklung und Literacy bei Kindern im Schulalter (1. bis 4. Klasse) (selsa), (Mayr et al. 2012)

■ Kriterien für Unterrichtsbeobachtungen im Bereich Sprache (Reber/Schönauer-Schneider 2014)

Die Güte dieser Verfahren ist sehr unterschiedlich und nur selten liegen ausreichende Angaben zur Prüfung der Gütekriterien vor. Somit bleibt häufig unklar, wie objektiv die so ermittelten Daten einzuschätzen sind, ob tatsächlich die angegebenen Konstrukte erfasst werden und wie genau dies geschieht.

Zusätzlich werden zur Entwicklungsdokumentation weitere, dialogische Dokumentations- und Beobachtungsverfahren wie Portfolios oder Lerngeschichten genutzt, in denen auf vielfältige Weise immer wieder Produkte der Kinder gesammelt und reflektiert werden, wobei es bei diesen Verfahren zahlreiche Varianten gibt (Mischo et al. 2011; Ulber/Imhof 2014).

Beobachtung als obligatorischer Bestandteil der Diagnostik

Im Rahmen der hier beschriebenen Gesamtdiagnostik einer sprachlichen Auffälligkeit wird zwangsläufig immer eine Beobachtung des sprachlichen Verhaltens durch den Untersucher innerhalb der Gesprächs-, Spiel- und Testsituationen Bestandteil des diagnostischen Prozesses sein. Ob diese Beobachtung mit Hilfe von Beobachtungsrastern, Checklisten oder durch eine ausführliche Betrachtung spontaner sprachlicher Äußerungen erfolgt und welche anderen Beobachtungen (z.B. in schulischen Situationen oder durch andere Bezugspersonen) einfließen werden, ist abhängig von der konkreten Fragestellung. Bestimmte sprachliche Bereiche sind der direkten Beobachtung dabei unmittelbarer zugänglich als andere (z.B. eine Stottersymptomatik vs. Leistungen des Sprachverständnisses).

3.5 Elizitationsverfahren

Im Rahmen des diagnostischen Prozesses ist es notwendig, gezielt und systematisch sprachliche Fähigkeiten und einzelne sprachliche Bereiche zu betrachten und zu bewerten. Im Gegensatz zu Beobachtungen, bei denen nur das eingeschätzt werden kann, was das Kind spontan zeigt, ermöglichen Elizitationsverfahren, dass das Kind ganz bestimmte zu überprüfende sprachliche Fähigkeiten zeigt.

Es lassen sich zwei große Klassen von Verfahren unterscheiden – standardisierte Testverfahren (zu denen auch Screenings gehören) und informelle Testverfahren. Standardisierte und normierte Testverfahren ermöglichen es, die sprachlichen Fähigkeiten einer Person messbar zu machen und im Vergleich zu einer Normstichprobe zu bewerten. Informelle Verfahren dienen dazu, einzelne sprachliche Phänomene im Vergleich zur „fertigen Standardsprache“ zu beurteilen, also z.B. das Vorhandensein einer bestimmten grammatischen Struktur zu untersuchen.

3.5.1 Standardisierte Testverfahren im Bereich Sprache

Psychometrische Testverfahren haben das Ziel, psychische Eigenschaften indirekt messbar zu machen. Sie beinhalten Aufgaben, die sog. Items eines Testverfahrens, die auf einer theoretischen Basis für einen bestimmten Alters- und Inhaltsbereich konzipiert werden. Ein Verfahren muss bestimmten Gütekriterien genügen, um eine Messung zu ermöglichen (Objektivität, Reliabilität und Validität; s. Kap 3.1.3). Ist ein solches Verfahren normiert, kann abgeschätzt werden, ob die Leistungen einer Person von der Norm abweichen und z. B. als auffällig bzw. störungswertig einzustufen sind.

Standardisierte Testverfahren stellen einen wichtigen Baustein im diagnostischen Prozess dar. Von einem Testergebnis allein lässt sich aber z.B. die Diagnose einer (umschriebenen) Sprachentwicklungsstörung nicht stellen.

Im sprachlichen Bereich liegen zum einen umfassende Testverfahren vor, die einen Gesamtüberblick über das sprachliche Vermögen eines Kindes geben sollen – sog. allgemeine Sprachentwicklungstests (s. Kap. 4.7 und 4.8). Zum anderen existieren Verfahren für einzelne sprachliche Bereiche, z. B. ausschließlich für das Verständnis grammatischer Strukturen.

Screenings

Eine Untergruppe standardisierter Testverfahren sind Screenings. Diese haben eine eingeengte Zielstellung und sollen möglichst ökonomisch aus einer großen Anzahl von Personen diejenigen herausfiltern, die ein Risiko in sich tragen, eine bestimmte Auffälligkeit/Störung zu haben (engl. to screen = durchleuchten, durchsieben). Anwendungsbereiche finden sich in der Frühdiagnostik (beispielweise im Rahmen von Vorsorgeuntersuchungen, s. Kap. 5.1), als erster Schritt (Verdachtsdiagnose) bei der Diagnostik sprachgestörter Kinder sowie im Rahmen von Einschulungsuntersuchungen.

Die Güte eines Screenings lässt sich darüber bestimmen, wie gut es in der Lage ist, diagnostische Zuordnungen im Sinne von auffällig/unauffällig zu gewährleisten. Wichtige Kennwerte dafür sind die Sensitivität und Spezifität eines Screenings. Sie geben an, welcher Prozentsatz der sprachgestörten bzw. der sprachlich unauffälligen Personen korrekt identifiziert wird.

Die Sensitivität eines Screenings gibt an, wie gut die auffälligen Kinder identifiziert werden. Sie beschreibt den Anteil der testpositiven Personen unter allen „in Wahrheit“ auffälligen Personen einer Stichprobe, also den Anteil tatsächlich auffälliger/sprachgestörter Kinder, die durch das Screening auch als sprachgestört eingestuft werden. Demgegenüber beschreibt die Spezifität, in welchem Ausmaß (mit welcher Wahrscheinlichkeit) die unauffälligen Kinder auch wirklich als unauffällig klassifiziert werden. Die Abbildung 5 illustriert dies.

Primäres Ziel eines Screenings ist es, alle auffälligen Personen (z.B. Risikokinder) zu identifizieren. Dafür wird eher in Kauf genommen, etwas zu viele Kinder als auffällig zu klassifizieren. Wichtig ist ein ausgewogenes Verhältnis von Sensitivität und Spezifität, das je nach Zielstellung des Screenings zu gestalten ist.

Abb. 5: Vierfeldertafel zur Bestimmung von Sensitivität und Spezifität eines Screenings

3.5.2 Informelle Verfahren

Elizitationsverfahren, die nicht standardisiert und normiert wurden, werden als informelle Verfahren bezeichnet. Mit diesen werden meist spezifische sprachliche Teilleistungen dahingehend betrachtet, ob sie prinzipiell von einer Person gezeigt werden (im Vergleich zur „fertigen Standardsprache“). Auch wenn diese Verfahren teilweise weit verbreitet sind und sich gerade bzgl. der Anwenderfreundlichkeit großer Beliebtheit erfreuen, stehen sie aufgrund unzureichender Prüfung ihrer Güte in der Kritik (Kany/Schöler 2007), da wichtige testkonstruktive Kriterien bezüglich der Güte und statistisch gesicherte Normierungen nicht vorhanden sind (List 2010, 21f.). So sind diese Verfahren von der Expertise der Konstrukteure (und deren Plausibilitäten) für Leistungen im Entwicklungsbereich Sprache und Kommunikation abhängig (List 2010, 21f.). List (2010, 21f.) beschreibt, dass in der Praxis häufig solche informelle Verfahren als Sprachstandserhebungsverfahren im Elementarbereich eingesetzt werden, bei denen zu prüfen bleibt, ob sie z.B. eindeutige Bewertungskriterien sowie Durchführungs- und Auswertungsanweisungen aufweisen.

3.6 Spontansprachanalyse

Ein wichtiger Aspekt sprachtherapeutischer Diagnostik ist die Erhebung von Spontansprachdaten eines Kindes, die in Ergänzung der Erfassung normierter Sprachdaten ihre Berechtigung hat. Auf der Grundlage des Aktenstudiums, des Anamnesegesprächs und der Beobachtung einer Spiel-/Gesprächssituation wird entschieden, ob eine gezielte Untersuchung der Spontansprache durchgeführt werden soll (Schrey-Dern 2006, 42). Hierbei könnten beispielsweise im Zuge einer genaueren Therapieplanung vom Kind bereits in der Spontansprache verwendete sprachliche Strukturen sehr detailliert betrachtet werden. Dabei ist darauf zu achten, dass diese Äußerungen möglichst aus unterschiedlichen Settings stammen und damit repräsentativ für die sprachlichen Fähigkeiten des Kindes sind (Heidtmann 1988). Die Vorgehensweise der Spontansprachanalyse im therapeutischen Kontext unterscheidet sich von der Vorgehensweise einer Spontansprachanalyse in qualitativen Studien im Forschungskontext (Kohler 2016). Dies bezieht sich vor allem auf die Art und Weise der Transkription der Daten und deren Auswertung, wobei hier in der Praxis neben vorgegebenen und durch Erfahrung bewährten Routinen vor allem auch ökonomische Aspekte eine große Rolle spielen (Kohler 2016, 82).

In der Literatur sind häufig Vor- und Nachteile von Spontanspracherhebungen aufgelistet, die diese Form der Datengewinnung der von Testverfahren gegenüberstellen. In der hier vertretenen Argumentation des sowohl-als-auch ist eher zu fragen, welche Methode welche (Qualität von) Daten erfasst und wie diese wiederum interpretiert werden können. Gerade vor dem Hintergrund der angesprochenen ökonomischen Aspekte ist eine vollständig transkribierte sowie fundiert und differenziert ausgewertete Spontansprachprobe in der Praxis eher nur im Einzelfall zu finden. Natürlich wird die Spontansprache des Kindes als obligatorischer Bestandteil der Diagnostik mit eingeschätzt – i. d. R. aber nicht in Form dieser vollständig transkribierten Kommunikationssituationen, sondern über eine ökonomische Dokumentation zentraler Phänomene bezogen auf die einzelnen Sprachebenen (z.B. Reduktion von Mehrfachkonsonanz, korrekte Verbzweitstellung, Genussicherheit) und vor allem kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten und des Interaktionsverhaltens mit den Eltern, dem Diagnostiker und den Peers. Gerade letzteres können Testverfahren nicht ersetzen. Ergänzend sollen an dieser Stelle aber auch die Vorteile und die Nachteile von spontansprachlich erhobenen Daten skizziert werden:

■ Vorteile, u. a.:

– zeitliche Flexibilität: Für die Erhebung sind keine zeitlichen Vorgaben vorhanden, wie diese für standardisierte Testverfahren relevant sind. Im Gegenteil: Gerade die Erfassung der sprachlichen Fähigkeiten in unterschiedlichen Settings mit unterschiedlichen Interaktionspartnern ist gewünscht!

– freie Materialwahl: Hier können die individuellen Interessen des Kindes Berücksichtigung finden – natürlich an die Zielstellung der Beobachtung geknüpft (Soll zum Beispiel ein Rollenspiel die pragmatischen Fähigkeiten des Kindes sichtbar werden lassen?). Auf der anderen Seite hat das Material bereits Einfluss auf den Wortschatz der potentiell im Fokus steht.

– räumliche Flexibilität:Auch bzgl. des Ortes besteht für die Erhebung Flexibilität. Allerdings sollte beachtet werden, dass die Erfassung der Spontansprache i.d.R. auch mit einer Audio-Aufnahme verbunden ist und somit entsprechende akustische Gegebenheiten vorherrschen sollten.

– hohe ökologische Validität: Die Spontansprachsituationen sind natürliche Situationen, die keine künstlichen Aufgabenstellungen beinhalten, die so im kindlichen Alltag nicht vorkommen (z.B. Sätze aus vorgegebenen Wörtern bilden). Gerade für den Bereich der Kommunikation-Pragmatik ist dies für die Beurteilung der kindlichen Fähigkeiten unerlässlich (vgl. Kapitel 10).

■ Nachteile, u.a.:

– fehlende Strukturierung: Die offen gestalteten Interaktionssituationen leben von der natürlichen Kommunikation/Interaktion und sind somit nicht oder nur wenig vorstrukturiert. Somit wird häufig erst nach der Transkription und der sich anschließenden Analyse deutlich, welche Strukturen das Kind im Einzelnen produziert hat – wenn nicht (durch eine zweite Person) parallel schon einzelne Aspekte protokolliert werden.

– Ablenkung durch das Material: Beim Einsatz von Testverfahren wird auf einen anregungsarmen Raum geachtet, in dem bei der Durchführung des Tests nur die aktuell notwendigen Materialien für das Kind sichtbar sein sollen. Bei einer freien Sprachprobe, beispielsweise in einem Spielzimmer einer Kita, können die ggf. vorhandenen vielfältigen Spielmaterialien die Erhebung deutlich erschweren.

– Leistungsvergleich mit Gleichaltrigen schwierig: Die erhobenen individuellen sprachlichen Fähigkeiten des Kindes sind nur schwer mit den Fähigkeiten Gleichaltriger vergleichbar. Anhand von Entwicklungsdaten, die beispielsweise für den Laut- oder Grammatikerwerb vorliegen, können hier Einordnungen vorgenommen werden. Natürlich ist auch der Vergleich mit einer früheren Spontansprachprobe des Kindes möglich (individuelle Bezugsnorm), um Entwicklungen im Rahmen des Therapieprozesses zu dokumentieren (mit den methodischen Einschränkungen der Spontanspracherhebung).

3.6.1 Erhebung der Spontansprachprobe

Die Spontansprachprobe basiert auf einer face-to-face-Kommunikation zwischen zwei oder mehr Kommunikationspartnern, wobei der sprachliche, kommunikative oder handlungsmäßige Verlauf offen bleibt und damit keine bestimmten Verhaltensweisen des Einzelnen vorgegeben sind (Heidtmann 1988, 18). Die Kommunikation ist i.d.R. in Handlungsabläufe eingebunden, wobei auch bestimmte (Spiel-)Materialien zur Verfügung gestellt werden können (Heidtmann 1988, 18).

Schrey-Dern (2006, 43) formuliert die folgenden notwendigen Bedingungen für die Erhebung einer Spontansprachprobe:

■ Vertrautheit zwischen den Spiel-/Gesprächspartnern

■ Rahmenbedingungen:

– Festlegung des Themas und der Situation

– Festlegung des Stimulusmaterials

– Festlegung der Medien

– Festlegung der Aufzeichnungsdauer

■ Gesprächsverhalten des Untersuchers

Für die Durchführung der Erhebung selbst und die Auswertung werden unterschiedliche Kriterien beschrieben (Schrey-Dern 2006, 25): So erfolgt die Erhebung typischerweise aus pragmatischen Gründen über eine Freispiel- bzw. Gesprächssituation zwischen Diagnostiker und Kind, wobei eine gewisse Vertrautheit zwischen diesen Interaktionspartnern gegeben sein soll (Schrey-Dern 2006, 25). Gerade bei jüngeren Kindern wird argumentiert, dass der Therapeut als Informationspartner nicht ausreicht und die Sprachprobe durch ein Mutter-Kind-Gespräch ergänzt werden sollte (Peuser 2000). Dies entspricht auch der Forderung, das Kind nicht nur in einer Situation zu beobachten. Als Datengrundlage werden insgesamt ca. 100 analysierbare Äußerungen des Kindes transkribiert, wozu ca. 30 bis 45 Minuten Interaktionszeit auszuwerten sind (Peuser 2000), Schrey-Dern (2006) spricht von 30 bis 50 analysierten Äußerungen. Zur Dokumentation dienen Audiodateien oder besser noch Videomitschnitte der Interaktionssituationen. Ein Vorteil dieser Methode ist, dass eine unabhängige nachträgliche Einschätzung der analysierten Merkmale möglich ist. Als Nachteile werden dabei stets der zeitliche Aufwand, vor allem für die nachträgliche Codierung, sowie die potenzielle Möglichkeit, dass sich bestimmte Merkmale nicht zeigen, benannt.

Transkription

Für die Verschriftlichung gesprochener Sprache – die Transkription – existieren je nach Fragestellung unterschiedliche Formen/Konventionen. Welche Form ausgewählt wird, ist von der Zielstellung der Sprachanalyse abhängig. Somit lassen sich nach Peuser (2000, 179) theoretisch drei Hauptformen der Transkription unterscheiden: phonetische Transkription, lexikalisch/syntaktische Transkription und pragmatisch-kommunikative Transkription:

■ phonetische Transkription: wird i.d.R. mit dem Internationalen Phonetischen Alphabet (IPA) transkribiert

■ lexikalisch/syntaktische Transkription: Analyse zu Wortschatz und Satzbau (auf eine lauttreue Wiedergabe kann verzichtet werden), i. d. R. orthographisch verschriftlicht

■ pragmatisch-kommunikative Transkription: Erfassung von Phänomenen, die Absichten von Kommunikationspartnern ausdrücken bzw. das Kommunikationsverhalten steuern. Deshalb erfolgt eine möglichst differenzierte Wiedergabe nonverbaler Ereignisse (Peuser 2000, 179f.).

Für bestimmte Zielstellungen der Analyse haben sich Konventionen etabliert, die je nach Disziplin allgemein akzeptiert sind. Beispiele für solche Transkriptionssysteme sind:

■ GAT/GAT 2 = Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem (Selting 2009; Selting et al. 1998)

■ HIAT = halb-interpretative Arbeits-Transkription (Ehlich/Rehbein 1976; Rehbein et al. 2004)

■ CHAT = Codes for the Human Analysis of Transcripts (Mac Whinney 2010)

Das detaillierte Transkriptionssystem CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts) wurde als homogenes, standardisiertes Verfahren für die Transliteration kindersprachlicher Daten etabliert (Kauschke 2012). Es ist orthographisch orientiert, wobei die verschriftete Sprache so nah wie möglich an der Aussprache gelassen wird, jedoch ohne phonetische Umschrift (IPA). Die für jede Sprache separat zu entwickelnden Regeln für die Transkription wurden für das Deutsche von Szagun (1999) entwickelt. CHAT wird verwendet im Rahmen der international verbreiteten Plattform CHILDES (Child Language Data Exchange System, http://childes.talkbank.org/, 30.09.2017; MacWhinney 2010). Mit dem Ziel der Vereinheitlichung der Transkriptionspraxis der internationalen Spracherwerbsforschung wurde dieses Projekt 1984 ins Leben gerufen (Kauschke 2012).

In der sprachtherapeutischen Praxis wird häufig ein sog. Spaltentranskript verwendet, in dem nummeriert die Äußerungen des Kindes und auch der Kontext (inkl. Untersucheräußerung) notiert werden. Für umfangreichere Transkriptionen (v.a. im Forschungskontext) stehen Programme mit Transkriptionseditoren zur Verfügung, u.a.:

■ EXMARaLDA – ein System für das computergestützte Arbeiten mit vorwiegend mündlichen Korpora. Es besteht aus einem Transkriptions- und Annotationseditor (Partitur-Editor) nebst einem Corpus-Manager zum Verwalten von Korpora und einem Such- und Analysewerkzeug (http://www.exmaralda.org)

■ MAXQDA – eine Software zur computergestützten qualitativen Daten- und Textanalyse (http://www.maxqda.com)

■ f4/f5 – ein für das Transkribieren optimierter Audio-Player mit einfachem Texteditor (https://www.audiotranskription.de/)

3.6.2 Auswertungsmaterialien

Für die Analyse liegen dann verschiedene Instrumente mit unterschiedlichen Zielsetzungen vor. Häufig werden dabei grammatikalische Fähigkeiten eingeschätzt (Mittlere Äußerungslänge – MLU, Verbstellung etc.). Hierfür existieren u. a. folgende Materialien (für eine differenzierte Übersicht sei an dieser Stelle auf Schrey-Dern (2006) verwiesen):

■ Grammatik:

– die Profilanalyse / COPROF (Clahsen 1986)

– Checkliste diagnostischer Fragen (bei Störungen des Grammatikerwerbs) (Kannengieser 2015)

■ Semantik-Lexik:

– Verfahren zur Analyse semantisch-lexikalischer Fähigkeiten – die Semlexkrit (Glück 2013b)

■ Einschätzung verschiedener sprachlicher Ebenen:

– Aachener Screeningverfahren zur Analyse kindlicher Spontansprache – ASAS (Schrey-Dern 2006). Letzteres bietet auch für andere Fragestellungen Auswertungsschemata an.

– Checkliste zur Beurteilung der Spontansprache (von Suchodoletz 2013)

– Profilanalyse (Heilmann 2016)

Für weiterführende Informationen sei auf die folgende Publikation verwiesen:

Dittmar, N. (2009): Transkription: Ein Leitfaden mit Aufgaben für Studenten, Forscher und Laien. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden

4 Sprachentwicklungsdiagnostik

Für eine übergreifende Darstellung der sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes stehen Überprüfungsverfahren zur Verfügung, die im Sinne einer mehrdimensionalen Sprachdiagnostik unterschiedliche sprachliche Ebenen, Verarbeitungsmodalitäten (z.B. Produktion) sowie Basiskompetenzen (z.B. Sprachgedächtnisleistungen) erfassen.

Grimm/Weinert (2008) benennen Komponenten der Sprache, denen sie jeweils das von einem Sprachbenutzer zu erwerbende Wissen zuordnen: Die prosodische Kompetenz referiert auf die suprasegmentale Komponente der Sprache, die linguistische Kompetenz auf die Bereiche Phonologie, Morphologie, Syntax, Lexikon und Semantik und die pragmatische Kompetenz auf die Sprechakte und den Diskurs (Grimm/Weinert 2008, 503). Welche dieser Aspekte auf welcher Altersstufe in welcher Form diagnostisch relevant sind, hängt mit den bekannten Erwerbsmechanismen des Spracherwerbs und mit der Sprachverarbeitung selbst zusammen. Für ein professionelles diagnostisches Handeln ist dieses Basiswissen über die kindliche Sprachentwicklung und Kenntnisse der Sprachverarbeitungsmechanismen unerlässlich. Die Manuale der diagnostischen Verfahren bieten zwar in der Regel einen Einblick in die Erwerbsmechanismen und -reihenfolgen der im Fokus stehenden Konstrukte. Gerade aber für eine Interpretation der erhobenen Daten sowie für eine Ableitung von (therapeutischen) Konsequenzen ist u.a. dieses Basiswissen notwendig und wichtig. Dies können die Manuale der Verfahren nicht leisten. Hierzu bedarf es einer entsprechenden Expertise in diesem Bereich, die i.d.R. über eine spezifische Ausbildung oder ein einschlägiges Studium nebst Praxisphase erworben wurden (vgl. dazu Kap. 1.2). Für eine fundierte, breite Übersicht zur kindlichen Sprachentwicklung sei an dieser Stelle auf folgende Publikationen verwiesen:

Kannengieser, S. (2015): Sprachentwicklungsstörungen. Grundlagen, Diagnostik und Therapie. 3. Aufl. Elsevier, Urban & Fischer, München

Kauschke, C. (2012): Kindlicher Spracherwerb im Deutschen. Verläufe, Forschungsmethoden, Erklärungsansätze. Germanistische Arbeitshefte Bd. 45. De Gruyter, Berlin

Bei der Zielstellung der diagnostischen Materialien ist zwischen den Verfahren zu unterscheiden, die einen ggf. vorliegenden Interventionsbedarf aufzeigen (quantitative Auswertung) und jenen, die (darüber hinaus) qualitativ Schwerpunkte für eine ggf. angezeigte Intervention bereitstellen.

Nicht nur spezifische Sprachentwicklungstests, sondern auch viele allgemeine Entwicklungstests für das Kindesalter enthalten differenzierte Untertests zur Überprüfung sprachlicher Fähigkeiten (Esser/Petermann 2010 für einen Überblick).

4.1 Klassifikationssysteme

Obwohl die Beeinträchtigung sprachlicher Fähigkeiten sowohl den Bereich des Gesundheitswesens also auch den Bildungssektor berührt (und somit ganz unterschiedliche Fachdisziplinen in Erziehung, Bildung und therapeutische Versorgung der Kinder mit sprachlichem Unterstützungsbedarf involviert sind), fehlt ein interdisziplinäres Klassifikationssystem (Petermann et al. 2016, 48f.). Allein die verschiedenen Termini in Gutachten, Berichten und Dokumentationen des öffentlichen Gesundheitsdiensts, von Schulträgern, Frühförderstellen oder logopädischen Praxen zeugen davon.

In dem breit rezipierten Klassifikationssystem zu Sprachentwicklungsstörungen, das Kauschke (1998) erstmals zusammengestellt hat, wird die Unterscheidung zwischen Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (vgl. Kap. 4.2) und Sprachentwicklungsstörungen im Rahmen von primären Störungsbildern (vgl. Kap. 4.3) dokumentiert.

Die beiden beschriebenen Formen der Sprachenwicklungsstörungen lassen sich als Untergruppe von Sprachauffälligkeiten im Kindesalter verstehen, zu denen dann auch u.a. Redeflussstörungen, Kommunikationsstörungen und kindliche Stimmstörungen zählen (Kauschke 1998).

Ein wesentlicher Schritt in Richtung Vereinheitlichung/Standardisierung der Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen ist mit der Verabschiedung einer interdisziplinären Leitlinie zur Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen zu verzeichnen (AWMF 2011). Erstmals ist es hierbei gelungen, über verschiedene Professionen hinweg, die sich mit der Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen befassen, übereinstimmend diagnostische Vorgehensweisen, Methoden und Verfahren zusammenzustellen und konsensual zu verabschieden. Grundlage hierfür ist die Klassifikation der ICD-10 der WHO (DIMDI 2005). Seit der Herausgabe dieser Leitlinie (AWMF 2011) wird für die Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen häufiger auch der an die ICD-10 angelehnte Begriff der Umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen (USES) verwendet.

ICD-10 und DSM-5

Die ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) ist das wichtigste und weltweit anerkannte Klassifikationssystem für medizinische Diagnosen, das von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegeben wird. Als weiteres Klassifikationssystem liegt das Diagnosemanual DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) der American Psychiatric Association APA (Falkai 2015) vor. In beiden sind auch Sprach(entwicklungs)störungen klassifiziert: ICD-10: Umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache – im Wesentlichen unterschieden in:

■ Artikulationsstörung (F.80.0) [Sigmatismus/Lispeln wird unter Sonstige Entwicklungsstörung des Sprechens und der Sprache klassifiziert – F80.8]

■ Expressive Sprachstörung (F80.1)

■ Rezeptive Sprachstörung (F80.2)

Die Unterscheidung der ICD-10 in expressive und rezeptive Sprachstörungen wird vom DSM-5 nicht (mehr) klassifiziert. Hier werden unter „Kommunikationsstörungen“ die Sprachstörung und die Artikulationsstörung gefasst. Damit entspricht der Aufbau der Systematik eher der des bekannten Katalogs in den deutschen Heilmittel-Richtlinien (siehe unten; GBA 2011b).

Sowohl für die aktuelle Version ICD-10 GM 2014 (Dilling et al. 2015), die Sprech- und Sprachentwicklungsstörungen im Kapitel F unter die psychischen Störungen fasst, als auch für das DSM-5 (Falkai 2015), das die Sprach- und Sprechstörungen im entwicklungsneurologischen Kapitel zu den Kommunikationsstörungen einordnet, gilt die differenzialdiagnostische Unterscheidung, dass die hier beschriebenen Sprach- und Sprechstörungen nicht auf Hör- oder andere sensorische, motorische oder neurologische Störungen zurückzuführen sind und nicht besser durch Einschränkungen der geistigen Entwicklung oder durch eine umfassende Entwicklungsstörung erklärt werden können. Für die Abgrenzung des Vorliegens einer USES von einer Sprachentwicklungsstörung im Rahmen einer Primärbeeinträchtigung (SES) müssen somit obligatorisch eine Hörprüfung und weitere medizinische, psychologische und sprachtherapeutisch/logopädische Untersuchungen zur Überprüfung entsprechender Ein- und Ausschlusskriterien erfolgen.

Diagnostische Kriterien der ICD-10

Die an die ICD-10 (Dilling/Freyberger 2014) angelehnten diagnostischen Kriterien für das Vorliegen einer USES (F80.1 und 80.2), die auch der AWMF-Leitlinie zugrunde liegen, sind (AWMF 2011, 50):

1. Unterdurchschnittliche rezeptive/expressive Sprachleistungen in einem standardisierten und normierten Test auf einer oder mehreren sprachlich-kommunikativen Ebenen (1,5 bis 2 Standardabweichungen unterhalb der Altersnorm)

2. Rezeptive/expressive Sprachfähigkeit liegt auch in strukturierter Verhaltensbeobachtung und linguistischer Analyse bedeutsam unterhalb der Fähigkeiten der Altersgruppe

3. Verwendung und Verständnis nonverbaler Kommunikation liegen innerhalb der Altersnorm

4. Normalitätsannahme: keine neurologischen, sensorischen, emotionalen, sozialen oder körperlichen Störungen, die die Sprachproblematik erklären können; keine vorliegende Intelligenzminderung (IQ <85, gemessen mit einem nonverbalen Intelligenztest)

In der ICD-10 (Dilling et al. 2015) wird der Unterschied der kognitiven und sprachlichen Leistungen des betreffenden Kindes zusätzlich durch das „doppelte Diskrepanzkriterium“ definiert, auf das die AWMF-Leitlinie „aus Gründen der praktischen Anwendbarkeit“ (AWMF 2011, 50) verzichtet. Dies meint, dass bei einer USES die sprachlichen Leistungen des Kindes bedeutsam unterhalb des seinem Intelligenzalter angemessenen Niveaus liegen müssen. Die Intelligenz ist zumindest durchschnittlich, gleichzeitig liegen die sprachlichen Leistungen 1 bis 1,5 Standardabweichungen unterhalb des nonverbalen IQ.

In einer Übersicht von Ronniger et al. (2016) wird bezugnehmend auf die ICD-10-Klassifikation eine Vorausschau auf die ICD-11 gegeben.

Vorausschau auf die ICD-11

In dieser werden voraussichtlich folgende Termini verwendet (ICD-10 → ICD-11):

■ Artikulationsstörung (F80.0) → Entwicklungsstörung der Sprachlaute

■ Expressive Sprachstörung (F80.1) → Sprachentwicklungsstörungen mit vorwiegender Beeinträchtigung der expressiven Sprache

■ Rezeptive Sprachstörung (F80.2), Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (F80.20), sonstige rezeptive Sprachstörung (F80.28) → Sprachentwicklungsstörung mit Beeinträchtigung der rezeptiven und expressiven Sprache

■ Neu in der ICD-11: Sprachentwicklungsstörung mit vorwiegender Beeinträchtigung der pragmatischen Sprache

■ Sonstige Entwicklungsstörung des Sprechens oder der Sprache (F80.8) → sonstige spezifische Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache (Ronniger et al. 2016, 138)

Heilmittelkatalog

In der logopädischen/sprachtherapeutischen Praxis kommen aufgrund der Verordnungspraxis häufiger auch die Diagnosegruppen zum Einsatz, die im Heilmittelkatalog des gemeinsamen Bundesauschuss (GBA 2011a; 2011b) beschrieben werden (Petermann et al. 2016). Umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache werden demnach unter Maßnahmen der Stimm-, Sprech- und Sprachtherapie beschrieben (GBA 2011a, 32 bzw. 34):

■ SP1 Störungen der Sprache vor Abschluss der Sprachentwicklung (mögliche Form der Sprachentwicklungsstörungen: eingeschränkter Wortschatz; Dysgrammatismus; Störung der Diskrimination, Selektion und Bildung von Sprachlauten; Störungen der auditiven Merkspanne/des auditiven Gedächtnisses; Störungen der Motorik/motorischen Koordination bei Respiration, Phonation und Artikulation)

■ SP3 Störungen der Artikulation (mögliche Ausprägung: Störungen in der Lautund Lautverbindungsbildung; Störung des orofazialen Muskelgleichgewichts; Störung der rezeptiven Diskrimination und der zentralen phonologischen und expressiv phonetischen, motorischen Musterbildung).

4.2 Diagnostik Umschriebener Sprachentwicklungsstörungen (USES/SSES)

Die Verwendung der Termini SSES (Spezifische Sprachentwicklungsstörung) bzw. USES (Umschriebene Störung der Sprachentwicklung) (engl. SLI für Specific Language Impairment) werden neben noch weiteren verwendeten Begriffen als „diagnostic label for children with ,unexplained language problems‘ (Ebbels 2014, 377) gegenwärtig diskutiert. Argumentiert wird hierbei, dass „[…] research has provided little evidence that supports the continued use of the current definition and the exclusionary criteria” (Reilly et al. 2014, 417). Für eine ausführliche Diskussion siehe auch Bishop (2014) und Bishop et al. (2017).

Da sowohl die entsprechend gültige Diagnostikleitline in Deutschland als auch die aktuelle Version der Klassifikation der WHO (ICD-10) diesen Terminus führen, wird er auch hier noch entsprechend verwendet.

„Spezifische Sprachentwicklungsstörung stellt demnach eine gravierende und überdauernde Beeinträchtigung im Erwerb und der Anwendung linguistischen Wissens dar, ohne dass diese durch geistige Retardierung, Einschränkungen des Hörens, neurologische Schädigung, sozioaffektive Fehlentwicklung oder extreme Milieuumstände zu erklären ist“ (Dannenbauer 2007, 292).

Eine umschriebene Sprachentwicklungsstörung – USES (bzw. spezifische Sprachentwicklungsstörung – SSES) wird in der Regel erst im Alter von drei Jahren bzw. später diagnostiziert (Schulz 2007). Das Ziel einer Diagnostik, die bereits vorher ansetzt, ist die möglichst frühzeitige Erfassung von Kindern mit Sprachentwicklungsauffälligkeiten und somit von sogenannten „Risikokindern“, um gegebenenfalls möglichst frühzeitig angezeigte Interventionsmaßnahmen durchführen zu können (vgl. Kap. 5).

In Kapitel 4.1 wurden bereits die diagnostischen Kriterien für das Vorliegen einer USES beschrieben, die auch in dem o. g. Zitat von Dannenbauer deutlich werden. Für die Planung und Durchführung einer spezifischen Therapie/Förderung eines Kindes ist die Klassifikation „USES – ja/nein“ genauso wenig ausreichend wie der Diagnoseschlüssel „SP1“ bzw. „SP3“. Dies bedeutet, dass die Erfassung der individuellen Ausprägung der sprachlichen Fähigkeiten des Kindes auf allen sprachlichen Ebenen für eine mögliche Intervention maßgeblich ist (individuelles Sprachprofil) (Kauschke/Siegmüller 2010).

An dieser Stelle sollen diagnostisch relevante Merkmale einer USES/SSES beschrieben werden, die neben den sprachlichen Merkmalen auch weitere Aspekte berühren.

Sprachliche Merkmale

Für die Diagnostik von umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen ist zu beachten, dass sich die dominierenden Problembereiche über die Zeit verändern (Glück/Spreer 2015). Weinert (2003, 34) skizziert diesbezüglich:

■ 1. Lbj.: vermutlich rhythmisch-prosodische Defizite

■ 2./3. Lbj.: verzögerter Wortschatzerwerb (produktiver Wortschatz unter 50 Wörtern)

■ 5. bis 7. Lbj: Dominanz grammatischer Probleme

■ Schulalter: Rückgang offenkundig falscher Satzmuster; Sprache bleibt einfach und rigide; Probleme beim Leseeinstieg und späteren Leseverständnis

Für eine differenzierte Darstellung sprachlicher Fähigkeiten von Kindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen sei auf Leonard (2014a) verwiesen.

Kognitive Fähigkeiten

Laut Klassifikation der ICD-10 werden kognitive Einschränkungen als Ursache für eine USES ausgeschlossen (Dilling/Freyberger 2014, 281). Für diese Einschätzung kommen sprachfreie, nonverbale Intelligenztests zum Einsatz (vgl. Kap. 4.5). Im Rahmen unterschiedlicher Studien bei Kindern mit einer USES wurden gegenüber gleichaltrigen Kontrollkindern im Bereich der nonverbalen Intelligenz trotzdem niedrigere Leistungen erfasst (Redmond et al. 2011; Weismer/ Hesketh 1993), die bei Schöler/Spohn (1998) mit „acht IQ-Punkten“ (Schöler/ Spohn 1998, 199) konkretisiert wurden. Zudem wurden mit zunehmendem Alter der SSES-Kinder abnehmende Werte („Schereneffekt“) beobachtet (Schöler 1992, Schöler/Spohn 1998, 199). Vor diesem Hintergrund wird die Beibehaltung dieses Kriteriums diskutiert (für eine Diskussion siehe Kany/Schöler 2014a). Die Kausalität, das heißt, inwieweit niedrigere nonverbale Intelligenzleistungen zu Sprachentwicklungsstörungen führen können, ist zum gegenwärtigen Forschungsstand jedoch genau so wenig bewiesen wie die gegenteilige Behauptung, dass die sprachliche Entwicklung zu entsprechenden Unterschieden auch im nonverbalen Intelligenzbereich führte (Schecker et al. 2007, 193).

Auditive Informationsverarbeitung

Die Verschränkung kognitiver und sprachlicher Entwicklung wird besonders im Rahmen der Sprachverarbeitung deutlich. Die Überprüfung der Arbeitsgedächtniskapazität ist deshalb in der Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen und Schriftspracherwerbsstörungen fest verankert. Hierbei wird in der Regel der phonologische Kurzzeitspeicher überprüft, um festzustellen, wie sich das betreffende Kind verbal vorgegebenes Sprachmaterial (Zahlen, Wörter und Sätze) kurzzeitig merken und unmittelbar wiederholen kann (immediate recall). Bei der sprachbezogenen Informationsverarbeitung lassen sich anhand der vorliegenden Studien übereinstimmend deutliche Restriktionen im Bereich des auditiven Gedächtnisses feststellen (für einen Überblick siehe Montgomery 2003). Explizit zu nennen sind dabei die Schwierigkeiten beim Wiederholen von „Nichtwörtern“ (engl. nonword repetition) bzw. „Pseudowörtern“. Hierbei erzielen USES-Kinder signifikant geringere Leistungen als die nach Alter oder Sprachentwicklungsstand parallelisierten Kontrollkinder (für eine Metaanalyse siehe Graf Estes et al. 2007). Nachsprechaufgaben haben sich so in vielen Studien als valider Marker im Bereich der Sprachentwicklungsauffälligkeiten erwiesen (Schöler 1999). Gerade das „Nachsprechen von Sätzen“ wird inzwischen als klinischer Marker für die SSES-Diagnostik verwendet (Stokes et al. 2006) und sogar als „Königsweg für die Diagnostik und Differentialdiagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen“ (Schöler/Scheib 2004, 40) bezeichnet. Zur Sicherstellung der Objektivität ist die Vorgabe über den PC bzw. von CD notwendig – Schöler/Brunner (2008) konnten bei der Durchführung des „Heidelberger Auditiven Screenings in der Einschulungsuntersuchung (HASE)“ bei Einschulungsuntersuchungen zeigen, dass die Vorgabe mit und ohne CD statistische Signifikanz erreichte.

Zur Bedeutung der phonologischen Informationsverarbeitung als Vorläufer für den Schriftspracherwerb findet sich eine ausführliche Darstellung in Kap. 14.1.3. In den Tab. 11 bzw. 12 sind alle zur Verfügung stehenden Verfahren zur Überprüfung der phonologischen Informationsverarbeitung beschrieben.

Sozial-emotionales Verhalten

Schwierigkeiten im Bereich des sozial-emotionalen Verhaltens werden bei SSES ebenfalls berichtet (Fujiki et al. 1996; Noterdaeme 2008). Auch in der ICD-10 werden „Störungen im Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen, im emotionalen und im Verhaltensbereich“ (Dilling/Freyberger 2014, 281) als mögliche Sekundärstörungen von expressiven und rezeptiven Sprachstörungen benannt. Die Befundlage zu den sozial-emotionalen Fähigkeiten von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen ist jedoch sehr divergent. Aktuelle Studien beschreiben neben externalisierenden ebenso internalisierende Verhaltensweisen, wie beispielsweise soziale Unsicherheit und emotionale Auffälligkeiten (für eine Metaanalyse siehe Noterdaeme 2008; Yew/O‘Kearney 2013). Für die Gruppe der Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen konnte beispielsweise belegt werden, dass die sozialen Probleme der Betroffenen im Laufe der Entwicklung ansteigen, eventuelle Verhaltensauffälligkeiten und emotionale Probleme jedoch abnehmen (Conti-Ramsden/Botting 2004; St Clair et al. 2011). „Die Verhaltensprobleme und sozioemotionalen Besonderheiten der Entwicklung von Kindern mit SLI [Spezifischer/Umschriebener Sprachentwicklungsstörung, M.S.] hängen wechselweise zusammen mit Defiziten der sozialen Kompetenzen, die wiederum durch die Einschränkungen kommunikativer Fähigkeiten mit bedingt sind“ (Dannenbauer 2004, 288).

Vor diesem Hintergrund ist auch der Einbezug der sozial-emotionalen Fähigkeiten der Kinder häufig angezeigt. Auch hier stehen vielfältige unterschiedliche diagnostische Verfahren zur Verfügung (s. auch Kap. 12.2).

Wie bereits mehrfach erläutert, sind alle Komponenten der ICF/ICF-CY (vgl. u. a. Kap. 1.1) bei der diagnostischen Erfassung zu berücksichtigen. Für weiterführende Informationen siehe Grötzbach et al. (2014), Kölliker-Funk (2009) und Campbell/Skarakis-Doyle (2007).

Genetische Merkmale

Laut Klassifikationen der ICD-10 werden genetische Ursachen für eine USES ausgeschlossen (Dilling et al. 2015). Unbestritten ist heute allerdings, dass auch hereditäre Faktoren eine bedeutende Rolle spielen (SLI Consortium 2004; 2002). Allein die unterschiedliche Prävalenzverteilung bzgl. der Geschlechter spricht dafür (Kany/Schöler 2014b). Für einen Überblick aktueller Evidenzen siehe Leonard (2014a).

4.3 Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen im Rahmen von Primärbeeinträchtigungen

Wie bereits in Kap. 4.1 ausgeführt, ist die Symptomatik sprachlicher Beeinträchtigungen auf den einzelnen Sprachebenen in der gleichen Form zu finden, wie dies bei den USES bereits beschrieben wurde. So zeigen sich sprachliche Auffälligkeiten auch bei Kindern, beispielsweise infolge einer neuronalen Schädigung (z.B. kindliche Aphasie) oder einer stark eingeschränkten Hörfähigkeit.

Sekundäre Sprachstörungen

Sobald bei einem Kind eine Primärbeeinträchtigung vorliegt, die als ursächlich für die sprachlichen Beeinträchtigungen angenommen werden kann, werden letztere als sekundäre Sprachstörungen bezeichnet. Somit sind weitere Aspekte bei der Diagnostik zu berücksichtigen. Dies betrifft den Entwicklungsstand in den weiteren Entwicklungsbereichen, vor allem der Wahrnehmung und Kognition.

Für die Diagnostik sprachlicher Fähigkeiten im Rahmen von vorliegenden Primärbeeinträchtigungen eines Kindes liegen nicht in jedem Fall spezifische Informationen vor. Hier gilt es, bezogen auf die individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten des Kindes und auf sein Alter bezogene Überprüfungsmethoden und Verfahren zum Einsatz zu bringen, die ggf. hoch adaptiv Verwendung finden.

Folgende Publikationen bieten einen ersten Einblick in diesen Bereich:

Aktas, M. (Hrsg.) (2012): Entwicklungsorientierte Sprachdiagnostik und -förderung bei Kindern mit geistiger Behinderung: Theorie und Praxis. Elsevier, München

Sarimski, K., Steinhausen, H. C. (2007): Kinder-Diagnostik-System KIDS 2. Geistige Behinderung und schwere Entwicklungsstörungen (Vol. 2). Hogrefe, Göttingen

4.3.1 Entwicklungsorientierte Sprachdiagnostik bei Kindern mit Down-Syndrom

Eine sorgfältige, entwicklungsorientierte Sprachdiagnostik ist für die optimale Unterstützung von Kindern mit Down-Syndrom (DS) unverzichtbar (Aktas 2015). Das übliche Vorgehen ist jedoch für Kinder mit einer sog. geistigen Behinderung nicht direkt übertragbar. Herausfordernd wird der Spagat beschrieben, dass man einerseits sehr flexibel auf das jeweilige Kind individuell eingehen und andererseits trotzdem den diagnostischen Standards genügen müsse (Aktas 2015). Die Zielstellung der Diagnostik liegt dabei in der Erstellung des individuellen sprachlichen Entwicklungsprofils der Stärken und Schwächen des Kindes mit Ausblick auf die anstehenden Entwicklungsschritte.

Methodenvielfalt als Grundprinzip

Aktas (2012) beschreibt die Methodenvielfalt als Grundprinzip der Sprachdiagnostik bei Kindern mit DS. Neben den Informationen, welche die sprachliche Entwicklung direkt beschreiben (Quellen: Anamnese, Elternbefragung, normierte Testergebnisse und qualitative Analysen, Beobachtungen), sind auch nichtsprachliche, aber sprachrelevante kognitive Fähigkeiten und bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern auch noch die Sprachbiographie und das Sprachumfeld zu erfassen (Aktas 2012).

Anamnese

Bei der Erhebung anamnestischer Angaben ist besonders auf Informationen zum Hörvermögen (u. a. aktuelle medizinische Befunde) und zu möglichen Vorbefunden sprachrelevanter kognitiver Fähigkeiten (u. a. Intelligenztest-Befunde) zu achten (Aktas 2015). Eine differenzierte Darstellung von Inhaltsaspekten eines Anamnesegesprächs findet sich bei Aktas (2012).

Sprachtests

Zur Beschreibung des sprachlichen Profils eines Kindes kommen auch Sprachtests zum Einsatz. Häufig zeigt sich allerdings, dass die vorhandenen (sprachlichen) Tests nicht für diese Zielgruppe entwickelt wurden, da weder die vorgegebenen sprachlichen Anweisungen noch die festgeschriebenen Übungsitems für diese Kinder ausreichend sind (Siegmüller 2015a). Siegmüller verweist an dieser Stelle auf informell vorgeschaltete Übungen, die dem Verständnis der jeweiligen Methode dienen (Siegmüller 2015a, 218).

Es ist weiterhin häufig zu finden, dass die Kinder bei der aktuellen Handlungsanforderung verhaften bleiben und beispielsweise eine Nachsprechaufgabe dazu führt, die im Anschluss anstehende Ausagierungsaufgabe ebenfalls nur nachzusprechen. Als Basis der individualisierten Unterstützungsmaßnahmen können im Rahmen der Diagnostik oftmals nur unvollständige Daten erhoben werden, was an die Expertise des Diagnostikers sowohl für die Durchführung als auch für die Auswertung und Interpretation der Sprachdiagnostik bei Kindern mit genetischen Syndromen hohe Anforderungen stellt (Siegmüller 2015a).

Für das konkrete diagnostische Vorgehen stellt Aktas (2012) ein theoriegeleitetes diagnostische Konzept vor. Anhand eines diagnostischen Leitfadens (der als eine Art Entscheidungsbau entwickelt wurde) wird das konkrete Vorgehen differenziert ausgeführt – bis hin zu ausführlichen Auswertungs- und Interpretationsmöglichkeiten. Für einen differenzierten Einblick siehe Aktas (2012; 2015).

4.3.2 Sprachdiagnostik bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen

Die Diagnosestellung einer Autismus-Spektrum-Störung (ASS) setzt sich aus unterschiedlichen Verfahren zusammen. Dabei werden u.a. über Beobachtungsbögen, Fragebögen und Interviews von Ärzten, Psychologen, Kinder- und Jugendpsychotherapeuten und durch Fachkräfte in Autismus-Therapie-Zentren durchgeführt (Franke 2012). Noterdaeme (2011, 3) skizziert die folgenden qualitativen Beeinträchtigung der Sprache und Kommunikation bei Kindern mit ASS:

■ Verspätung oder vollständige Störung der Entwicklung der gesprochenen Sprache (ohne Kompensationsversuche durch Gestik/Mimik als Alternative zur Kommunikation)

■ relative Unfähigkeit, einen sprachlichen Kontakt zu beginnen oder aufrechtzuerhalten, bei dem es einen gegenseitigen Kommunikationsaustausch mit anderen gibt

■ stereotype und repetitive Verwendung der Sprache oder idiosynkratischer Gebrauch von Worten/Phrasen

■ Mangel an spontanen Als-ob-Spielen/sozialen Imitationsspielen

Die Überprüfung der konkreten sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten von Kindern im autistischen Spektrum ist schwierig, da ein kooperatives Verhalten in der Testsituation nicht selbstverständlich ist. Beim Einsatz von Sprachdiagnostikverfahren bieten sich u.a. Testaufgaben an, die einen handelnden Umgang mit Materialien notwendig machen, da Aufgaben, bei denen das Kind etwas zeigen soll, i.d.R. schwieriger für das Kind sind (Einschränkungen in der geteilten Aufmerksamkeit) (Müller 2012, 205). Daneben kommen natürlich auch die Beobachtung und die Befragung als Methoden zum Einsatz (Noterdaeme 2011 für einen grundlegenden Überblick). Im Rahmen der vorgeschalteten Anamnese können bereits Fragen zum sozialen Sprachgebrauch des Kindes beantwortet werden. Müller (2012) weist darauf hin, dass im Rahmen der Anamnese unbedingt auch die Motivationslage des Kindes erfragt werden sollte, da diese vor dem Hintergrund des häufig eingeschränkten Interessenspektrums für die Förderplanung relevant ist. Zur Einschätzung der kindlichen Kommunikationsfähigkeit liegt beispielsweise die für das Deutsche übersetzte Children´s Communication Checklist (CCC) (Spreen-Rauscher 2003a; 2003b) vor, die von Bezugspersonen des Kindes ausgefüllt wird.

Weiterführende Informationen zur Diagnostik bei „eingebetteten Sprachentwicklungsstörungen“, u.a. bei blinden Kindern, Kindern mit Hörstörungen, Kindern mit verschiedenen genetischen Syndromen sind bei Siegmüller/Bartels (2015) skizziert.

4.4 Diagnostik im Rahmen der Sprachstandserhebungen in der Kita

„Eine bedarfsgerechte Sprachförderung muss möglichst früh ansetzen, um allen Kindern optimale Startchancen in ihre Schullaufbahn zu ermöglichen. Dass dies auch eine angemessene Sprachdiagnostik im Elementarbereich erfordert, wurde bildungspolitisch schon seit Längerem erkannt: Nahezu alle Bundesländer haben Verfahren eingeführt, um den sprachlichen Entwicklungsstand der vier- bis fünfjährigen Kinder festzustellen und ggf. angemessene Sprachfördermaßnahmen noch vor dem Schuleintritt einzuleiten“ (Neugebauer / Becker-Mrotzek 2013, 6).

Der Begriff „Diagnostik“ wird in der Frühpädagogik allerdings sehr unterschiedlich verstanden und verwendet.

Terminologie: Diagnostik vs. Beobachtung

Wenngleich der Begriff „Beobachtung“ als eine diagnostische Methode im Bereich der pädagogisch-psychologischen Diagnostik gilt, spricht man im Bereich der Frühpädagogik häufig von Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren auf der einen Seite und grenzt diese deutlich von Diagnostikverfahren im Sinne einer Feststellung von entwicklungsspezifischen Krankheiten oder Störungen auf der anderen Seite ab.

Für die Aufgabe der Beobachtung und Dokumentation werden ganz unterschiedliche Materialien eingesetzt. Dies sind zum einen Beobachtungsbögen (vgl. Kap. 3.4.2). Zum anderen sind dies spezifische Dokumentationsmaterialien (z.B. Koglin et al. 2015; Viernickel/Völkel 2013), die nur von pädagogischen Fachkräften in diesem spezifischen Kontext verwendet werden.

In der Folge der Debatte um die Stärkung des Bildungsauftrags von Kindertagesstätten im Kontext der Ergebnisse Deutschlands in internationalen Bildungsstudien wie PISA oder IGLU erfolgte ein Ausbau frühpädagogischer Diagnostik des Sprachentwicklungsstandes von Kindern (Dietz/Lisker 2008; Lisker 2010). In den einzelnen Bundesländern wurden seitdem unterschiedliche Verfahren zur Sprachstandsbestimmung konzipiert und eingesetzt. Lisker konstatierte 2010 im Rahmen einer vom Deutschen Jugendinstitut (DJI) in Auftrag gegebenen Expertise, dass ganz unterschiedliche, insgesamt 17 verschiedene Verfahren zum Einsatz kommen – von punktuellen Screeningverfahren bis hin zur wiederholten Dokumentation des Sprachentwicklungsstandes. Auch auf die Fragen, wo und wann die Verfahren zum Einsatz kommen, finden sich in den einzelnen Bundesländern unterschiedlichste Antworten (Lisker 2010).

Eine Expertenkommission hat auf Initiative des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache 2013 die aktuell verwendeten Sprachstandsverfahren erneut analysiert und konstatiert, dass die Entwicklung der Instrumente „insgesamt auf einem guten Weg“ sei (Neugebauer/Becker-Mrotzek 2013, 4). Immer mehr der eingesetzten Verfahren würden diagnostischen Standards genügen. Ihrer Analyse wurden eigens entwickelte Qualitätsmerkmale zugrunde gelegt, die folgende Aspekte in den Blick nehmen: Berücksichtigung sprachlicher Basisqualifikationen, Güte der Verfahren (Objektivität, Reliabilität, Validität), Normierung, Fehlerquote, Qualifizierung der durchführenden Fachkräfte, zeitliche Anforderungen der Durchführung, Berücksichtigung der besonderen Rahmenbedingungen von Kindern, die mehrsprachig aufwachsen, und die Spezifität der Diagnostik (hinsichtlich der Frage, welche Sprachfördermaßnahmen im Anschluss ggf. für das jeweilige Kind angezeigt sind) (Neugebauer/ Becker-Mrotzek 2013, 10).

Nach der Analyse der Verfahren wurde insbesondere bei den eingesetzten Beobachtungsbögen und Einschätzverfahren noch Handlungsbedarf gesehen, da sich die hier erreichte Bewertung noch nicht als ausreichend darstellte (Neugebauer/ Becker-Mrotzek 2013).

Empfehlungen zur Weiterentwicklung von Sprachstandsverfahren

Die Empfehlungen, welche die Expertenkommission nach der Analyse der inzwischen 21 verschiedenen eingesetzten Verfahren in den 16 Bundesländern gibt, machen die noch bestehenden Handlungsbedarfe besonders eindrücklich deutlich (Neugebauer/Becker-Mrotzek 2013, 5):

■ „Konsens über Ziel und Funktion von Sprachstandsverfahren herstellen.“Diese zentralen Aspekte sind nicht einheitlich realisiert. So werden die Verfahren teilweise für Zwecke verwendet, für die sie nicht konzipiert worden sind.

■ „Empirische Belege für die prognostische Qualität ermitteln.“Bislang ist noch unzureichend geklärt, welche Aussagekraft bestimmte sprachliche Einschränkungen, die in diesen Verfahren ermittelt werden, für den späteren Schulerfolg haben.

■ „Keine Förderung ohne Diagnose – keine Diagnose ohne Förderung.“ Zur differenzierten Beschreibung eines spezifischen Förderbedarfs, der handlungsleitend für die Planung und Umsetzung konkreter Fördermaßnahmen sein kann, wird ein zweistufiges Verfahren empfohlen.

■ „Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte.“ Diese Aufgabe wird als Ressource zur Erreichung einheitlicher Qualitätsstandards in Sprachdiagnostik und Sprachförderung im Elementarbereich gesehen.

■ „Bundesländerübergreifender Transfer einheitlicher Qualitätsstandards.“ Dies würde bei einer Verständigung auf wenige gemeinsame Verfahren (die dann in einem interdisziplinären Team weiterentwickelt und optimiert werden könnten) mit festgelegter Zielstellung/Funktion realisierbar.

Die differenzierte Analyse der eingesetzten und nach den o.g. Kriterien bewerteten Verfahren (Stand: 2013) ist in dem vom Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache herausgegebenen Band (Neugebauer/ Becker-Mrotzek 2013) nachlesbar. Die Quelle ist open source verfügbar:

https://www.stiftung-mercator.de/de/publikation/die-qualitaet-vonsprachstandsverfahren-im-elementarbereich/, 04.12.2017

4.5 Verfahren zur Überprüfung der nonverbalen Intelligenz

Für die Abgrenzung einer umschriebenen Störung der Sprache und des Sprechens von generellen Lernstörungen ist es notwendig, die nonverbalen und somit nicht sprachbasierten kognitiven Fähigkeiten eines Kindes einzuschätzen. Für diese Abgrenzung ist es laut ICD-10 der WHO (Dilling/Freyberger 2014) erforderlich, dass nonverbale Intelligenzleistungen erreicht werden, die mindestens innerhalb einer Standardabweichung liegen (nonverbaler IQ größer/gleich 85). Dieses SSES-Definitionsmerkmal „durchschnittliche nonverbale Intelligenz“ ist jedoch auch nicht unumstritten (vgl. Kap. 4.2).

Für das Kindesalter stehen für die Überprüfung nonverbaler Intelligenz unterschiedliche Verfahren zur Verfügung, die explizit als nonverbales Testverfahren konzipiert wurden oder eine nonverbale Skala enthalten. Wollschläger/Preckel (2016) argumentieren jedoch, dass diese Tests zum Teil stark sprachbasiert instruiert werden. Bei Testpersonen mit Sprachschwierigkeiten (meist bezogen auf Migrationshintergrund, weniger auf Sprachstörungen) könnten die Instruktionen laut der Manuale zwar gestisch und mimisch untermalt werden, wobei hinterfragt werden muss, in welcher Form die pantomimische Instruktion komplexer nonverbaler Items möglich ist (Wollschläger/Preckel 2016). Für die Darstellung aktueller nonverbaler Intelligenztests vor dem Hintergrund ihres Einsatzes bei Kindern mit sprachlichen Beeinträchtigungen sei neben dem Beitrag von Wollschläger/ Preckel (2016) auch auf Renner (2016) (SON-R 2½-7) und Melchers/Melchers (2016) (KABC-II) verwiesen.

Grundintelligenztest Skala 1 (CFT 1-R), Weiß/Osterland (2013)

Zielgruppe: Kinder im Alter von 5;4 bis 9;11 Jahren

Ziel: Bestimmung der Grundintelligenz des Kindes

Dauer und Modus: Einzeltestung: ca. 40 Min.; Gruppentestung: 45–60 Min. (je nach Alter/Klassenstufe)

Art und Aufbau: Das Verfahren besteht aus 6 Untertests mit verschiedenen Aufgabenstellungen, die unter Zeitvorgabe zu lösen sind: Zuordnung von Symbolen zu Figuren anhand einer vorgegebenen Codierung; Labyrinthe in vorgegebener Zeit durchfahren; Wiedererkennen einer Zeichnung aus einer Auswahl minimal veränderter, ähnlicher Abbildungen (1 aus 5); Reihenfortsetzen; Klassifikationen (Erkennen merkmalsähnlicher Figuren aus einer Auswahl); Matrizen (Vervollständigen eines Musters mit einer Figur aus einer Auswahl).

Durchführung: In Kurz- oder Langform durchführbar; jedes Kind bearbeitet die wörtlich vorgegebenen Instruktionen in der jeweils vorgegebenen Zeit in seinem Testheft; Übungsbeispiele werden demonstriert.

Auswertung: Die für die einzelnen Untertests ermittelten Rohwerte werden in Rohwertsummen für einzelne Untertests zusammengefasst. Diese werden mittels der Normtabellen in T-Werte transformiert, welche in den Auswertungsbogen eingetragen werden. Weiterhin kann ein Testprofil für Altersnormen erstellt werden.

Normierung: Ja; es liegen Normen getrennt für die Kurz- bzw. Langform als Altersnormen bzw. als Klassennormen der Grundschule (Klasse 1 bis 3) vor. Weiterhin liegen auch Alters- und Klassennormen für Kinder an Förderschulen vor.

Gütekriterien: Es liegen Angaben zur Retest-Reliabilität und zur inneren und äußeren Validität vor. Kommentar: Der CFT1-R ist ein gut handhabbares und gerade in der schulischen Praxis weit verbreitetes Verfahren. Als Gruppentest kann er zur zeitökonomischen Überprüfung der nonverbalen Intelligenz von Kindern um den Einschulungszeitpunkt eingesetzt werden.

Grundintelligenztest Skala 2 – Revision (CFT 20-R) mit Wortschatztest und Zahlenfolgentest – Revision (WS/ZF-R), Weiß (2008)

Zielgruppe: Schüler im Alter von 8;5 bis 19 Jahren (ab Klasse 3)

Ziel: Erfassung des allgemeinen intellektuellen Niveaus (Grundintelligenz) im Sinne der „General Fluid Ability“ nach Cattell (1968)

Dauer und Modus: Einzel- oder Gruppentestung; Gruppentestung: ca. 60 Min.; bei der Kurzform rund ca. 35–40 Min.

Art und Aufbau: Das Verfahren besteht aus zwei gleichartig aufgebauten Testteilen mit je vier Untertests (Reihenfortsetzen, Klassifikationen, Matrizen und topologische Schlussfolgerungen). Mit den Ergänzungstests Wortschatz-(WS) und Zahlenfolgenaufgaben (ZF) können verbale und numerische Elemente des Faktors Verarbeitungskapazität erfasst werden.

Durchführung: Jedes Kind bearbeitet die wörtlich vorgegebenen Aufgaben auf Zeit mit seinem Testheft. Alle Antworten werden aber nur auf dem Antwortbogen codiert – in das Testheft selbst wird nichts eingetragen. Übungsbeispiele werden demonstriert.

Auswertung: Anhand der Codierung auf dem Antwortbogen (Durchschreibebogen) werden die Rohwerte der beiden Testteile ermittelt. Diese können mittels Normtabellen, die als Alters- und Klassenstufennormen vorliegen, in IQ-Werte oder Prozentränge transformiert werden.

Normierung: ja; CFT 20-R: 3.961 Schüler (2002/2003); Wortschatz- und Zahlenfolgentest: 2.724 bzw. 2.691 Schüler (2003)

Gütekriterien: Angaben zur Reliabilität und zur Validität liegen vor.

Kommentar: Der CFT 20-R ist – ähnlich dem CFT 1-R – aufgrund seiner Konstruktion als Gruppenüberprüfungsverfahren ein breit eingesetzter Test zur ökonomischen Erfassung der nonverbalen Intelligenz für ein breites Altersspektrum (8;5 bis 19 Jahre).

Snijders-Oomen Non-verbaler Intelligenztest für Kinder von 2 ½-7 (SON-R 2 ½-7), Tellegen et al. (2007)

Zielgruppe: Kinder im Alter von 2;4 bis 7;11 Jahren

Ziel: Erfassung der „fluiden Intelligenz“ im Sinne Cattells (1968)

Dauer: ca. 35–60 Min.

Art und Aufbau: sechs Untertests, die jeweils aus zwei Teilen bestehen, die sich in Instruktion und/oder verwendetem Material unterscheiden: Mosaike (Nachlegen von Mustern), Kategorien (Sortieren anhand von Merkmalen), Puzzles (Puzzles legen), Analogien (Spielsteine sortieren bzw. Veränderungen analog anhand von Vorgaben nachvollziehen), Situationen (Ergänzen von Situationsbildern) und Zeichenmuster (Nachzeichnen eines Zeichenmusters)

Durchführung: Durchführung gemäß Manual; Instruktionen können dabei auch nonverbal gegeben werden; gemeinsames Bearbeiten von Beispielaufgaben; adaptiver Testeinstieg sowie Testabbruch; geringe Zeitbegrenzung

Auswertung: Die Subtest-Rohwerte werden mithilfe der Normtabellen in Subtest-Standardwerte umgewandelt. Anhand der Normtabellen in Vierteljahressschritten wird der Subtest-Standardwert abgelesen. Die Gesamtsumme der drei Subtests der Denk-Skala bzw. der Handlungsskala werden aufsummiert und bilden die Grundlage für die Bestimmung des SON-IQ (und des Prozentrangwerts). Die Auswertung kann computergestützt via Auswertungsprogramm erfolgen.

Normierung: ja, N=1027 Kinder (2004/2005)

Gütekriterien: Angaben zur Reliabilität und zur prognostischen Validität liegen vor.

Kommentar: Mit dem Verfahren kann die allgemeine Intelligenz junger Kinder beurteilt werden, ohne dabei von Sprache abhängig zu sein. 2018 wird der komplett überarbeitete, neu normierte und erweiterte SON-R 2 – 8 erscheinen.

Kaufman Assessment Battery for Children – Second Edition (KABC-II), Melchers/Melchers (2015)

Zielgruppe: Kinder und Jugendliche im Alter von 3 bis 18 Jahren

Ziel: Erfassung informationsverarbeitender und kognitiver Fähigkeiten

Dauer: ca. 30–75 Min. (abhängig vom gewählten Testmodell und dem Alter des Kindes); nonverbale Skala: 20–40 Min.

Art und Aufbau: Einzeltestung. Die nonverbale Skala des KABC-II (Sprachfrei-Index SFI) erlaubt eine valide Beurteilung von Kindern mit eingeschränktem Hörvermögen, schweren Sprachstörungen oder begrenzten Deutschkenntnissen. Der SFI besteht – je nach Alter – aus vier oder fünf der Kernuntertests und Ergänzungsuntertests des KABC-II, deren Durchführung gestisch kommuniziert werden kann und deren Aufgaben motorisch beantwortet werden können (ohne zu sprechen).

Folgende Untertests kommen zum Einsatz:

■ Handbewegungen (alle Altersgruppen): Wiederholen einer vorgegebenen Sequenz von Handbewegungen auf dem Tisch

■ Konzeptbildung (3 – 6 Jahre): Aus einem Bilderset ist das nicht zugehörige zu identifizieren

■ Wiedererkennen von Gesichtern (3 – 5 Jahre): Ein oder zwei kurz gezeigte Gesichter sollen auf einem Gruppenbild in einer anderen Situation wiedererkannt werden

■ Dreiecke (alle Altersgruppen): Ein abstraktes Design ist aus einzelnen, farbigen Elemente nachzubauen

■ Muster ergänzen (ab 5 Jahre): Vervollständigen eines logischen linearen Musters aus einer Auswahl von Formen

■ Geschichten ergänzen (6 – 18 Jahre): Vervollständigen einer Bildgeschichte, bei der einzelne Bilder fehlen, anhand einer Auswahl von Bildern

■ Bausteine zählen (ab 7 Jahre): Bestimmung der Anzahl von Bausteinen, die bildlich als gestapelte Blöcke dargestellt sind

Durchführung: Die Aufgaben jedes Untertests sind auf das Alter der Testperson zugeschnitten – so variieren die empfohlenen Anfangsaufgaben (Startpunkte) für die verschiedenen Altersgruppen. Die Aufgaben verfügen alle – wie in der Vorgängerversion – über Abbruchkriterien.

Auswertung: Die Rohwertsummen der einzelnen Untertests werden mit Hilfe der Normtabellen in Skalenwerte und korrespondierende Konfidenzintervalle transformiert. Die entsprechenden Tabellen sind in Altersbereiche von drei, vier oder sechs Monaten gegliedert.

Normierung: ja, mit 1745 Probanden in Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz (2013/2014)

Gütekriterien: Angaben zur Split-Half-Reliabilität, zur inneren Konsistenz und zur Konstruktvalidität liegen vor. Kommentar: Der KABC-II bietet mit seiner nonverbalen Skala in aktueller Normierung für ein sehr breites Altersspektrum die Möglichkeit zur Absicherung der Diagnose SSES hinsichtlich der nonverbalen Intelligenz.

Weitere, hier nicht beschriebene Verfahren:

■ Non-verbaler Intelligenztest (SON-R 6 – 40) (Tellegen, et al. 2012)

■ Wechsler Nonverbal Scale of Ability (WNV). Dt. Bearbeitung (Petermann 2014)

■ Coloured Progressive Matrices (CPM). Dt. Bearbeitung nach Raven (Bulheller/ Häcker 2002)

4.6 Verfahren zur Überprüfung der phonologischen Informationsverarbeitung

Es liegen vielfältige diagnostische Verfahren vor, die Aussagen zur phonologischen Informationsverarbeitung ermöglichen. Für eine umfassende Darstellung sei auf das Kap. 14.3 verwiesen. Als Überprüfungsverfahren werden dabei Tests zum Zahlennachsprechen, Nachsprechen von Non-sense-Wörtern und/oder Nachsprechen von Sätzen verwendet.

An dieser Stelle werden exemplarisch zwei Verfahren beschrieben, die u. a. diese Aufgabenstellungen verwenden. Für viele weitere, hier nicht beschriebene Verfahren, wird auf die Zusammenstellung in den Tabellen 11 und 12 verwiesen.

Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE), Schöler/Brunner (2008)

Zielgruppe: Vorschulkinder im Alter von 5 bis 6 Jahren (z.B. im Rahmen der U9)

Ziel: Identifikation eines Risikos für die Entwicklung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und Sprachentwicklungsstörungen

Dauer: ca. 10 Min.