Kitabı oku: «Die Jugendlichen und ihr Verhältnis zu Ordnungen, Regeln und Grenzen»

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Entwicklungsgrundlagen und -herausforderungen

Beobachtet man Jugendliche beim Übergang von der Kindheit ins Erwachsenenalter, stellt sich die Frage, in welchen Bereichen sie Umbrüche erleben und mit Neuorientierungen beschäftigt sind und in welchen anderen sie bisher Entwickeltes weiter nutzen können oder lediglich ausbauen müssen. So ist z. B. der Bereich der Sexualität einer, bei dem mit dem Einsetzen der Pubertät eher Um- und Aufbrüche zu erwarten sind (vgl. Wendt 2019). In sexueller Hinsicht wird vieles erstmalig erlebt und ausprobiert und drängt darauf, alleine oder im Austausch mit anderen verarbeitet zu werden ( Kap. 4.1). Dagegen stellt die Orientierung des eigenen Verhaltens an Normen und Regeln und die Beachtung von Grenzen Anderer einen Bereich dar, in dem im Verlauf der Kindheit bereits vieles grundgelegt wurde. Daran können junge Menschen und Pädagog*innen unmittelbar anknüpfen. Es kann sich im Übergang zur Adoleszenz allerdings auch zeigen, dass in der Kindheit diesbezüglich einiges versäumt wurde und nun, angesichts gestiegener Erwartungen an Selbstregulierung, fehlt, sodass es über kurz oder lang zu Konflikten mit Vertretern der Gesellschaft kommen muss, auch weil mit 14 Jahren die Strafmündigkeit einsetzt.

Aber das ist nur die eine Seite der Medaille. Denn bei aller Gewöhnung an den Anspruch, dass Regeln und Grenzen zu beachten sind, kann es geradezu als Beweis für den Eintritt ins Jugendalter gelten, wenn Jugendliche auf Verhaltensvorschriften zunehmend widerständig reagieren und den Anspruch erheben, selbst bestimmen zu wollen, wie sie ihr Leben und ihre Beziehungen gestalten. Konkret bedeutet das z. B. für das Ordnungssystem Familie: Jugendliche wollen selbst entscheiden, ob bzw. wie oft sie ihr Zimmer aufräumen oder weiter am gemeinsamen Abendessen teilnehmen, wann sie ihre Hausaufgaben erledigen oder Samstagnacht von der Disko nach Hause kommen etc. Auch wenn damit über Jahre eingespielte Regeln angezweifelt werden und ihre Beachtung brüchig wird, bedeutet das in den meisten Fällen nicht, dass die Jugendlichen das Beziehungsgefüge Familie oder die Werte ihrer Eltern grundsätzlich in Frage stellen ( Kap. 3.2). Die »alte« Ordnung der Familie wird umgebaut, flexibilisiert und an neue Bedürfnisse angepasst, aber nicht aufgelöst. Dabei zeigt sich aber, dass Jugendliche sehr genaue Vorstellungen davon haben, was ihre eigenen Domänen sind oder sein sollten, und wo sie glauben, sich gegen Einmischungs- und Kontrollversuche zur Wehr setzen zu müssen, auch wenn das zu Konflikten führt.

Aber damit ist nur die eine Seite einer umfassenderen Autonomieentwicklung skizziert, der Strang, in dem es um Ablösung, Orientierung an den eigenen Bedürfnissen und mehr Freiräume geht. Denn parallel dazu lassen sich viele Jugendliche in durchaus verbindlicher und disziplinierter Weise auf neue Aktivitäten ein, die wir (mit Deci & Ryan 1993) Autonomieprojekte nennen wollen. Damit ist die Arbeit an und in einem Rahmen gemeint, in dem sich Jugendliche organisieren und in dem sie alleine oder gemeinsam etwas Eigenes, Neues gestalten: Musik Machen in einer Band; stundenlanges Üben auf dem Skateboard, um einen anspruchsvollen Sprung zu meistern; eine Umweltschutzinitiative auf die Beine stellen oder sich als Influencerin im Internet etablieren … oder … oder. Dies alles machen Jugendliche in erster Linie für sich selbst bzw. weil es ihnen unmittelbar Freude macht, entwickeln dabei aber beinahe zwangsläufig auch Kompetenzen und Wertehaltungen für ein zunehmend Eltern-unabhängiges, selbstständiges und zugleich auf Gemeinschaften bezogenes Leben. Die meisten Jugendlichen – so die These dieses Buches – begeben sich auf die Suche nach solchen für sie passenden Autonomieprojekten (vgl. hierzu den Begriff der Generativität bzw. des Neuen bei King 2004 oder des Offenen bei Kristeva 1987). Viele realisieren sie auch und sind dafür bereit, Verbindlichkeiten einzugehen und harte Arbeit auf sich zu nehmen.

Mit Blick auf die eingangs gestellte Frage können wir also formulieren: Bezogen auf das Verhältnis von Jugendlichen zu Regeln, Grenzen und Ordnungssystemen haben wir es mit beidem zu tun: mit Kontinuitäten und mit Auf- und Umbrüchen, die zu Neuorientierungen führen. Deswegen schildere ich in diesem Einführungskapitel zunächst, was Kinder in Bezug auf die Beachtung von Normen ins Jugendalter mitbringen (sollten) ( Kap. 1.1). Danach stelle ich den Ansatz von Deci & Ryan vor, der die Entwicklung von Autonomie und damit den Übergang von extrinsischen Formen der Beachtung von Regeln zu einer Identifikation mit diesen als zentrale Aufgabe des Jugendalters erachtet ( Kap. 1.2). Ich unterziehe ihn aber auch einer Kritik und schlage vor, Kontextorientierung und hybride Formen der Moral (Bhabha 2000) als ebenso wichtige Entwicklungsziele für das Jugendalter anzusetzen ( Kap. 1.3).

1.1 Was Kinder an Regelbewusstsein und Selbststeuerungs-Kompetenzen ins Jugendalter mitbringen sollten

Aufgrund ihres hohen Spezialisierungsgrades trennt die Entwicklungspsychologie häufig emotionale, kognitive bzw. sprachliche und soziale Entwicklung voneinander ab. Damit sich ein Kind in einem bestimmten Ordnungssystem an Regeln halten und Grenzen beachten kann, müssen aber alle diese Dimensionen in Austausch miteinander treten und auf komplexe Weise zusammenspielen. Nur wenig hängt dabei vom guten Willen des Kindes ab oder seiner Bereitschaft zu regelkonformem Verhalten.

Worin bestehen die Erwartungen an Regelbeachtung/Selbstkontrolle, die an Kinder zwischen 4 und 12 Jahren gerichtet werden? Kinder sollten

körperliche Gewalt (schlagen, schubsen, treten, spucken etc.) gegen andere beenden können, wenn sie dazu aufgefordert werden, oder (bei Älteren ab 8 bis 10 Jahren) gar nicht erst damit anfangen;

schwächere Kinder nicht ärgern und drangsalieren bzw. dies auf Aufforderung unterlassen, auch wenn Erwachsene nicht kontrollierend danebenstehen;

die Intimzonen und intime Verrichtungen anderer Kinder (und Erwachsener) respektieren; z. B. nicht die Toilettentüre öffnen oder die Genitalien berühren, wenn das andere Kind nicht damit rechnet;

Unmut und Ärger zunehmend äußern, ohne zu schreien oder zu schlagen;

fremdes Eigentum respektieren; fragen, wenn man sich etwas von einem anderen nehmen will bzw. es auf Aufforderung wieder zurückgeben;

sich an festgelegten Orten aufhalten; sich nicht unerlaubt aus Elternhaus oder Schule entfernen; nicht ohne zu fragen, Räume betreten, die von anderen genutzt werden;

Aktivitäten beenden, von dem Erwachsene meinen, dass sie gefährlich oder schädlich wären (z. B. zu viel essen, zu wild rennen);

jemandem eine Hilfestellung anbieten bzw. geben, wenn sie darum gebeten werden, oder wenn sie selbst sehen, dass jemand in Not ist oder sehr traurig;

etwas auf Aufforderung einer Autoritätsperson holen, beenden oder aufräumen, auch wenn man dafür eine andere Aktivität unterbrechen muss (spielen);

eine Situation verlassen, in der sich ein Konflikt zugespitzt hat, alleine oder an der Hand eines zugewandten Erwachsenen;

für eine gewisse Zeit zuhören, stillsitzen und selbst nicht sprechen (von 5 Minuten bis 4 Stunden Schule unterbrochen von Pausen) bzw. sich melden und warten bis man aufgefordert wird, sich zu äußern;

aufmerken, wenn eine offiziell ernannte Autoritätsperson das Wort an es wendet, und dieser Auskunft geben;

auf Aufforderung darüber nachdenken, was ein Anderer anderes von einem erwartet hätte, bzw. darüber nachdenken, inwieweit man mit dem eigenen Handeln die Handlungspläne anderer behindert oder verunmöglich hat;

kollektiven Ordnungsanweisungen Folge leisten wie z. B. sich in einer Reihe aufstellen und an der Hand fassen. Gemeinsam losgehen oder stehenbleiben, wenn man dazu aufgefordert wird etc. Auf ein Klingelsignal achten und ihm Folge leisten wie z. B. ins Klassenzimmer zurückkehren.

Die aufgezählten Beispiele umfassen sicher nicht alle Erwartungen, die an Kinder im Alter von vier, fünf bis zwölf Jahren bezüglich Regelbeachtung herangetragen werden, summieren sich aber bereits zu einer eindrucksvollen Liste. In der Regel wird von Kindern nicht verlangt, dass sie alle Regeln jederzeit in ihrem Verhalten umsetzen können. Gleichwohl wird von ihnen erwartet, dass sie Hinweise auf Regelverstöße ernst nehmen und sich damit auseinandersetzen, d. h. ein generalisiertes Regelbewusstsein entwickeln (Textor 2005) und auf dessen Grundlage zu Befriedigungsaufschub und Frustrationstoleranz in der Lage sind (Mischel 2015; Peters 2007, 200; Rosenzweig 1938). Kinder, die in einem oder mehreren Ordnungssystemen häufig gegen Regeln verstoßen und kein Regelbewusstsein zeigen, fallen damit auf und werden sich mittelfristig weder im Kindergarten noch der Schule wohlfühlen, keine guten Lernerfahrungen machen und wohl auch keine Freunde gewinnen (vgl. dazu Opp/Otto 2016, 186 f.).

Gebote und Verbote werden von Kindern in der Regel nicht einzeln und isoliert wahrgenommen und angeeignet, sondern im Rahmen von Beziehungen mit Personen aus dem Nahraum und als miteinander verbundene Elemente von Ordnungssystemen. Weil man als Mitglied eines Systems betrachtet wird und auch selbst zu diesem gehören möchte, schenkt man den dort vertretenen Regeln Beachtung. Im jeweiligen System beziehen sich die Regeln jeweils aufeinander, ergänzen sich und stabilisieren sich wechselseitig. Dasselbe gilt zwischen den Ordnungssystemen wie Elterhaus, Schule und Öffentlichkeit: Auch wenn es in jedem System spezifische Regeln gibt und nur ein Teil von ihnen überall mit der gleichen Dringlichkeit eingefordert wird, nehmen Kinder doch wahr, ob die Erwachsenen in den verschiedenen Systemen in zentralen Werten übereinstimmen und ihnen Ähnliches oder das Gleiche abverlangen.

Viele Erwartungen werden zunächst im Ordnungssystem Familie thematisiert und eingeübt (Unmut, Ärger und Gier kontrollieren; Gewaltverbot beachten; Verhandlungen führen; Hilfe annehmen und anbieten) und aus dieser Keimzelle in andere Ordnungssysteme übertragen (Krappmann 1983). Einige der Anforderungen stehen überwiegend im institutionellen Ordnungssystem KiTa und/oder Schule im Fokus (Regeln, die mit Autoritäts- und Aufsichtspersonen zu tun haben, mit Raumregeln, Stillsitzen und Disziplin). Hier stellt sich die Frage, ob das, was zum Funktionieren der Institution beträgt, auch der Entwicklung der Kinder dient oder diese belastet und/oder behindert? Häufig wird sowohl das eine als auch das andere der Fall sein ( Kap. 3.3). Das in Institutionen gebildete Regelbewusstsein kann wiederum in informelle soziale Begegnungen wie einen Spielplatz oder einen Kindergeburtstag eingebracht werden (Eigentum respektieren, Hilfeleistungen erbringen, Empathie gegenüber Schwächeren). Davon profitieren vor allem die sozialen Beziehungen mit den Peers. Gemeinsam bilden diese Regeln ein gesellschaftliches Ordnungssystem, das einen bestimmten Zivilisationsstandard repräsentiert, der für alle Teilnehmer*innen ein gewisses Maß an Sicherheit und Berechenbarkeit garantiert (Elias 1939/1976, Reemtsma 2008).

Was sind die entwicklungspsychologischen Voraussetzungen dafür, dass ein Kind diesen Ansprüchen nachkommen kann, ohne damit zu sehr unter Druck zu geraten? Für die sechs wichtigsten halte ich diese ( Abb. 1):

1. eine basale Fähigkeit zur Besorgnis (D.W. Winnicott) und die Entstehung eines moralischen Selbst (M. Hoffmann)

2. Grundlagen von Empathie (H. Kohut) und Mentalisierung (P. Fonagy/M. Target)

3. Grundlagen der Selbstregulierung von Erregung (arousal) und Stimmungen sowie Impulskontrolle (P. Fonagy und M. Target; M.Dornes)

4. Erste und zweite Schritte bei der Fähigkeit zur Überwindung einer ausschließlich egozentrischen Weltsicht (J. Piaget)

5. Erste und zweite Schritte bei der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (H. Kohlberg und J. Selman)

6. die Fähigkeit zum Spielen als Raum der Transformation von triebhaften Impulsen und als Ort der Verständigung über Regeln (G. Bateson, D.W. Winnicott, J. Piaget, P. Fonagy).

Zu (1): Mit der Fähigkeit zur Besorgnis meint D.W. Winnicott einen Entwicklungsprozess, der in der frühen Kindheit noch vor dem ersten Lebensjahr stattfindet (Winnicott 1988, 134 f.). Wie Melanie

Abb. 1: Entwicklungspsychologische Voraussetzungen für das Befolgen-Können von Regeln und das Einhalten von Grenzen

Klein unterstellt auch er dem Säugling aggressive und sadistische Impulse, die sich gegen die Brust bzw. die Mutter richten (Klein 1972). Sie entwickeln sich, weil das Kind nach und nach erkennt, dass das, was es am meisten braucht und am heftigsten begehrt, zugleich etwas ist, was es nicht kontrollieren kann. Vorher hatte es die Mutter als verlängerten Teil des eigenen Selbst empfunden und behandelt. Nun dämmert ihm, dass sie ein eigenes Wesen darstellt, das ein Eigenleben führt. Nach Winnicott bewegt sich das Kind zunächst in einem Stadium der Unbarmherzigkeit (Winnicott 1988, 136). Es würde die Brust mit der geballten Ladung seiner Destruktivität angreifen, teils aus Hass aufgrund ihrer Nicht-Verfügbarkeit, teils weil eine gewollte Zerstörung immerhin noch eine Form von Kontrolle darstelle. Irgendwann in diesem Prozess würde der Säugling aber Ängste entwickeln, weil die Brust bzw. die Mutter, die es angreift, zugleich die ist, die er liebt, und er mit deren Vernichtung auch die Gemeinschaft mit ihr zerstören würde. Das ist mit dem Begriff Besorgnis (concern) gemeint. Es handelt sich um eine Form einer Rücksichtnahme, die sich auf ein Objekt bezieht, von dem sich das Kind abhängig sieht, mit dem es einerseits immer wieder verschmilzt und das es andererseits schon als Gegenüber erleben kann. Diesem gegenüber mäßigt es seine Aggressionen und zeigt Gesten des Bedauerns und/oder der Wiedergutmachung, wenn es die Mutter doch wieder einmal heftig angegriffen haben sollte. Aus der Fähigkeit zur Besorgnis entwickeln sich nach Winnicott nach und nach reifere Formen des Schuldgefühls und der Verantwortungsübernahme bzw. der Wiedergutmachungsbereitschaft, die durch kognitive Schemata und über Sprache verfestigt werden. Diese bauen jedoch auf einer präverbalen, leibnahen und unbewussten emotionalen Grundlage auf. Wenn diese fehlt, können die kognitiven Schemata moralischen Denkens und Handelns schnell brüchig werden und/oder bleiben die Selbst- oder Fremdeinredungen, mit denen Aggressionen kontrolliert werden sollen, wirkungslos, weil sie nicht tief genug ansetzen. Wer aber über eine Erlebnisschicht verfügt, in der er sich mit anderen bzw. mit dem Angewiesen-Sein und der Bedürftigkeit aller Lebewesen identifizieren kann und mit diesen eine Art Körpergemeinschaft bildet, der kann nicht quälen, foltern oder töten, weil ihn sonst sein eigener Leib schmerzen würde. Der würde, selbst wenn er wütend wird und hasst, nicht mehr unbarmherzig zerstören wollen, sondern seine aggressiven Handlungen mäßigen können oder anschließend bedauern und reparieren wollen. Mit der Fähigkeit zur Besorgnis wäre somit ein leibseelisches Bollwerk gegen ungebremste Gewalt und Sadismus errichtet. Dabei müssen wir davon ausgehen, dass dies nicht in jeder Frühentwicklung gelingt und dass wir auf Kinder, Jugendliche und Erwachsene stoßen können, denen die Fähigkeit zur Besorgnis abgeht.

Sicher spielen für die Bezähmung der Aggression auch andere emotionale Grundlagen eine Rolle, die sich weit unspektakulärer ausnehmen. Nach Hoffman (1984, 1991, 2000) vollzieht sich die Entwicklung der moralischen Gefühle in zwei Etappen: In der ersten vollziehen Kinder nach, dass Handlungen negative Auswirkungen auf andere haben und diese traurig sind oder enttäuscht oder Schmerzen haben, weil man sie geschlagen oder ihnen ein Spielzeug abgenommen hat. Die Kinder entwickeln also zunächst eine nachträglich einsetzende empathische Kompetenz, zumindest, wenn sie danach gefragt werden. In der zweiten Phase entdecken Kinder, dass ihr Verhalten moralische Beurteilungen anderer nach sich zieht, und erleben, dass diese Fremdurteile Folgen für ihre Selbstbewertung haben. Sie können sich nicht länger gut fühlen, wenn andere davon überzeugt sind, dass sie etwas Unrechtes getan haben. Auch wenn diese Gefühle im Eifer des Gefechts von anderen, stärkeren Gefühlen dominiert werden können, so formieren sie doch immer stärker eine eigene emotionale Wirklichkeit, die zur Ausprägung eines moralischen Selbst führt. In diesem verbinden sich das Vermögen zur sozialen Empathie (Segal 2011) mit dem zur Wahrnehmung von Fremdbeurteilung und ihre Anwendung auf die Bewertung des eigenen Verhaltens. Dieser Trias gelingt es, das eigene Handeln immer stärker zu kontrollieren; sei es prospektiv bezogen auf die Handlungsplanung oder die Antizipation von Handlungsfolgen, sei es retrospektiv hinsichtlich der Reflexion bereits vollzogener Handlungen (Nunne-Winkler & Sodan 1988). Bei dem Konzept des Moralischen Selbst handelt es sich demnach um eine wichtige alternative Theorie zur Entstehung des Gewissens.

Zu (2) und (3): Alle Kinder werden immer wieder von heftigen Erregungszuständen (arousal) ergriffen und erfahren über die Reaktionen ihrer Bezugspersonen, wie diese abklingen und Entspannung zustande kommen kann. Konkret vollzieht sich das mit Hilfe beruhigender Worte, rhythmischer Bewegungen wie Schaukeln, Streicheln oder Pressen von Körperteilen oder mit dem Aufsuchen anderer, ablenkender Aktivitäten oder Orte (Dornes 2000, 45). Das Kind erlebt auf diese Weise leibhaft, welche Formen der Fremdberuhigung ihm guttun, fordert deren Wiederholung ein, wenn es ihrer bedarf, und kann diese irgendwann auch selbst auf sich anwenden. Das entwickelt sich in kleinen und kleinsten Schritten und einem stetigen Pendeln zwischen Selbstberuhigungsversuchen und der Suche nach Beruhigung durch vertraute Andere. Dafür ist das Kind auf eine halbwegs sichere Bindung zu seinen primären Bezugspersonen angewiesen (Großmann u. a. 1989). Das Gleiche gilt auch für die Regulation anderer Stimmungen wie Traurigkeit, Wut oder ungestüme Lebensfreude. Auch hier sind es zunächst Erwachsene, die solche Gefühle von Kindern wahrnehmen, als berechtigt anerkennen, sie benennen und adäquat darauf antworten, d. h. sich bei Freude mit dem Kind freuen und bei Ärger, Kummer und Schmerz diesen zunächst teilen, noch bevor sie trösten. Es ist klar, dass Kinder anderen nur dann empathisch begegnen können, wenn sie selbst ausreichend Empathie erfahren haben (Körner 1992, Kohut 1979 und 1989; Segal 2011, Stern 1992, 34 f.). Durch die Bildung von Sprachmustern für Emotionen und ihre Benennung entsteht ein erster Abstand zu ihnen, der irgendwann in die Fähigkeit der Mentalisierung mündet (Fonagy, Gergely & Target 2002, Dornes 2000, 58). Damit ist ein Zustand gemeint, in dem ich noch in meinem Gefühl bin, aber zugleich schon darüber sprechen kann und dadurch weiter Abstand dazu gewinne. Das Gefühl überschwemmt mich nicht mehr, aber ist noch präsent. Gerade diese mittlere Distanz scheint die beste, um über das, was passiert ist, so zu sprechen, dass man belastendes Geschehen aufklären und etwas daraus lernen kann (Fonagy, Gergely & Target 2002, 163 ff.; Redl & Wineman 1972, siehe hier insbesondere die Methode des »Life Space Interview«).

Empathie auf Seiten der Eltern bedeutet nicht, dass man vor lauter Mitgefühl die eigenen Ansprüche aufgibt oder Regeln außer Kraft setzt, sondern dem Kind spiegelt, dass und warum es ihm schwer fällt, sich z. B. aus einem Spiel zu lösen und zum Essen zu kommen. Dadurch lernt das Kind einerseits, dass seine Gefühle geachtet werden, dass man sich aber auch daraus lösen kann und muss. Nicht immer, nicht immer sofort, aber immer wieder.

Auch Impulskontrolle stellt das Hineinnehmen einer Bewegung ins eigene Selbst dar, die zunächst von außen kommt. Eltern halten ihr Kind fest, wenn dieses mit seinem Handeln in Gefahr zu kommen droht. Den Schaden, den sie dadurch verhindern, kann das Kind noch nicht überblicken. Dennoch etablieren sich die Eltern dadurch zu mächtigen Wesen, mit deren Aktionen man rechnen sollte. Schon Kinder mit einem Jahr schauen deswegen häufig zu ihren Eltern, wenn sie etwas tun wollen, was verboten ist, oder von dem sie nicht wissen, ob sie es dürfen. Sie haben gelernt. mit der Aufmerksamkeit ihrer Eltern zu rechnen, und wollen zugleich verhindern, dass diese plötzlich und ohne dass das Kind damit rechnet, in sein Handeln eingreifen. Das scheint das Kind zunächst zu erschrecken und später auch zu kränken. Die zweite Bewegung, die von außen kommt, ist das Verzögern einer Aktion des Kindes: Es darf die Handlung ausführen, nur muss man noch rasch z. B. etwas Verletzungsträchtiges aus dem Weg räumen, damit es ungefährdet krabbeln oder laufen kann. Hier werden Bedürfnisaufschubmuster trainiert, bei denen das Kind umso williger mitmachen wird, je häufiger es erkennt, dass sich Abwarten und Kooperation lohnen, weil es gerade damit zu seinem Recht kommt. Die dritte Form liegt in der Verbindung mit Sprache. Die Eltern rufen »Stopp« und unterbrechen eine unerwünschte Aktion, kommentieren sie mit »Nein«, geben dem Kind aber anschließend die Möglichkeit, damit fortzufahren oder ihr Nein zu beachten. Kann das Kind sich selbst kontrollieren, ist es gut, falls nicht, folgt ein erneutes Nein oder eine Form der Abwendung, die dem Kind signalisiert, dass es sich besser selbst kontrolliert hätte – was es das nächste Mal vielleicht tut oder auch nicht. Viele der hier geschilderten Eingriffe werden von den Kindern zunächst als unerwünschte Störungen erlebt. Älteren Kindern gegenüber sollten sie zunehmend so begründet werden, dass sie diesen einleuchten. Zunächst reicht aber, dass die Eltern davon überzeugt sind, dass die Unterbrechung richtig ist, und sie diese auch ohne Zustimmung des Kindes durchsetzen. Nur damit entwickelt sich das innere Bild eines klaren Nein und einer verhindernden Instanz, die ins Kind einwandern und aus deren Position es zu sich selbst »nein« sagen kann.

Zu (4) und (5): Schritte bei der Überwindung des egozentrischen Weltbildes (Piaget), Entwicklungen von Ordnungen der Moral (Kohlberg) und die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (Kohlberg und Selman). Ein Schema soll der ersten Orientierung dienen, es wird auf der folgenden Seite erläutert.

Die Stufe 1 des so genannten präkonventionellen moralischen Urteils wird wie bei Piaget als egozentrisch gekennzeichnet, da die Interessen anderer mit den eigenen gleichsetzt werden oder das Kind die Unterschiede von eigenen und fremden Handlungsplänen zwar erkennt, aber den eigenen Priorität gibt. Moralische Urteile gelten als selbstevident und sind in der Setzung von Autoritäten begründet.

Autorität und moralischer Wert werden kategorial und physikalistisch bestimmt (zum Beispiel ist der Vater deshalb der »Boss«, weil er stärker ist). Negative Konsequenzen im Falle einer Regelverletzung werden nicht nur als unvermeidliche Folge einer Verletzung von Regeln und Geboten betrachtet, sondern die Tatsache der Bestrafung durch Autoritäten weist diese Handlung als moralisch falsch aus.

Moralische StufeOrientierungPerspektive

Die Stufe 2 des präkonventionellen moralischen Urteils beruht auf der Fähigkeit zur Koordination konkreter individueller Perspektiven (zwischen 4 und 8 Jahren). Dazu muss der Egozentrismus bereits ein Stück weit aufgebrochen worden sein. Der moralische Realismus der Stufe 1 wird durch einen moralischen Relativismus abgelöst. Was moralisch richtig ist, wird aus der Situation sowie der Perspektive des jeweiligen Handelnden bestimmt. Interessen anderer, die den eigenen entgegenstehen, können wahrgenommen werden. Man versucht Regelungen für solche Konflikte zu entwickeln und bietet z. B. Kompensationen an. Die Person verfolgt pragmatisch-instrumentelle Motive: die möglichst maximale Befriedigung eigener Interessen und/oder die Vermeidung negativer Folgen für einen selbst. Es gilt die einfache Handlungsregel des tit for tat: »Wie du mir, so ich dir.«

Auf Stufe 3 des so genannten konventionellen moralischen Urteils werden die individuellen Perspektiven in eine Beobachterperspektive der dritten Person integriert (ca. 7–12 Jahre). Dies ermöglicht zugleich eine Perspektive der Beziehung, in der die individuellen Interessen den gemeinsamen Interessen der Gruppe untergeordnet werden. Der Egozentrismus ist überwunden, auch wenn er in bestimmten Momenten immer wieder die Oberhand gewinnt. Die sozialen Beziehungen beruhen auf der gegenseitigen Anerkennung von Normen der Reziprozität. Das drückt sich in der Regel aus: »Was du nicht willst, das man dir tu, das füg auch keinem andern zu.« Als emotionale Grundlagen für diese Verabredung auf Gegenseitigkeit fungieren Vertrauen und Dankbarkeit bzw. die Anerkennung der Leistung des Anderen als Leistung für mich. In einem Gruppenzusammenhang entwickelt sich Loyalität und wird als Verpflichtung erlebt. Die Geltung dieser Normen resultiert aus einer Perspektive, die sowohl die eigenen wie auch die Interessen der Anderen im Blick hat (zu Kohlberg: Kapitel 17 bei Göppel 2019).

Zu (6): Spielen-Können stellt in zweierlei Hinsicht eine nicht zu unterschätzende und wahrscheinlich nicht ersetzbare Voraussetzung für moralisches Verhalten dar. Zum einen lassen sich ins Spiel gefahrlos aggressive, sadistische oder verführerische Impulse einbringen, weil sie nicht tatsächlich ausgeführt, sondern nur angedeutet werden (Bittner 1983; Schwabe 2019, 210 ff.). Im Spiel jemanden totzuschießen oder ihm einen Kinnhaken zu verpassen oder – wie bei Mädchen beobachtet – einem untreuen Ehemann Nägel und Scherben ins Bett zu legen oder das eigene Kind in den Keller zu sperren, schadet niemandem, der sich auf das Spiel als einem der Wirklichkeit enthobenen Rahmen eingelassen hat. Winnicott hat für die Welt des Spiels den Ausdruck intermediär geprägt und meint damit einen eigenen Bereich zwischen Realität und Traum (Winnicott 1987, 49 ff.). Die dort eingebrachten Impulse fühlen sich echt an und werden doch fiktionalisiert, indem sie mit Gesten angedeutet (das Hineinstreuen der Glasscherben) oder kontrolliert ausgeführt werden (z. B. der Schlag stoppt weit vor dem Körper des mitspielenden Kindes). So werden für diese Impulse, die im Alltag nicht mehr toleriert werden, Orte gefunden, wo sie einerseits ausgedrückt werden dürfen und andererseits beherrscht werden. Dass sie zuverlässig einen Platz im Spiel haben, hilft dem Kind dabei, in der Realität auf sie zu verzichten und sich dort strengeren Maßstäben zu unterwerfen.

Freilich kann die mit diesen Impulsen verbundene Erregung ins Spiel einbrechen (die Kontrolle gelingt nicht) und es verderben, weil es damit entgleist. Das passiert immer wieder, wobei Kinder lernen, damit umzugehen, und sich diesbezüglich genau beobachten und kontrollieren. Insofern handelt es sich beim Spielen um einen Selbstbildungsprozess par excellence, der die Kinder weiterbringt, meist ohne dass Erwachsene eingreifen müssten. Freilich wird das Mitspielen von Erwachsenen diese Prozesse mit befördern.

Genauso wichtig für die moralische Entwicklung wie das Phantasiespiel ist das Regelspiel wie Mensch-Ärgere-Dich-Nicht, Mau-Mau oder auch Fangen und Fußballspielen. Alle diese Spiele operieren mit vorgegebenen Regeln, denen sich das Kind unterwerfen muss, wenn es »richtig« spielen will (Krappmann 1983). Schon bei sechsjährigen Kindern kontrollieren beide Spieler die Einhaltung der Regeln und geben sich darüber Rückmeldungen: »Schummeln gilt nicht!«. In den Rahmen von Spielen mit Wettkampfcharakter kann man (Größen-)Phantasien vom Besiegen eines Gegners einbringen, muss aber damit zurechtkommen, dass das Gegenüber ähnliche Phantasien hegt. Das Spiel eröffnet einen Raum und organisiert einen geordneten Prozess, in dem Sieg und Niederlagen erlebt und zugleich begrenzt bleiben (G. Bateson, ebd. 246 ff.). Dazu müssen die Gewinnchancen und damit die für das Spiel erforderlichen Fähigkeiten halbwegs gleich verteilt sein (wenn die Chancen zu unterschiedlich verteilt sind, macht das Spiel keinen Spaß). Im besten Fall erlebt man, dass es eine nächste Runde gibt und sich Sieg und Niederlage abwechseln. Auch hier kann die mit dem Spiel verbundene Erregung ins Spiel einbrechen, sodass man versucht, die Regeln zu verändern oder zu unterlaufen, wenn man zu verlieren droht. Nirgendwo wird so oft diskutiert und gestritten wie bei Regelspielen, da diese den Rahmen, aber nicht alle Eventualitäten festlegen (Krappmann, ebd. 116 f.). Manchmal entstehen daraus neue Abmachungen, die sich noch echter anfühlen, weil man selbst bei ihrer Aushandlung mitgewirkt hat. Manchmal eskaliert der Streit aber auch und läuft ein Spielpartner anschließend wütend weg und erklärt den Sieg des Anderen für ungerecht. Dennoch machen die meisten Kinder immer wieder neue Anläufe mit Spielen nach Regeln, so als hätten sie verstanden, dass sie weder um diese Form noch um das Aushalten der damit verbundenen Frustrationen herumkommen, sondern daran wachsen.

So weit ein Überblick über das, was Kinder ins Jugendalter mitbringen sollten, um den Erwartungen von Schule und Freunden an regelkonformes Verhalten und die Einhaltung von Grenzen halbwegs gerecht werden zu können. Diese Ansprüche lassen sich nicht mit Hilfe von ein, zwei oder drei Kompetenzen erfüllen, schon gar nicht mit isolierten Fähigkeiten wie dem moralischen Räsonieren oder einem prompten Gehorsam. Das Entscheidende ist, dass von außen gesetzte Regeln zu inneren Strukturen und Grenzen werden.

Dazu bedarf es eines ganzen Netzwerks interagierender Fähigkeiten auf unterschiedlichen Ebenen (emotional, kognitiv, sozial) und in unterschiedlichen Modi der Existenz (Erleben, Reflektieren, Handeln). Anders als aus einem Netzwerk – oder aus einem individuellen Dickicht –, aus persönlichen Befähigungen ist das, was Kinder und Jugendliche brauchen, um sich sozial verträglich zu bewegen und Konflikte auf faire Weise auszutragen, nicht zu bekommen.

Es ist klar, dass es diesbezüglich eine erhebliche Varianz zwischen Kindern und Jugendlichen einer Klasse oder einer Konfirmandengruppe etc. geben wird. Kinder sind in diesem Alter hinsichtlich ihrer kognitiven und emotionalen Kompetenzen unterschiedlich weit entwickelt. Es ist gut möglich, dass manche sprachlich genau anzugeben wissen, was von ihnen erwartet wird, und das auch selbst richtig finden. Aber sie sind noch nicht in der Lage, ihr Verhalten entsprechend zu steuern. Andere verhalten sich zwar diszipliniert, lassen es aber an Interesse an Anderen und an Empathie fehlen und können sich nicht gut mit anderen abstimmen. Wieder andere haben keine Probleme damit, sich in offizielle Ordnungen einzufügen, verhalten sich aber unsozial, wenn sie sich unbeobachtet wähnen.

Neben individuellen Variationen, die mit angeborenem Temperament und unterschiedlichem Entwicklungstempo zu tun haben, muss man damit rechnen, dass die skizzierten Voraussetzungen nicht überall gleichermaßen gefördert bzw. erreicht wurden und sich einzelne Kompetenzen häufig nicht so verbunden haben, wie es nötig wäre, um sich gegenseitig unterstützen zu können. Ähnlich wie bei der sprachlichen Entwicklung und dem Zugang zu Bildung sind die familiären Bedingungen dafür nicht immer günstig. Die Lernprozesse, die in KiTa und Schule stattfinden, können hier einiges kompensieren, aber nur eingeschränkt Grundlagen dafür schaffen. »Wissenschaftliche Studien zeigen übereinstimmend eine Prävalenz psychischer Störungen bei Kindern in Deutschland zwischen 15 und 20 % in Verbindung mit einer deutlichen Risikoverschärfung von Kindern und Jugendlichen aus niedrigen Statusgruppen« (Opp & Otto, 2016, 186). Nach einer Untersuchung von Groos & Jehles weisen dort etwa 30 % der Kinder mit zehn Jahren deutliche Entwicklungsverzögerungen auf (Groos & Jehles 2015; Alt & Beier 2012), die, wenn sie erkannt werden und förderlich mit ihnen umgegangen wird, durchaus noch aufgeholt werden können (Dornes 2012, 400). Für emotionale Grundlagen, insbesondere die Frage von Bindungsformen, können sich aber Entwicklungsfenster bereits geschlossen haben (Großmann u. a. 1989). Solche Entwicklungen können, wenn überhaupt, nur noch unter therapeutischen Bedingungen nachgeholt werden. Dabei können sie in sozialpädagogisch ausgerichteten Erziehungshilfen oft besser hergestellt und genutzt werden als in klassischen Therapieformen, weil sich Jugendliche oft schlicht weigern, dort hinzugehen, oder nicht über die inneren Strukturen verfügen, regelmäßige Termine pünktlich wahrzunehmen (Baer 2019, Schmid 2004).

1.2 Jugendspezifische Moralentwicklung als Entwicklung selbstbestimmter Ziele

Jugendliche bauen auf vielem auf, was sie in der Kindheit gelernt haben, um damit neue und alte Aufgaben zu bewältigen (vgl. Zimmermann 1999; Göppel 2019, 164, von Salisch/Seiffge-Krenke 2008). Insbesondere Empathie und Perspektivenübernahme, aber auch das Spielen werden zuverlässige Stützen für die Bewältigung der Anforderungen in der nächsten Lebensetappe. wenn auch in erweiterten bzw. neuen Formen ( Kap. 2 und Kap. 5). Aber das moralische Selbst kann, will und muss sich weiterentwickeln. Die wichtigsten jugendspezifischen Aufgaben bestehen in einer Autonomisierung der Moral, die sich von externen Autoritäten ablösen können muss, und der kontextspezifischen Ausbalancierung von Normenbeachtung und Eigensinn. Wie wir sehen werden, geht es in diesem Lernprozess nicht nur darum, »hinreichend gut«, sondern immer wieder auch »hinreichend schlecht« oder besser »hinreichend unangepasst« handeln zu können (Bittner 2016, 31). Denn an unterschiedlichen Orten wird von den Jugendlichen Unterschiedliches erwartet und erwarten sie auch von sich selbst die Beachtung je anderer Werte und Regeln wie auch je andere Formen dieser Ausbalancierung. Es kommt demnach darauf an, sich flexibel verhalten zu können, was Nicht-Angepasstheit impliziert, ohne dabei gegen zentrale Werte zu verstoßen oder die eigene, sich formierende Identität ins vollends Diffuse entgleiten zu lassen.

Was meint Autonomisierung der Moral? Für Kinder stellt es häufig kein Problem dar, sich einem fremden Regime wie dem der Schule unterzuordnen und dort gleichsam mitzuschwimmen, vor allem, wenn sie erleben, dass dies von allen gefordert wird. Sie spüren häufig sogar einen gewissen Stolz darüber, dass sie diesen Disziplinanforderungen außerhalb des Elternhauses gewachsen sind, und wenden dafür mitunter ein Ausmaß an Impulskontrolle auf, zu dem sie zu Hause manchmal nicht (mehr) bereit sind. Zugleich betrachten sie andere, denen das nicht gelingt, mit Missbilligung oder gar Verachtung.

Für Jugendliche wird eine solche fraglose Anpassung in dem Maße schwieriger, in dem sich ihr Selbstbild verändert (King 2004, 55; Müller, B. 2010, 397 f.). Die Unterwerfung unter fremdbestimmte Regeln kollidiert mit ihren Autonomieansprüchen. Entweder gelingt ihnen, was von ihnen gefordert wird, als sinnvoll anzuerkennen und sich zu eigen zu machen, weshalb sie solche Regeln auch einhalten oder es zumindest von sich selbst erwarten. Oder aber sie erleben diese als fremdbestimmt, zweifeln deren Sinn an und unterstellen, dass man sie damit unnötig gängeln möchte, weshalb Widerstand und/oder Ignorieren zur Wahrung der eigenen Autonomieansprüche geboten erscheinen.

Serkan, ein gerade 14 Jahre alt gewordener türkischstämmiger deutscher Junge, bringt das so auf den Punkt:

»Ey, Mann ich bin jetzt doch schon groß. Nachmittags helfe ich meinem Onkel im Laden und geb’ Wechselgeld (aus der Kasse) und so was alles bis abends um zehn. Ohne Pause, oder nur mal kurz so 5 Minuten, wenn’s grade geht. Mit so ne Kunden, manchmal …, die sind nicht gerad nett (verdreht die Augen). Aber mein Onkel sagt: der Kunde hat immer Recht. Also kneif Arsch zusammen und lächel! (grinst breit). Glaub mir Alter, das is kein Sahneessen, das is Maloche, richtig hart. Aber hier (gemeint ist die Schule) werd ich immer noch behandelt wie Kindergarten! Von wegen keine Kappen im Unterricht, nimm die ab, und Handyverbot und keine Musik hören in der Pause und diese Musik geht nicht und die Texte von dem Heino sind verboten und von jenem und keine Filme anschauen, und schon gar keine Pornos und noch tausend so Sachen. Mann, wo sind wir da? Und dann die ganze Zeit stillsitzen und das Gelaber anhören. Und dann noch ja, Frau S. und ja Herr B. danke für die Fünf in Mathe … bin ich selbst schuld, dass ich das nicht kapiere und lauter so Faxen …«

Wie man hört, gibt es auch im Laden seines Onkels viele, explizite und implizite Regeln, an die er sich halten muss, wenn er dort arbeiten will (nicht erwähnt hat er in diesem Interviewabschnitt das strikte Rauchverbot, was für ihn, der regelmäßig heimlich raucht, eine große Herausforderung darstellt). Aber er hält sich an sie. Der Unterschied ist, dass er sich im Laden und mit den Kunden in der Welt der Erwachsenen bewegt und von diesen als Großer ernst genommen wird, während für ihn in der Schule immer noch die gleichen Regeln gelten wie seit seiner Kindheit. Zudem hat er das eine Betätigungsfeld selbst gewählt und verdient dort eigenes Geld und ist deswegen auch bereit dazu, Neues zu lernen und gewisse Härten in Kauf zu nehmen. Bei Schule handelt es sich aber für ihn um eine seit Jahren auferlegte Pflichtveranstaltung, bei der er sich von den Erwachsenen als Kind behandelt sieht und mehr Misserfolgs- als Erfolgserlebnisse bilanziert und damit – ganz anders als im Laden des Onkels – wenig Gelegenheit für Selbstwirksamkeitserfahrungen und den Aufbau einer positiven Identität erhält.

Sicher könnten Vertreter*innen der Schule häufig ausführlicher begründen, welche vernünftigen Gründe hinter den unverhandelbaren Regeln stehen, und könnten andere Regeln zur Aushandlung freigeben, sodass diese auf Klassenebene als selbst- oder mitbestimmt erlebt werden könnten. Das würde nicht schaden, aber ob es dabei hilft, dass sich die Jugendlichen vermehrt an die Regeln halten, bleib fraglich. Offensichtlich hält sich Serkan an die Regeln im Laden seines Onkels, weil er dort sein will, nicht weil sie ihm gut begründet erscheinen und er ihre Geltung einsehen könnte. Die Bedeutung von Einsicht für die Einhaltung von Regeln scheint ein häufiges rationales Missverständnis vieler Erwachsener im Umgang mit Jugendlichen darzustellen. Es motiviert sie zu langen Erklärungen, die viele Jugendliche gar nicht interessieren. Jugendliche können sich an die (in Erwachsenensicht) absurdesten und pingeligsten Regeln halten, wenn sie sich mit dem Rahmen identifizieren können wie z. B. mit einer bestimmten Jugendkultur oder der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Clique ( Kap. 2). Beachtung oder Missachtung von Regeln hängt in erster Linie von der performativen Attraktivität des Rahmens ab, konkret davon, ob das Handeln in diesem Rahmen Freude macht und/oder neue interessante Erfahrungen bietet oder glaubhafte Zukunftsperspektiven eröffnet. Nur wenn Aushandlungsprozesse dazu beitragen, werden sie auch einen Beitrag zu regelkonformen Verhalten darstellen.

Bei der Frage, ob Regeln eingehalten und Grenzen beachtet werden, stellt sich für Jugendliche demnach zunächst die Frage, aus welcher Motivation heraus das geschehen kann und soll, oft noch vor der Frage nach den konkreten Inhalten der Erwartungen. Dafür ist die von Deci & Ryan ausdifferenzierte Unterscheidung von extrinsischer und intrinsischer Motivation zentral (Deci & Ryan 1993 und 2017). Bei einer intrinsischen Motivation gibt es »keinen vom Handlungsgeschehen separierbaren Kontrollimpuls« (222). Aus einer intrinsischen Motivation entsteht freudvolle Aktivität, die mit Neugier, Explorationslust, Spontaneität und Interesse einhergeht (ebd.). Misserfolge werden als Herausforderungen betrachtet, die man überwinden kann und will. Liegt eine intrinsische Motivation vor, braucht es keine Aufforderung zum Handeln und müssen auch keine Ordnungsregeln dafür formuliert werden. Noch bevor der Lehrer die Klasse betritt, hat das Kind z. B. sein Buch aufgeschlagen und liest den Text, weil ihn der Inhalt interessiert. Intrinsische Motivationen können aber auch zu Problemen führen, z. B. weil das Kind ganze Nächte durchliest oder – wahrscheinlicher – sich auch nach vielen Stunden nicht von seinem Computerspiel lösen kann.

Extrinsische Motivationen werden dagegen durch eine Aufforderung in Gang gesetzt, die von außen gestellt und deswegen als fremdbestimmt erlebt wird, aber dennoch mehr oder weniger internalisiert werden kann. Mit Blick auf diese Möglichkeit unterscheiden Deci & Ryan vier Stufen extrinsischer Motivation:

A) Externale Regulation: Man befolgt die Regel, weil damit Belohnungen oder Bestrafungen verbunden sind. Das eine ist erwünscht, das andere gefürchtet oder geht sogar mit Angst einher: Angst vor den unangenehmen Folgen einer Anzeige, wenn man im Supermarkt gestohlen hat, oder der Meldungen über schulisches Fehlverhalten an die Eltern, aber auch Angst vor einer öffentlichen Beschämung (wenn man z. B. beim Schwarzfahren erwischt wird und meint, von allen Passagieren missbilligend angestarrt zu werden). Wer sein Verhalten über externale Regulation steuert, wird seine Umwelt beobachten. Wenn diese aufhört zu belohnen oder zu bestrafen, wird man auch die eigene Handlungsregulierung zurücknehmen. Sie bleibt sozusagen auf Nachschub angewiesen. Das bedeutet aber auch, dass die externen Regulatoren, um zuverlässig lohnen und strafen zu können, leibhaft oder vermittelt z. B. über eine Beobachtungskamera präsent sein müssen. Als extern Regulierter versucht man, das, was man abweichend von den Regeln machen will, in den Momenten der Abwesenheit der Kontrollierenden oder in toten Winkeln zu praktizieren. Man verändert sein Verhalten nicht, sondern passt es nur so lange an, wie man sich davon Vorteile bzw. die Vermeidung von Unlust verspricht.

Man mag externale Regulation als eine niedrige Stufe der Moralentwicklung einschätzen. Sie ist auch weit davon entfernt, als autonom gelten zu können. Und doch stellt sie eine Stufe dar, die manche Jugendliche nicht zuverlässig bedienen können – oder wollen. Ihre egozentrische Weltsicht und ihre Unfähigkeit zum Bedürfnisaufschub sind so groß, dass sie trotz möglicher Sanktionen bestimmte Regelverstöße begehen. Die Unlust einer späteren negativen Konsequenz kann entweder nicht vorausgesehen werden oder verblasst angesichts des momentanen Lusterlebens und bleibt deswegen für die Steuerung des eigenen Verhaltens irrelevant.

Andere Jugendliche – wenn auch nur wenige – fühlen sich von beinahe jedem Versuch der externen Regulierung herausgefordert und lassen es auf einen Machtkampf mit dem Regelvertreter ankommen. Die Ansprache lautet dabei oft. »Was wollen Sie von mir? Sie haben mir gar nichts zu sagen!« Hierbei kann es sich um ein Omnipotenzgebaren handeln, mit dem der Jugendliche schon seit Langem, auch schon als Kind, aufgetreten ist mit der Folge, dass sich die meisten Erwachsenen zurückgezogen und Regelübertretungen geduldet haben, um eine Konflikteskalation zu vermeiden. Es kann sich aber auch um eine Kompensationshaltung handeln, denn manchmal werden (oder wurden) solche Jugendliche in anderen Kontexten brutal gezwungen, sich zu unterwerfen (Familie, Peers), und versuchen, diese Kränkung durch auftrumpfendes Verhalten an anderen Orten, an denen sie mit weniger drastischen Maßnahmen rechnen, zu reparieren. Es kann sich aber auch um einen radikalisierten Autonomieanspruch eines Jugendlichen handeln, der sich vor einigen Jahren an fremdbestimmte Regeln anpassen konnte, die ihm heute aber als eine Form der Unterwerfung erscheinen, die er nicht mehr mit seinem Selbstbild vereinbaren kann (siehe oben Serkan).

B) Introjizierte Regulation meint, dass sich interne Anstöße zur Verhaltenssteuerung mit internem Druck verbinden. Zu den internen Anstößen kommt es, weil das Kind inzwischen die Gebote von Respektspersonen (Eltern, Lehrer*innen) verinnerlicht hat. Sie sind und bleiben in ihm präsent und beanspruchen Geltung, unabhängig davon, ob diese Personen anwesend sind oder nicht. Das Kind würde leiden, wenn es diesen verinnerlichten Ansprüchen nicht Folge leistete. Entweder brächte es seine Selbstachtung in Gefahr oder bekäme ein schlechtes Gewissen und zwar unabhängig davon, ob externe Autoritäten seine Regelverletzung mitbekommen oder nicht. Mit den Stichworten »Selbstachtung« und »schlechtes Gewissen« spielen Deci & Ryan auf die Konzepte Ich-Ideal und Über-Ich an. Mit diesen beiden entsteht das, was Fritz Redl control from within genannt hat (Redl & Wineman 1976). Introjizierte Regulation wäre nach diesem Verständnis eine Form der inneren Kontrolle, deren Inhalte auf die Wünsche und Gebote relevanter Anderer (Eltern, größere Geschwister, geachtete Lehrer*innen) zurückgeführt werden können, sich aber von diesen zuverlässig abgelöst hat. Diese relevanten Anderen müssen nicht mehr explizit erinnert werden. Die Inhalte können vor- oder unbewusst geworden sein. Die Regulative sind so verinnerlicht, dass sie sofort wirksam werden und in den laufenden Handlungsprozess intervenieren und diesen mitsteuern oder aber sofort nach Beendigung ins Bewusstsein schießen oder sich als Gefühl von Stolz oder Unwohlsein Präsenz verschaffen. Damit ist viel erreicht, aber noch keine autonome Handlungsregulierung.

Deci & Ryan schreiben:

»Eine introjizierte Handlungsregulation ist insofern internal, als keine äußeren Anstöße mehr nötig sind, aber sie bleibt doch weiterhin vom Selbst separiert. Metaphorisch gesprochen: Regulator und Regulierender sind verschieden, obwohl sie beide derselben Person innewohnen« (ebd. S. 226).

Auch hier lässt die Sprache von Deci & Ryan Vertrautheit mit der psychoanalytischen Terminologie vermuten. Denn dort würde man etwas Introjiziertes als Introjekt bezeichnen und damit ein inneres Objekt mit dem Charakter eines Fremden meinen. Es kann als unterstützend erlebt werden, als eine wohlwollende innere Stimme, oder als innerer Verfolger, dessen Einredungen einen bedrängen oder quälen und die man mit noch so viel Anstrengung nicht zur Ruhe bringen kann. Oder aber, das wird im folgenden Zitat von Bittner deutlich, sie bleiben unverbindlich und irrelevant:

»Wird nur (…) das verbal formulierte Gebot oder Verbot des Vaters oder der Mutter verinnerlicht, dann handelt es sich um keine ›innere‹, sondern nur um eine wahrscheinlich wenig wirksame ›internalisierte‹, sozusagen nach innen geklappte äußere Grenze. Eine innere wird daraus erst, wenn ich sie in mein Bild von der Welt aufgenommen habe – und das kann niemand für mich, das kann ich nur selbst tun« (Bittner 2016, 29).

Der Fremdheitscharakter vieler Ansprüche im eigenen Selbst dürfte der Grund sein, weshalb sich Kinder und in noch sehr viel stärkerem Ausmaß Jugendliche gegen diese Art der introjizierten Regulierung wehren. Wenn sie diese – teilweise oder überwiegend – als eine fremde Macht erleben, die ihr Innenleben besetzt hat, liegt es nahe, diese Stimme zu überhören, sich über sie hinwegzusetzen oder sie auszutricksen, indem man z. B. einen Keil zwischen diese Stimme und den eigenen Handlungsplan treibt. Dann ergreift man die Rolle des Regulators und bringt eine Handlung so zur Ausführung, wie man es gewünscht hatte, und beruhigt den Einspruch des Gewissens (des Regulierenden) dadurch, dass man diesem weis macht, es wäre in dieser Situation nicht anders gegangen, würde sich nur um eine Ausnahme handeln oder hätte gravierende Nachteile für sich und andere bedeutet, wenn man der Stimme gefolgt wäre. In der Sprache der Psychoanalyse sind das Rationalisierungen, mit denen man nachträglich Abweichungen von Ansprüchen des Über-Ichs oder Ich-Ideals rechtfertigt, um sich Schuld- oder Schamgefühle zu ersparen.

Wie wir gehört haben, kann dieses Stadium nicht autonom genannt werden. Gleichzeitig wären viele Eltern und Pädagog*innen glücklich darüber, wenn so viel an »innerer Kontrolle« halbwegs zuverlässig abrufbar wäre, prospektiv handlungsregulierend oder zumindest nachträglich in Form von Schuld- oder Schamgefühlen. Aber offensichtlich kann man nicht mehr davon ausgehen, dass Über-Ich und Ich-Ideal noch immer so effektiv wirken wie in der Stufe davor.

C) Das Stadium der identifizierten Regulation ist erreicht, wenn ein Verhalten vom Selbst als persönlich wichtig oder wertvoll anerkannt und deswegen auch praktiziert wird (ebd. 228). Man tut etwas nicht (mehr) deswegen, weil man es tun soll(te) oder sich bei Nichtbeachtung des Anspruchs auf unterschiedliche Formen von äußerem oder innerem Druck einstellen muss (schlechtes Gewissen, Selbstvorwürfe, Beschämung, diffuses Unwohlsein), sondern, weil man davon überzeugt ist, dass es sinnvoll und richtig ist und einem selbst und/oder anderen guttut und/oder mit einer gewünschten und erreichbaren Zukunft in Verbindung steht. »Diese persönliche Relevanz resultiert daraus, dass man sich mit den zugrunde liegenden Werten und Zielen identifiziert und sie in das individuelle Selbstkonzept integriert hat« (ebd.).

Man beachte den Unterschied zwischen internalisiert und identifiziert bzw. integriert. Etwas Internalisiertes verweist auf etwas ursprünglich Externes, während etwas, mit dem man sich identifiziert, die Spuren der Fremdheit abgestreift hat und zu einer eigenen Sache geworden und Teil oder Ausdruck des eigenen Selbst ist.

Vergleichen wir das mit der Situation von Jugendlichen: Viele betreiben Sport mit hoher Motivation und bringen dafür auch ein hohes Maß an Disziplin auf. Sie betrachten es als ihr Projekt, für das sie sich Ziele setzen und eigenen Regeln unterwerfen. Handelt es sich hierbei um ein autonomes Handeln? Nach Deci & Ryan, käme es auf die Art der Motivation an. Die Jugendlichen können den Sport verbissen betreiben und dabei unter Druck stehen. Bei Nichtbefolgung ihrer eigenen Handlungsregeln würden sie mit Selbstvorwürfen oder schlechter Stimmung rechnen oder mit Kritik von Seiten der Peers, weil sie sich in Gefahr sehen, dicker zu werden, als sie sein wollen, oder einen weniger muskulösen Körper zeigen zu können, als sie gerne hätten. Damit würden sie sich im Bereich von introjizierter Regulation bewegen. Es handelt sich um ein eigenes, aber nicht um ein selbstbestimmtes oder autonomes Projekt. Anders verhält es sich, wenn sie die Disziplin aufbringen, weil sie sich nach dem Sport ausgeglichen fühlen, sich besser konzentrieren können und es genießen, gesund zu sein. Und wenn sie sich hin und wieder einen faulen Nachmittag oder zwei Sport-freie Tage in der Woche gönnen, also engagiert, aber zugleich locker mit dem eigenen Handlungsprojekt umgehen. In diesem Fall kann man davon ausgehen, dass die Integration des Anspruchs in das eigene individuelle Selbst stattgefunden hat, während sich die anderen Jugendlichen eher noch mit den Ideen eines kollektiven Selbst identifizieren, in dem sich die eigenen und die Ansprüche der Peers vermischen.

Selbstbestimmtes Handeln stellt sich also ein, wenn sich Jugendliche mit (ursprünglich fremden) Regeln und Ansprüche identifizieren und diese ins individuelle Selbst integriert haben. In psychoanalytischer Terminologie ausgedrückt, hätten die Jugendlichen in diesem Stadium die Ich-fremden Anteile am Über-Ich und Ich-Ideal überwunden oder ausgeschieden und reifere Formen dieser Instanzen entwickelt, die eher als unterstützend und motivierend, weniger als fordernd und kontrollierend erlebt werden.

Damit stellt sich freilich die Frage, was diejenigen Jugendlichen erleben, die auf Grund von befürchtetem oder tatsächlich einsetzendem inneren Druck Sport machen? Sicher würden sie einräumen, dass ihr Handeln nicht wirklich als autonom gelten kann. Andere würden aber weiter behaupten, selbstbestimmt zu handeln, sei es, weil sie den Druck nicht spüren, den sie sich selbst machen (bzw. verleugnen), sei es, weil sich für sie »selbstbestimmt« und »Druck empfinden« nicht ausschließen. Das könnte daran liegen, dass es neue und andere Gebote sind, die sie in sich errichtet haben. Denn tatsächlich sind mit dem Jugendalter im Ich-Ideal neue Bilder entstanden, an denen man sich von da an misst (z. B. schlank, aber mit Muskeln). So wie auch dem Über-Ich Mängel ins Auge stechen, die es vorher nicht gesehen hat, wie z. B. die eigene Gier (mehr essen als geplant) oder der innere Schweinehund (auf dem Sofa liegen statt aktiv sein). Das können in der Kindheit noch zweit- und drittrangige Themen gewesen sein, die keinerlei Kontrolle unterworfen worden waren, neuerdings aber schon.

Insofern hätten die Jugendlichen recht. Sie haben – wenn auch mit Blick auf Peers und/oder motiviert durch die Werbung – ausgewählte neue Leitbilder in sich zugelassen und reklamieren dafür Selbstbestimmung, auch wenn diese noch immer mit innerem Druck verbunden sind. Somit hätten sie die Inhalte der introjizierten Regulierung gewechselt, aber noch nicht deren Form.

Daneben wird man bei vielen Jugendlichen aber auch Mischungsverhältnisse annehmen können, in denen sich »innerer Druck« und »Freiheit zu«, also introjizierte und identifizierte Regulierung im Übergang befinden bzw. abwechseln.

D) »Integrierte Regulation ist die Form der externalisierten Regulation mit dem höchsten Grad der Integration in ein kohärentes Selbstkonzept« (ebd. 229). Diese Form stellt die Endstufe der Internalisierung dar. Sie ist das Ergebnis der Integration verschiedener, eventuell auch in Spannung zueinander stehender Ziele, Normen und Handlungsstrategien in eine Struktur, die Deci & Ryan als Kernselbst bezeichnen. Neu an dieser Stufe sind also einerseits die Unterschiedlichkeit von Zielen, die auftreten, wenn man mehrere Handlungsprojekte verfolgt und sich in unterschiedlichen Systemen bewegt, und andererseits die Idee eines Kernselbst. Dieses scheint wie ein Filter zu wirken, der nur die zentralen, wirklich wichtigen Selbstverpflichtungen »durchlässt« und in sich integriert, während andere Ziele, die das individuelle Selbst bewegt haben, dort keinen Eingang finden, auch wenn man sich mit ihnen durchaus identifiziert. Vieles ist wichtig, aber nur weniges existenziell wichtig. Bittner schreibt dazu:

»Wirkliche Grenzen sind solche, die ich nicht nur im Gehorsam gegen ›internalisierte‹ externale Grenzen respektiere, sondern weil ich gar nicht anders kann als sie zu beachten, wenn ich mich nicht selbst unglücklich machen will« (Bittner 2016, 27).

Deci & Ryan schildern als Beispiel einen jungen Menschen, der wissenschaftliche Interessen verfolgt und eine Karriere an der Hochschule anstrebt und gleichzeitig ein erfolgreicher Baseballspieler werden will (Deci & Ryan 1993, 228). Es ist klar, dass diese Ziele miteinander in Konflikt geraten können. Beides verlangt Engagement und Zeit. Seine begrenzte Zeit wird nicht immer für beides reichen. Gleichzeitig sind damit verschiedene Rollen mit unterschiedlichen Spielregeln verbunden: Der Student, der sich zurückzieht, stundenlang liest und sich an akademischen Diskussionen beteiligen will, bedarf ganz anderer Fähigkeiten und muss ganz anders auftreten als der Sportler, der Teil eines Teams ist und in der Mannschaft auf einer bestimmten Position spielen möchte. Zudem werden seine Freunde und Bekannten ebenfalls eher sport- oder eher wissenschaftsorientiert sein. Beide Kreise erwarten Unterschiedliches von ihm und beäugen ihn immer wieder auch als einen, der nicht wirklich zu ihnen gehört. Der junge Mann muss deswegen nicht nur zwei Wertesysteme in sich integrieren, sondern auch lernen. sich in zwei Welten mit unterschiedlichen Ansprüchen zu bewegen und dabei immer wieder einen Ausgleich zwischen beiden herzustellen. Zugleich hat er genau dieses Doppelleben gewählt und fühlt sich diese seine Entscheidung autonom an. Oder er beweist sich seine Autonomie dadurch, dass er zwischen diesen Werten und Welten wechseln kann.

Das Beispiel ist bei Deci & Ryan so angelegt, dass zum Kernselbst des jungen Mannes beide Projekte gehören. Er würde eine Art von Amputation an sich vornehmen, wenn er nur das eine oder nur das andere leben würde. Aber es wäre durchaus denkbar, dass der Prozess der Integration ins Kernselbst eine Entscheidung für das eine gegen das andere ermöglicht oder sogar erforderlich macht. Was wirklich zum Kernselbst gehört und was »nur« zum Selbst und deswegen zurückgestellt werden kann, kann man nur selbst herausfinden. Wichtig ist, dass sich die Tätigkeiten und das Leben, das man führt, nur dann selbstbestimmt und autonom anfühlen, wenn man diesen Prozess zu einem halbwegs stimmigen Ergebnis gebracht hat.

1.3 Kritik und Ergänzung

Zunächst mag sich das von Deci & Ryan geschilderte Entwicklungsprojekt attraktiv und jugendgemäß anhören. Zunehmende Selbstbestimmung, abnehmende Fremdkontrolle und die Teilhabe an Aktivitäten, die als autonome Handlungsprojekte erlebt werden, dürften für die meisten Jugendlichen genau das darstellen, was sie sich aktuell und für ihre weitere Zukunft wünschen. Wie wir in Kapitel 2 ( Kap. 2) und Kapitel 5 ( Kap. 5) sehen werden, nehmen viele Jugendliche große Anstrengungen auf sich, um diesen Wunsch zu realisieren, und schaffen sich in den Jugendkulturen, aber auch in ihren Cliquen und bei Events Orte, an denen sie Selbstbestimmung einüben und solche Projekte realisieren können.

Gleichzeitig stellt sich die Frage, wie realistisch der von Deci & Ryan aufgezeigte Entwicklungsweg ist. Das stufenweise fortschreitende Gelingen der Integration von immer mehr externen Ansprüchen in das eigene Selbst und ein stetig wachsendes Autonomiegefühl aufgrund der erfolgreichen Realisierung eigener Handlungsprojekte scheinen mir einem amerikanisch-optimistischen Wunschtraum zu entsprechen. Man könnte dabei aber auch an den deutschen Idealismus denken. Denn auch für Hegel ist Freiheit vor allem Einsicht in die Notwendigkeit und freudiger Vollzug der Handlungsansprüche, die man als richtig und sinnvoll anerkennen konnte (Hegel 1817/1986, 282). Aber entspricht das der Erlebniswelt heutiger Jugendlicher?

Zudem bezweifle ich die Ausschließlichkeit der Stufenabfolge und werde aufzeigen, dass die Lebenswelten Jugendlicher sehr viel widersprüchlicher strukturiert sind und häufig komplexere Lösungen für die Normenbeachtung an unterschiedlichen Orten erforderlich machen ( Kap. 1.3). Deci & Ryan unterschätzen, dass das Projekt Autonomie beinahe ständig von zwei Seiten her bedroht wird: von innen, der Psychodynamik der Jugendlichen, die es nicht selten nahelegt, sich mit einer Pseudoautonomie zufriedenzugeben, in der man zwar über größere Freiräume verfügt, aber finanziell und/oder emotional weiter abhängig bleibt und das auch noch verleugnet. Und von außen, der Dynamik institutioneller Prozesse in Schule und Ausbildung, die häufig immer noch von weitgehender Fremdbestimmung geprägt sind und damit den Jugendlichen Scheinkooperation, Subversion und/oder offene Verweigerung nahelegen statt Verantwortungsübernahme und Mitgestaltung ( Kap. 3.3).

Gleichzeitig muss man sich klarmachen, dass soziale, normative wie ästhetische Ordnungssysteme nicht statisch sind, sondern Wandlungen unterliegen. Nur ein Beispiel: Während in der Generation der heute Fünfzig- bis Sechzigjährigen Tätowierungen randständigen Gruppen wie Seefahrern und Gefängnisinsassen vorbehalten waren, sind diese inzwischen in der Mitte der Gesellschaft angekommen. Der Anteil der Tätowierten in Deutschland hat sich in den vergangenen sieben Jahren verdoppelt. Waren es 2012 noch 11,4 %, sind es 2019 21 % der Bevölkerung. Besonders verbreitet sind Tattoos unter den 20- bis 29-Jährigen: Fast jeder zweite (47,1 %) trägt eines oder mehrere (Wort & Bild Verlag 2019).

Damit hat sich eine neue Körperordnung etabliert, zu der sich jeder junge Mensch irgendwie verhalten muss im vollen Bewusstsein, dass eine Normalität einer anderen Platz gemacht hat, sich aber auch rasch wieder verschieben kann. Wer sich für ein Tattoo entscheidet, trägt die Konsequenzen ein Leben lang, auch wenn sich die Mode wieder ändert. Der Verfallswert einer Ordnung steckt aber auch andere mit Unsicherheiten an wie z. B. das Ordnungssystem von Beziehungen, von Geschlechterrollen oder beruflichen Orientierungen. Umso drängender stellt sich die Frage, was man selbst für richtig und wertvoll festhalten will und ob man sich angesichts solcher Unsicherheiten – mit Hanna Arendt gesprochen – nur noch taktisch-instrumentell »verhalten« oder noch »handeln« kann (Arendt 1967).

1.3.1 Autonomie trotz Heteronomie: Jugendliche als Tänzer*innen zwischen Ordnungssystemen und Hybrid-Moral(en)

Kehren wir zu Serkan zurück, der sich darüber beschwert, dass er in der Schule weiter wie ein Kind behandelt wird, und auf der anderen Seite mit Stolz davon berichtet, was er im Gemüseladen seines Onkels leistet. Warum stellt sich dieser Ort trotz seiner zahlreichen Anforderungen für ihn so attraktiv dar? Auf der Habenseite steht die stundenweise Integration als Arbeiter in einem kommerziellen Betrieb und damit sein Einstieg in die Erwachsenenwelt; die damit einhergehende Anerkennung, die er dafür von Seiten des Onkels und seiner Eltern erfährt; eine für ihn attraktive Bezahlung und Erfahrungen einer positiven Identität mit Zukunftsperspektive. Auf der Anspruchsseite steht dem gegenüber, dass Serkan auf einen Gutteil seiner Freizeit verzichten muss, nicht rauchen kann und auch sonst den »Arsch (zusammen)kneifen« muss, weil er in Gestik, Mimik und Wortwahl stets höflich aufzutreten hat. Zudem muss er noch einen Teil des Geldes zu Hause abgeben, weil man dort knapp bei Kasse ist, oder bekommt es manchmal gar nicht erst ausbezahlt, weil Vater und Onkel seine Arbeitsleistung in einer Art bargeldlose Tauschökonomie einbeziehen.

Handelt Serkan selbstbestimmt? Verfolgt er ein autonomes Handlungsprojekt? Ja und nein. Manche der Regeln, die im Laden gelten, sind eindeutig fremdbestimmt und sein Handeln ist extrinsisch motiviert. Das Nicht-Rauchen bewältigt er z. B. im Modus einer externalen Regulation, hinter der die Angst vor einem möglichen Rauswurf steht. Serkan raucht dann eben vor und nach der Zeit im Laden.

Mit Blick auf das Wechselgeld oder das »Arsch kneifen« bewegt sich Serkan im Modus einer introjizierten Regulation. Er hat die Werte Genauigkeit und Höflichkeit verinnerlicht. Er legt sie auch an den Tag, wenn sein Onkel sich nicht im Geschäft aufhält, was gerade gegen Abend häufig vorkommt. Er ist stolz darauf, die Kasse bedienen zu dürfen, zugleich setzt ihn das auch unter Druck. Einmal hat er nachts nicht geschlafen, weil er sich unsicher war, ob er auf 50 statt auf 20 Euro herausgegeben hat. Manchmal nennt er seinen Onkel aber auch einen Geizkragen und denkt, dass es auf ein oder zwei Euro nicht ankommt.

Bezogen auf die Höflichkeit im Kundenkontakt könnte man von einer Mischung zwischen introjizierter und identifizierter Handlungsregulation sprechen. Einerseits weiß Serkan, dass es viele Gemüseläden im Bezirk gibt und man Kunden gewinnen oder halten muss. Sein Onkel macht ihm immer wieder vor, wie es geht und wie man mit den richtigen Worten und Gesten mehr verkaufen kann, als die Leute eigentlich wollten. Das imponiert Serkan und so macht es ihm häufig Freude, ähnlich gewandt und charmant aufzutreten und die Kunden um den Finger zu wickeln. In anderen Situationen kostet es ihn aber durchaus Mühe, freundlich zu bleiben, und er beschimpft die Kunden, wenn sie gegangen sind, leise für sich oder mit den anderen Angestellten.

Was das Geld betrifft, das er teilweise abgeben muss bzw. das in andere Transaktionen einfließt, scheint Serkan hin- und hergerissen. Einerseits identifiziert er sich durchaus mit der Rolle als Miternährer der Familie. Sein großer Bruder leistet das in noch viel größerem Umfang. Serkan wäre bereit, regelmäßig die Hälfte des Geldes abzugeben. Die Unklarheit seiner wöchentlichen Einnahmen erlebt er als fremdbestimmt. Mal geht er am Samstag mit 20 Euro ins Wochenende, andere Male nur mit 5 Euro oder einem großen Gemüsekorb für die Familie. Gleichzeitig hat er Angst vor den Reaktionen seines Vaters, wenn er die gängige Bezahlungspraxis in Frage stellen würde. Hier wird er – ähnlich wie in der Schule – wie ein Kind behandelt, über das die Erwachsenen bestimmen.

Wie lautet nun das Fazit? Autonomes Handeln: Ja oder nein? In Teilbereichen sicher nein. Aber bezogen auf die Motivation, sich diesen Ort zu erhalten, wohl ja.

Denn alles in allem ist das Arbeiten im Laden »mein Ding«, wie er sagt. Ein autonomes Projekt, auch wenn es von mehreren Strängen unterschiedlicher Fremdbestimmungsgrade durchzogen wird. Es verschafft ihm Status und Prestige bei allen, die er kennt. Nur wenige Peers, die mehr Wert auf Freizeit legen, bedauern ihn, was ihn aber nicht zu verunsichern scheint. Man kann vermuten, dass das Leitbild eines höflichen, charmanten und dabei auf seinen Vorteil bedachten Verkäufers in sein Kernselbst eingewandert ist und ihn stolz macht, wenn er diesbezüglich in eine Art »Flow« gerät (Csikszentmihalyi 2008). So will er sein oder werden und das kann er im Geschäft seines Onkels. Dieses Leitbild strahlt eine große Bindungskraft aus, obwohl er daneben noch eine weitere Zukunftsperspektive verfolgt.

Erinnern wir uns, wie heftig sich Serkan über die Schule beschwert hat: Was man dort alles nicht darf. Wie stark er die beiden Welten, Schule und Laden, kontrastiert hat. Aber auf die Frage des Interviewers, wann er sie denn verlässt, um ganz bei seinem Onkel zu arbeiten, führt er aus:

»Nee, nee, nee (schüttelt den Kopf, hebt die Hände). Stopp mal! Schule muss sein (macht eine Grimasse) ich brauch den Abschluss … mindestens Quali (d. h. qualifizierten Hauptschulabschluss) oder, falls es irgendwie geht, den MSA (mittlerer Schulabschluss). So isses, Mann, (lacht) ich will nämlich ins Krankenhaus (nickt mehrfach schnell hintereinander), ja, das können Sie ruhig wissen. Weil, ich will so ein Pfleger mit weißem Kittel und so was machen, mit Verbänden und Spritzen und allem so. Am liebsten so auf Intensiv, mit den ganzen Maschinen und dem technischen Kram. Das wär mein Traum. Ich weiß (nickt mehrfach), hört sich komisch an, und das will auch keiner, keiner, wo ich kenne. Aber ich wollte das schon als Kind (nickt, Pause). Mit so klein (gibt die Höhe für einen Fünf-, Sechsjährigen an). Und Arzt (macht eine Grimasse), so blöd bin ich ja nicht, das werde ich nie. Keine Chance! Obwohl meine Mama das immer gesagt hat, dass ich das kann. Aber die hat halt keine Ahnung von Schule und so. Aber Pfleger im Urban (Krankenhaus in Kreuzberg), das will ich und das, das schaff ich. Und deshalb, sag ich mir ›Serkan, Arsch kneifen‹ auch in der Schule (lacht). (Na)türlich hauen wir oft mal ab. Eine Stunde oder zwei … Ich rauch auch, so oft es geht, ich hab mein Handy heimlich dabei und wir lassen es krachen, wo’s geht (nickt, Pause). Aber. A-a-aber (gedehnt mit hochgezogenen Augenbrauen) ich mach meine Hausaufgaben, ja-a-a (lacht wie über einen Scherz), ehrlich! Ich bin nicht der Einzige, aber fast unter den Jungen, fast. Die Mädchen zähl ich da jetzt nicht. Die (anderen Jungens) lachen mich sogar aus deswegen. Ist mir egal. Ich mach’s, ich versuch’s jedenfalls, und wenn ich nur die Hälfte hab oder noch weniger und manchmal nur so Krickelkrackel fünf Minuten vorher, damit sie (die Lehrer*innen M.S.) was sehen (nickt, seufzt). Aber ich lege mich halt nicht mit denen an, wie manche von uns meinen, dass sie müssen. So von wegen große Fresse und Schläge androhen den Lehrern … Das muss ich nicht! Ich will mein Abschluss und wenn ich den hab, wenn ich den hab, dann brenn ich die Schule ab! Nein Spaß … (schüttelt den Kopf, lacht).«

Schule stellt für Serkan eine weitgehend fremdbestimmte Welt dar. Er handelt dort über weite Strecken im Modus externaler Regulierung und passt sich so weit an, wie man ihn kontrollieren kann. Wo er kann, trickst er das System aus und nimmt sich seine Auszeiten bzw. das, was er als seine Rechte ansieht (rauchen, eine Stunde schwänzen, Handy etc.). An anderen Stellen scheint er sich Regeln zu eigen gemacht zu haben. So hat er sehr wohl verstanden, dass der Verzicht auf Gewalt ganz oben auf der Erwartungsliste seiner Lehrer*innen steht und es ihm Vorteile verschafft, wenn er sich diesbezüglich berechenbar und verlässlich zeigt. Ähnlich strategisch bedient er das System, indem er Hausaufgaben macht. Er kalkuliert, dass die Hälfte des Aufgegebenen ausreicht, um die Lehrer*innen zufriedenzustellen, und dass selbst »Krickelkrackel« für diese ein willkommenes und ganz und gar nicht selbstverständliches Engagement darstellt, weil die meisten männlichen Jugendlichen gar nichts mitbringen. Dabei handelt es sich um dieselben Jungen, mit denen er abhaut und rauchen geht und nimmt sogar in Kauf, dass diese ihn auslachen. Er glaubt aber, dass die Lehrer*innen seine Geste honorieren und er damit seinem Ziel, dem Schulabschluss näher kommt (wahrscheinlich auch mit Hilfe einer gnädigen Versetzung, falls diese einmal wackelig sein sollte). All das kostet ihn viel Mühe, auch in der Schule muss er »Arsch kneifen«. Aber das Ganze lohnt sich für ihn, weil er ein Ziel hat: den Abschluss und das Erlernen des Berufs eines Pflegers. Den scheint er sich als den kleinen Bruder des Arztes vorzustellen. Das mag naiv sein, aber es beinhaltet auch einen Gutteil Realismus, denn ein Studium der Medizin ist wirklich nicht drin bei ihm. Die »Weiße-Kittel«-Idee« scheint noch inniger zu seinem Kernselbst zu gehören als der Typ des levantinischen Händlers, der ihn für die Arbeit im Geschäft motiviert.

Mischformen, wie sie Serkan schildert, kommen bei Deci & Ryan nicht vor. Weder, dass junge Menschen in einer Stufe ganz unterschiedliche Motivationsmodi nebeneinander praktizieren, noch dass massive Fremdbestimmungsanteile in einem Handlungsfeld trotzdem erlauben, dass dort ein autonomes Handlungsprojekt stattfindet und über längere Zeit motiviert verfolgt wird. Angesichts der Möglichkeit, neue Fähigkeiten auszuprobieren und zu entwickeln, und bezogen auf die Anerkennung als verantwortlich Handelnder und Beinahe-Erwachsener steht der Laden bei Serkan viel höher im Kurs als die Schule. Deswegen ist es auch kein Wunder, dass er die dort geltenden Ge- und Verbote beachten will und kann. Gleichzeitig ist er mit seinem Zukunftsbild als Krankenpfleger so stark identifiziert, dass er für den in Aussicht gestellten Schulabschluss auch dort die geforderten Anpassungsleistungen bedienen kann und – am wichtigsten – dies als seine autonome Entscheidung verbucht. Die Anforderungen an den beiden Orten sind zum Teil ganz unterschiedliche. Die Menschen, die sie vertreten, stammen aus unterschiedlichen Kulturen und vertreten unterschiedliche Werte. Aber mit der Formel »Arsch kneifen« hat Serkan eine Handlungsorientierung gefunden, mit der er hier wie dort über die Runden kommt. Zugleich wirkt er durchaus zufrieden mit dem Ausmaß der Freiheiten, die er sich nimmt, und lässt es immer wieder mal »ordentlich krachen«.

Entwicklungspsychologisch betrachtet sind diese Leistungen nur möglich, wenn man annimmt, dass Serkan neben einer gut entwickelten Wahrnehmung für die Erfordernisse fremder Ordnungssysteme über ein hohes Ausmaß an Impulskontrolle verfügt, das ihm ermöglicht, im Hier und Jetzt so zu agieren, dass er seine Zukunftspläne damit nicht gefährdet. Zudem zeichnet ihn offensichtlich eine lebendige Phantasie aus, in der sich Rollen wie die des Verkäufers oder Pflegers mit unbewussten, vermutlich aus der Kindheit stammenden Identifikationen aufladen, sodass sie für ihn zu einer Berufung werden. Gleichzeitig sind die Anpassungsleistungen gepaart mit einer großen Treue zu seinen eigenen (triebhaften) Wünschen. Wo ihm das möglich erscheint, geht er diesen nach und schafft sich auch mit Hilfe von Regelbrüchen und Grenzüberschreitungen die dazu erforderlichen Freiräume. Mit Krappmann kann man hier die Bedeutung von Ambiguitätstoleranz sehen, da es Serkan zu gelingen scheint, sich als beides zu sehen, als Regelbefolger und Regelbrecher (Krappmann 2000, 45 f.). Mit Bittner könnte man formulieren, dass Serkan nicht nur »hinreichend gut« sein will, sondern auch »hinreichend schlecht« sein kann (Bittner ebd. 31). Erst damit gelingt ihm eine Balance zwischen dem Bedienen von fremden Erwartungen und dem Ausleben von Eigensinn. Eigensinn meint hier mit Baer & Baer das Sich-Besinnen auf das, was man selbst braucht, damit es einem gut geht, durchaus auch im Bereich körperlicher und sinnlicher Bedürfnisse (wie bei Serkan das Rauchen oder die Stunden, in denen er die Schule schwänzt etc.) (Baer & Baer 2018).

Und das ist das Besondere: Diese Ausbalancierung gelingt ihm an drei oder gar vier sozialen Orten: in der Schule, im Geschäft seines Onkels und in der Familie, wobei in der letzteren am wenigsten Platz für Eigensinn zu sein scheint und die Verpflichtungen überwiegen; offensichtlich ist ihm Verbundenheit mit den Mitgliedern seiner Familie aber so wichtig, dass er dafür einiges auf sich nimmt und erduldet (Angst, so schien mir, spielt bei ihm dagegen keine Rolle). Eine andere Ausbalancierung gelingt ihm mit seinen Peers: Einerseits lässt er es als Kumpel mit ihnen »krachen«, andererseits grenzt er sich von deren Machogebaren und Gewaltandrohungen gegenüber den Lehrer*innen ab und macht, anders als die meisten anderen, Hausaufgaben.

Damit zeigt sich Serkan in meinen Augen als Tänzer zwischen Wertewelten, der eine Hybridmoral (Bahbah nach Müller 2010) entwickelt hat, d. h. mehrere neben- und miteinander entstandene und aktuell mal enger, mal loser miteinander verbundene Moralsysteme in eine Art Metastruktur integriert hat. So kann er mehrere Handlungsweisen nebeneinander auf unterschiedlichen Stufen der Moral- und der Autonomieentwicklung praktizieren, ohne dabei eine Identitätsdiffusion zu erleiden (siehe dazu auch die Geschichte von Deborah Kap. 5.3). Wie schafft er das? Er scheint sich durchgängig als ein steuerndes Zentrum zu begreifen. Je nachdem, wie er den jeweiligen Kontext in Bezug auf dessen emotionale Bedeutung für sich selbst, in Bezug auf seine Relevanz für seine Zukunft, aber auch in Bezug auf Machtverhältnisse und Spielräume für abweichendes Verhalten einschätzt, reguliert er sein Verhalten auf dieser oder jener Motivationsstufe und zeigt demnach eine beträchtliche Flexibilität, die von Gehorsam über Regelverletzungen bis zu selbst gewollter Verantwortungsübernahme reicht.

1.3.2 Drei Muster der Ausbalancierung

Was Serkan gelingt, scheint mir der günstigste Ausgang für die Gratwanderung zwischen Regelbeachtung und der Realisierung von Autonomieansprüchen, die wir als typische Entwicklungsaufgabe für das Jugendalter propagiert haben: eine wie auch immer geartete Ausbalancierung, die sich für den Jugendlichen stimmig und halbwegs autonom anfühlt (A) ( Abb. 2). Man kann sich hier eine große Varianz von mehr oder weniger oppositionellem und/oder angepasstem bzw. subversivem Verhalten vorstellen und doch eine gewisse Zuverlässigkeit in der Orientierung, wie sie in diesem Zitat aus der 14. Shell-Studie zum Ausdruck kommt, das meiner Einschätzung nach noch immer Gültigkeit reklamieren kann:

»Die meisten Jugendlichen reagieren auf die neue gesellschaftliche Agenda nicht mit ›Protest‹ oder mit einer ›Nullbock-Einstellung‹, wie es früher in Teilen der Jugend der Fall war. Sie erhöhen vielmehr ihre Leistungsanstrengungen und betreiben ein aktives ›Umweltmonitoring‹. Das heißt sie überprüfen ihre soziale Umwelt aufmerksam auf Chancen und Risiken, wobei sie Chancen ergreifen und Risiken minimieren wollen. Mit der neuen pragmatischen Haltung einher geht auch ein ausgeprägt positives Denken. Obwohl die Jugendlichen die Gesellschaft von vielen Problemen belastet sehen, entwickeln sie eine positive persönliche Perspektive. Der ideologisch unterfütterte Pessimismus früherer Generationen, der besonders von den Studenten und Abiturienten kultiviert wurde, ist passé. Diese Einstellung passt nicht mehr zu dem unideologischen und leistungsorientierten Habitus dieser neuen Generation« (Jugend 2002, 4).

Dass die Ausbalancierung zwischen Regelbeachtung und Autonomiespielräumen unter Wahrung von Zugehörigkeiten zu verschiedenen sozialen Systemen gelingt, ist allerdings nicht selbstverständlich. Für beinahe alle Jugendliche stellt sie eine Herausforderung dar, an der sie sich abarbeiten, bei der sie immer wieder in Unsicherheiten, Entscheidungsdilemmata und Krisen geraten und eigenen wie fremden Anzweiflungen ausgesetzt sind. Häufig ist es erst am Ende einer längeren Entwicklung klar, dass sich das eigene Hin

Abb. 2: Drei Grundmuster bezogen auf die Ausbalancierung von Regelbeachtung und Eigensinn

und Her zwischen verschiedenen Orientierungen gelohnt und Früchte getragen hat.

Einige Jugendliche scheitern aber an dieser Aufgabe, weil sie die Spannung nicht aushalten und einseitig aufzulösen versuchen, was kurzfristig zu einer Entspannung, langfristig aber zu einem Anwachsen an inneren wie äußeren Konflikten führt.

Das eine Muster (B) zeichnet sich dadurch aus, dass Autonomieansprüche von den Jugendlichen in den Vordergrund gestellt werden, während sie für die Beachtung von Regeln bzw. für Anpassungsleistungen, die von ihnen gefordert werden, wenig Energie aufbringen; meist an mehreren sozialen Orten wie Familie, Schule oder Öffentlichkeit gleichzeitig. Dadurch ziehen sie viele Konflikte auf sich und geraten häufig unter Stress. Einige dieser Jugendlichen sind aufgrund bestimmter Entwicklungsrückstände wie fehlender Antizipation von Konsequenzen oder mangelhafter Impulskontrolle oder aufgrund eigener traumatischer Erfahrungen kaum in der Lage, mehrere Regeln zu beachten und die Grenzen anderer zu respektieren; andere machen den Eindruck, es nicht zu wollen, sei es, dass sie sich mit der Rolle des Rebellen identifizieren, die negativen Identitätszuschreibungen ihrer Umwelt bereits angenommen haben oder deutliche Vorteile aus dissozialem Handeln ziehen. Manche scheinen es auch zu genießen, Erwachsene in Machtkämpfe zu ziehen und zu demontieren.

Klar ist, dass es diesen Jugendlichen viel schwerer fällt, Ausgleichsbewegungen mit Teilanpassungen hier und kleinen Fluchten dort zu verbinden; man könnte ihnen das Motto unterstellen: »I want it all and I want it now!« Häufig erleben sie Erwachsene als feindselig, als Personen, die Jugendlichen nichts gönnen oder sie überflüssigerweise belästigen, oder haben sich enttäuscht von diesen zurückgezogen, weil sie sie als unzuverlässig und unfair erlebt haben (wie Matthias in Kap. 4.3). Wem zuliebe sollen sie die Mühen von Anpassungsleistungen auf sich nehmen? Ihr Bedürfnis nach Zugehörigkeit leben sie mit Peers aus, die ähnlich fühlen und handeln wie sie. In dieser Ersatzfamilie vermittelt man sich gegenseitige emotionale Rückendeckung. Das stärkt sie für ihren Konfrontationskurs, aber genau damit provozieren sie die Reaktionsweisen von Erwachsenen, die dann als feindselig erlebt werden. Ein circulus vitiosus hat sich in Gang gesetzt. Solche Jugendlichen bewegen sich in Richtung einer Eskalation, die mit gegenseitigen Verletzungen, Beziehungsabbrüchen, Konfliktsystemerweiterungen und immer drastischeren Exklusionserfahrungen und Sanktionen einhergeht. Diese Eskalationen können sich im Rahmen der Familie, eines wie auch immer gearteten Helfersystems oder im Rahmen der Strafverfolgung durch Polizei und Justiz ereignen oder häufig in allen drei Systemen parallel oder hintereinander. Solche Eskalationen führen zu Krisen, die zu Wendepunkten werden können (wie bei Frank Kap. 4.3) oder in Chronifizierungen münden. Stellvertretend dafür schildere ich das Schicksal von Tobias und Ulrike (siehe Kap. 4.5).

Das andere Muster (C) zeichnet sich dadurch aus, dass die jungen Menschen auf das Projekt der Autonomieentwicklung verzichten, sei es, weil es ihnen zu viel Angst macht (Angst, bei den Peers keine Anerkennung zu finden, Angst vor der eigenen Sexualität, Angst, das behütete Nest zu verlassen), sei es, weil sie sich zu wenig davon versprechen. Deswegen ziehen sie es vor, an eingespielten Beziehungsformen vor allem innerhalb der Familie festzuhalten, in der sie häufig bestimmte Rollen eingenommen oder zugewiesen bekommen haben, die sie nicht verlassen zu können glauben, weil sonst etwas Schlimmes passiert (siehe Fallgeschichte Celine Kap. 4.1). Solche Rollen können darin bestehen, Papas oder Mamas kleiner Liebling zu sein oder der Prellbock, der die Eltern davon abhält, sich gegenseitig etwas anzutun, oder die Fürsorgerin, die andere emotional oder physisch versorgt, oder das kränkelnde Genie, das vor dem Schmutz der Welt bewahrt werden muss, um sich optimal entfalten zu können etc. Der Familienkreis bleibt häufig ihr emotionaler Lebensmittelpunkt. Sie verhalten sich weiter brav und angepasst, besitzen oft eine hohe schulische Leistungsmotivation, neigen aber zur Abkoppelung von den Peers und zu einsamen Beschäftigungen, die sie teilweise zwanghaft betreiben. Sie handeln über weite Strecken im Modus introjizierter Regulierung, sind aber mit einigen Werten wie Leistung oder Fürsorge hoch identifiziert und haben diese in ihr individuelles Selbst integriert. Damit können sie es durchaus zu guten Schulabschlüssen und einer Einmündung in ein selbstständiges Leben bringen. Die Mehrzahl dieser Jugendlichen entwickelt aber Symptome, die das Unpassende ihrer Haltungen und Verhaltensweisen zum Ausdruck bringen. Zu den häufigsten zählen Essstörungen, die Ausbildung von Zwängen oder Depressionen und/oder soziale Phobien mit und ohne Suizidgedanken oder suchthafte Beziehungen z. B. mit dem Computer. Der Verzicht auf ein selbst initiiertes Autonomieprojekt bzw. die Angst vor der damit verbundenen Loslösung von Eltern und Kindheit rächen sich (siehe Celine in Kap. 4.1). Man könnte aber auch denken, dass sie aus ihren Symptomen bzw. der psychischen Krankheit ihr Autonomieprojekt gemacht haben. Das kann zu Dauertherapien und Drehtüreffekten in die und aus der Psychiatrie führen, irgendwann aber auch zu neuen Öffnungen der biographischen Verlaufskurve (Schütze 1999). Auch hierzu werde ich in Kap. 5 eine Fallvignette präsentieren. In diesem Zusammenhang besteht für weibliche Jugendliche auch die Möglichkeit, schwanger zu werden und ein Kind zu bekommen, womit ein forciertes Autonomieprojekt und zugleich der Verzicht auf Freiheit verbunden ist und häufig eine tiefe Ambivalenz bezogen auf Autonomie und Heteronomie zum Ausdruck kommt (Hohner 2010, 94).

Überschneidungen und Mischformen zwischen den Mustern von A mit B oder A mit C sind durchaus weit verbreitet. B und C schließen sich dagegen weitgehend aus. Männliche Jugendliche scheinen eine Prävalenz für das ungünstige Muster B mitzubringen, weibliche Jugendliche dagegen für das Muster C. Für A scheint so etwas nicht zu gelten. Der Phänotyp kann hier wie oben erwähnt beträchtlich variieren. Es sind auch noch weitere Dehnungen des Normativen möglich wie bei Serkan (vgl. Frank Kap. 4.4).