Kitabı oku: «Jahrgangsübergreifender Unterricht»

Name: Jahrgangsübergreifender Unterricht
Author: Matthea Wagener
ISBN: 9783170352667

Matthea Wagener

Yazı tipi:

Die Autorin

Dr. Matthea Wagener ist Professorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Grundschulpädagogik an der Technischen Universität Dresden. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind Leistungsermittlung und -bewertung in der Grundschule, Übergänge in der Grundschule, soziale Ungleichheit, Professionalisierung von Lehrkräften, Pädagogische Beobachtung und Jahrgangsgemischter Unterricht.

Matthea Wagener

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1. Auflage 2022

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-035264-3

E-Book-Formate:

pdf: ISBN 978-3-17-035265-0

epub: ISBN 978-3-17-035266-7

Inhalt

1 Einleitung
2 1 Was ist unter jahrgangsübergreifendem Unterricht zu verstehen?
3 1.1 Verständnis im deutschen Sprachraum
4 1.2 Verständnis im englischen Sprachraum
5 1.3 Zusammenfassung
6 2 Jahrgangsübergreifender Unterricht im Wandel: Entwicklungen und Begründungen
7 2.1 Die Gründungszeit der Grundschule als Ausgangspunkt für Jahrgangsmischung
8 2.2 Jahrgangsmischung in der Grundschule als Unterstufe der Volksschule
9 2.3 Jahrgangsmischung aus reformpädagogischer Sicht
10 2.4 Jahrgangsmischung in der Zeit des Nationalsozialismus
11 2.5 Jahrgangsmischung von 1945 bis in die 1970er Jahre
12 2.6 Entwicklungen der Jahrgangsmischung bis heute
13 2.7 Zwischenfazit
14 3 Ausgestaltung und Begründung von Jahrgangsmischung in den Bundesländern
15 3.1 Jahrgangsmischung im Kontext der Schuleingangsphase
16 3.2 Gesetzliche Bedingungen zur Erprobung und Realisierung der Schuleingangsphase
17 3.3 Modellprojekte in Verknüpfung mit dem Elementarbereich
18 3.4 Jahrgangsmischung über die Schuleingangsphase hinaus
19 3.5 Zwischenfazit
20 4 Kontroversen um jahrgangsübergreifenden Unterricht
21 4.1 Kritik auf schulorganisatorischer Ebene
22 4.2 Bedenken auf sozialerzieherischer und didaktischer Ebene
23 4.3 Problematik Forschungsergebnisse zu Leistungsvergleichen
24 4.4 Zwischenfazit
25 5 Lernen im jahrgangsübergreifenden Unterricht
26 5.1 Sichtweisen auf Lernen
27 5.1.1 Behavioristische Sichtweise
28 5.1.2 Kognitivistische Perspektive
29 5.1.3 (Sozial-)Konstruktivistische Perspektive
30 5.2 Ko-konstruktives Lernen im jahrgangsübergreifenden Lerntandem
31 5.3 Didaktische Überlegungen zur Ermöglichung ko-konstruktiven Lernens
32 6 Individualisierende Unterrichtsarrangements im jahrgangsübergreifenden Unterricht
33 6.1 Begriffliche Annäherung an »Individualisierung«
34 6.2 Didaktische Unterrichtsarrangements zur Individualisierung
35 6.2.1 Arbeitspläne
36 6.2.2 Erarbeitung eines selbst gewählten Themas
37 6.2.3 Aufgaben zur Ko-Konstruktion im jahrgangs- übergreifenden Lerntandem
38 6.3 Ausgewählte Unterrichtsarrangements
39 6.3.1 Lernwege
40 6.3.2 Kooperative Erarbeitung eigener Fragen
41 6.4 Abschließende Überlegungen
42 7 Vom jahrgangshomogenen zum jahrgangsgemischten Unterricht: Ein Innovationsprozess
43 7.1 Innovationen und deren Implementierung
44 7.1.1 Zum Begriffsverständnis von Innovation im schulischen Kontext
45 7.1.2 Zum Begriffsverständnis von Implementierung schulischer Innovationen
46 7.1.3 Bedingungen für eine erfolgreiche Implementierung
47 7.2 Interviews mit Schulleitungen: Zur Implementierung von Jahrgangsmischung
48 7.2.1 Angaben zur Durchführung der Interviews
49 7.2.2 Analyse der Interviews
50 7.3 Zusammenfassung
51 Literatur

Einleitung

Jahrgangsübergreifender Unterricht – Didaktische Grundlagen und Konzepte möchte dazu beitragen, jahrgangsübergreifenden Unterricht zu verstehen. Dabei geht es nicht nur um ein Modell der Unterrichtsorganisation, in der verschiedene Jahrgänge in einer Klasse zusammen lernen. Jahrgangsübergreifender Unterricht ist auch nicht als Formel oder ein Rezept zu begreifen, das vorgibt, was richtig oder falsch ist (vgl. Stone & Burriss 2019, 11). Vielmehr ist jahrgangsübergreifender Unterricht als ein pädagogisches Konzept zu verstehen, das viele Variationen zulässt (vgl. ebd.).

In diesem Buch wird jahrgangsübergreifender Unterricht aus verschiedenen Perspektiven betrachtet, um zur Auseinandersetzung damit anzuregen und Impulse für die Praxis zu geben.

Das erste Kapitel ( Kap. 1) befasst sich mit dem Begriffsverständnis, das die Vielschichtigkeit des jahrgangsübergreifenden Unterrichts widerspiegelt. Im deutschsprachigen Raum werden Begriffe wie jahrgangsübergreifend oder jahrgangsgemischt synonym verwendet, während im englischsprachigen Raum mit der Bezeichnung auf die Organisation des Unterrichts verwiesen wird. Dennoch gibt es auch im englischsprachigen Raum eine Vielzahl an nicht präzise abgrenzbaren Realisierungsformen, die eine eindeutige Definition erschweren.

Da die Jahrgangsmischung seit der Gründung der Grundschule verschiedenen Wandlungen und Strömungen unterworfen war und auch heute noch ist, werden im zweiten Kapitel ( Kap. 2) ausgewählte Zeitabschnitte genauer beleuchtet, anhand derer bildungspolitische, ökonomische und pädagogische Argumentationen nachgezeichnet werden. Einige Begründungen wie beispielsweise demographische und pädagogische Aspekte sind nach wie vor aktuell.

Einen wichtigen Einfluss hatte die »neue« Schuleingangsphase auf die Einführung jahrgangsübergreifenden Unterrichts. Dessen Erprobung in Form der Mischung des ersten und zweiten Schuljahrgangs fand in den einzelnen Bundesländern teilweise als Modellprojekt oder in Form von Schulversuchen statt. Auch über die Schuleingangsphase hinaus kann jahrgangsübergreifend unterrichtet werden. Über die verschiedenen Modelle und gesetzlichen Bestimmungen in den Bundesländern gibt das dritte Kapitel ( Kap. 3) Auskunft.

Jahrgangsmischung wurde und wird nach wie vor kontrovers diskutiert. Diese Kontroversen werden im vierten Kapitel ( Kap. 4) thematisiert, wobei deutlich wird, dass die Diskussion auf sehr unterschiedlichen Ebenen geführt wird.

Im Zentrum des fünften Kapitels ( Kap. 5) stehen verschiedene Sichtweisen auf das Lernen. Herausgearbeitet wird das kollektive Lernen im Grundschulalter, das insbesondere in jahrgangsübergreifenden Konstellationen Lernprozesse anregen kann. Anhand einer Gesprächssequenz zweier Mädchen im jahrgangsübergreifenden Lerntandem wird veranschaulicht, wie Kinder in Ko-Konstruktion eine Aufgabe im Sachunterricht bearbeiten.

Auch das sechste Kapitel ( Kap. 6) greift die Unterrichtspraxis auf. Im Mittelpunkt stehen individualisierende Unterrichtsarrangements, die immer wieder gefordert werden. Die Herausforderungen, die sich für Lehrkräfte ergeben, werden in ihrem Spannungsfeld zwischen Individualisierung und Standardisierung genauer betrachtet. Ausgewählte Unterrichtsarrangements werden vorgestellt und im Hinblick auf ihre Ermöglichung von Individualisierung im Unterricht beleuchtet.

Schließlich geht es im siebten Kapitel ( Kap. 7) um die Entwicklung vom jahrgangshomogenen zum jahrgangsübergreifenden Unterricht. Um diesen Innovationsprozess detailliert beschreiben zu können, wurden eine Schulleiterin und ein Schulleiter interviewt, die »aus erster Hand« Auskunft über den Entwicklungsprozess ihrer Schule geben. Herausstellen lassen sich damit Prozesse und Bedingungen, die zum Gelingen der Institutionalisierung von jahrgangsübergreifendem Unterricht beitragen.

1 Was ist unter jahrgangsübergreifendem Unterricht zu verstehen?

Jahrgangsübergreifender Unterricht hat sowohl national als auch international Konjunktur, wird aber gleichzeitig auch kritisch unter die Lupe genommen. Dieses Kapitel beschäftigt sich mit dem Begriffsverständnis im nationalen und internationalen Kontext, wodurch die Spezifik der Jahrgangsmischung aufgespannt werden soll.

1.1 Verständnis im deutschen Sprachraum

In Deutschland wird unter jahrgangsübergreifendem Unterricht schlicht das Unterrichten verschiedener Jahrgänge in einer Lerngruppe bzw. einer Schulkasse verstanden. Begriffe wie jahrgangsgemischtes, altersgemischtes, altersheterogenes, jahrgangsübergreifendes oder jahrgangskombiniertes Lernen werden synonym verwendet. Häufig wird der Begriff der Jahrgangsmischung und nicht der Altersmischung verwendet, da üblicherweise auch in Jahrgangsklassen eine größere Altersspanne vorzufinden ist. Somit soll mit dem Begriff der Jahrgangsmischung deutlich gemacht werden, dass es sich um eine Mischung schulischer Jahrgänge handelt (vgl. Demmer-Dieckmann 2005, 9). Dabei ist eine immense Vielfalt an Organisationsformen auszumachen, die in folgender Übersicht nur angedeutet werden kann und nicht als trennscharf zu verstehen ist, da viele Überschneidungen möglich sind (vgl. Wagener 2020, 226f., Tab. 1).¹

Die Darstellung zeigt zwar vielfältige Organisationsformen jahrgangsübergreifenden Unterrichts auf, gibt jedoch keine Hinweise darauf, wie der Unterricht konzeptionell gestaltet wird. Eine etwas differenziertere Sichtweise findet sich in der Schweiz, Österreich und im englischen Sprachraum.

In der Schweiz ist der Begriff des altersdurchmischten Lernens (AdL) gängig, aber auch altersgemischtes, altersheterogenes und jahrgangsübergreifendes Lernen werden synonym verwendet. Gemeint ist damit, dass Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrem Alter »gemeinsam und differenziert nach ihrem Entwicklungs- und Lernstand« (Achermann & Gehrig 2011, 18) lernen und Heterogenität als Ressource

Tab. 1: Organisationsformen von Jahrgangsübergreifendem Unterricht (eigene Darstellung)

Kombinationsformen verschiedener Jahrgänge in der Grundschule:Zeitlich und fachlich begrenzte Jahrgangsmischung in der Grundschule:

für das gemeinsame Lernen und Zusammenleben betrachtet wird (ebd.). Der Begriff des altersdurchmischten Lernens steht für ein pädagogisches Konzept, das im zweiten Kapitel genauer ausgeführt wird. Demgegenüber ist mit dem Begriff der Mehrklassenschule eine Unterrichtsgestaltung verbunden, in der zwar zwei, drei oder mehr Klassen in einem Raum von einer Lehrperson unterrichtet werden, aber jede Klassenstufe ihren eigenen Stoffplan hat, sodass die Lehrperson eine Art Abteilungsunterricht durchführt.

In Österreich existieren laut Nationalem Bildungsbericht jahrgangsgemischte Mehrstufenklassen, die aufgrund der hohen Anzahl kleiner Schulen (30 Prozent aller Volksschulen) zwangsläufig gebildet werden (Breit et al. 2019, 21). Demgegenüber wird im Modell der Wiener reformpädagogischen Mehrstufenklassen ein Konzept favorisiert, das »eine altersbezogene Heterogenität« (ebd.) bewusst in die pädagogische Arbeit einbindet, sodass der Beweggrund, Mehrstufenklassen zu bilden weniger ein organisatorischer als vielmehr ein pädagogischer ist.

1.2 Verständnis im englischen Sprachraum

Im englischen Sprachraum stellt sich das Verständnis der Jahrgangsmischung zwar differenziert dar, allerdings lassen sich auch hier viele verschiedene Terminologien finden, die teilweise synonym verwendet werden, was sich erschwerend sowohl in Diskussionen um Jahrgangsmischung als auch in der Forschung zeigt (vgl. Ronksley-Pavia, Barton & Pendergast 2019, 26). In Orientierung an Cornish (2010) und Lloyd (1999) lässt sich folgender Überblick zusammenstellen ( Tab. 2).

Tab. 2: Organisationsformen im englischen Sprachraum (eigene Darstellung)

1.3 Zusammenfassung

Trotz der Vielfalt der Begriffe und der Vielzahl an Realisierungsformen lassen sich im Wesentlichen zwei Hauptbegründungen ausmachen, die sowohl im nationalen als auch im internationalen Zusammenhang von Bedeutung sind: Jahrgangsmischung bzw. jahrgangsübergreifender Unterricht (in diesem Buch synonym verwendet) wird aus der Notwendigkeit (z. B. Mangel an Schülerinnen und Schülern, aber auch Mangel an Lehrkräften, Vermeidung von Schulschließungen) sowie aus pädagogischen Erwägungen (z. B. Förderung des individuellen und gemeinsamen Lernens, Entwicklung) heraus praktiziert. Beide Begründungen werden im folgenden Kapitel näher beleuchtet und im Rahmen der Entstehung und Entwicklung der Grundschule seit 1919 in ihrem Stellenwert nachvollzogen.

1 Ein Beispiel hierfür wäre die Kombination der Klassen 1 bis 3, in denen separate Mathematikstunden für die Kinder der Klassenstufe 3 vorgesehen sind.

2 Jahrgangsübergreifender Unterricht im Wandel: Entwicklungen und Begründungen

Der jahrgangsübergreifende Unterricht war seit der Gründung der Grundschule immer wieder verschiedenen Strömungen und Wandlungen unterworfen, die im folgenden Kapitel anhand prägnanter Zeitabschnitte nachvollzogen werden. Die Zeit der Gründung der Grundschule bildet den historischen Ausgangspunkt ( Kap. 2.1), gefolgt von Überlegungen zur Frage, welche Bedeutung die Grundschule als Unterstufe der Volksschule für die Jahrgangsmischung hatte ( Kap. 2.2). Als wichtige Zäsur werden reformpädagogische Konzepte betrachtet, in denen Jahrgangsmischung pädagogisch begründet wurde ( Kap. 2.3). In der Zeit des Nationalsozialismus war die Jahrgangsmischung in Bezug auf das Erreichen staatskonformer Erziehungsziele bedeutend ( Kap. 2.4) und wurde nach dem Zweiten Weltkrieg sowohl in der neu gegründeten Deutschen Demokratischen Republik als auch später in der Bundesrepublik als rückständig betrachtet ( Kap. 2.5). Im Anschluss werden die aktuellen Entwicklungen dargelegt ( Kap. 2.6), bevor das Kapitel mit einem Zwischenfazit ( Kap. 2.7) abgeschlossen wird.

2.1 Die Gründungszeit der Grundschule als Ausgangspunkt für Jahrgangsmischung

Hinsichtlich der Auseinandersetzung mit jahrgangsübergreifendem Unterricht in der Grundschule wird von ihrer Gründung im Jahr 1919 ausgegangen. Zunächst wurde die Grundschule nicht als eigenständige Institution gegründet, sondern umfasste die vier unteren Jahrgänge der Volksschule. Diese wiederum war eine Einrichtung aus der Kaiserzeit, die weitergeführt wurde. Die systemische Verbindung von Grundschule und Volksschule blieb bis 1964 bestehen, wie auch im Reichsgrundschulgesetz von 1920 ersichtlich wird: »Die Volksschule ist in den vier untersten Jahrgängen als die für alle gemeinsame Grundschule, auf der sich auch das mittlere und höhere Schulwesen aufbaut, einzurichten.«² Erst 1964 wurde die Grundschule zur eigenständigen Institution, unabhängig von der Hauptschule (vgl. Götz 2019, 40).

Als »die für alle gemeinsame Grundschule« sollte sie Kindern unabhängig von ihrer sozialen Herkunft eine erfolgreiche Schullaufbahn gewähren. Allerdings wurde dieser Anspruch von Anfang an nur teilweise eingelöst. Aufgrund des Kriteriums der Schulfähigkeit, die sich nicht nur auf den Schulanfang bezieht, konnte und kann die Grundschule keine »für alle gemeinsame Schule« sein, als welche sie ursprünglich bezeichnet wurde. Denn die Selektion von nicht schulfähigen Kindern vor dem Eintritt in die Grundschule (im Reichsschulpflichtgesetz von 1938 gesetzlich verankert³) zeigt sich bis heute insbesondere in Form einer erheblichen Anzahl an Zurückstellungen vom Schulbesuch (vgl. Pape 2016, 104). Darüber hinaus erfuhr die Einrichtung von Hilfs- bzw. Sonderschulen in der Zeit der Weimarer Republik und insbesondere in der NS-Zeit einen erheblichen Gewinn durch ihren Ausbau im Rahmen eines eigenständigen Sonderschulwesens (vgl. Hänsel 2006). Diese Einschränkungen des Anspruchs der Grundschule als Einheitsschule wurden in der Erziehungswissenschaft bisher eher randständig thematisiert. Nach Herrlitz, Hopf und Titze (1998, 126) kann die Grundschule verstanden werden als Schule, in der »die strikte Segregation von höherer und niederer Bildung – allerdings nicht die von ›Normalschulen‹ und ›Hilfsschulen‹ für geistig und körperlich Behinderte – durchbrochen« wird. Diese Aussage ist bis heute zutreffend.

2.2 Jahrgangsmischung in der Grundschule als Unterstufe der Volksschule

Als Grundlage für die Auseinandersetzung mit der Jahrgangsmischung ist der schon erwähnte Zusammenhang von Grundschule und Volksschule zu betrachten. Die Grundschule wurde nicht als eigenständige Institution eingerichtet, sondern umfasste die vier unteren Jahrgänge der Volksschule. Somit war sie auch der standortabhängigen Gliederung unterworfen und damit sehr unterschiedlichen Bedingungen in der Stadt und auf dem Land. Die Mehrzahl der preußischen Volksschulen befand sich auf dem Land und war überwiegend jahrgangsübergreifend (ein- und zweiklassig) organisiert, während die städtischen Volksschulen mehrheitlich in Jahrgangsklassen gegliedert waren.

Die Unterrichtsbedingungen waren also sehr unterschiedlich, da insbesondere auf dem Land sehr ungünstige Rahmenbedingungen vorherrschten. Beklagt wurden vom Deutschen Lehrerverein in der Denkschrift »Die Landschule« von 1926 vor allem die unzureichende Ausstattung an Personal und Lehrmitteln an den Schulen sowie die zu hohe Schülerzahl pro Klasse. Die Beurteilung der Lernentwicklung der einzelnen Kinder fiel überwiegend negativ aus, da zu wenige Unterstützungsmaßnahmen auf dem Land vorhanden waren. Hinsichtlich der aus Ressourcenmangel begründeten jahrgangsübergreifenden Unterrichtsgestaltung wurden didaktische Fragen der Unterrichtsdifferenzierung jedoch kaum gestellt und fanden sich auch nicht in den preußischen Richtlinien (vgl. Pape 2016, 110). Da eine spezielle Didaktik fehlte, wurde entsprechend einer vom Jahrgangsklassensystem bestimmten Abteilungsgliederung aus der Zeit des Kaiserreichs unterrichtet, obwohl einige Kritikpunkte angeführt wurden. Diese bezogen sich darauf, dass Lehrkräfte zu wenig Zeit zur Anleitung und gemeinsamen Erarbeitung von Unterrichtsgegenständen mit den Kindern hatten, sodass es sich bei den Lehrprozessen eher um »Methoden des Einpaukens« (ebd., 145) handelte.

Eine Abkehr vom Abteilungsunterricht innerhalb jahrgangsübergreifender Klassen wurde in reformpädagogischen Ansätzen deutlich, in denen didaktische Prinzipien wie das Ganzheits- und Gemeinschaftsprinzip, die Selbsttätigkeit des Kindes und das Lernen durch praktisches Tun zum Ausdruck gebracht wurden. Im Folgenden werden prägnante Ansätze aus reformpädagogischer Perspektive in Bezug auf Jahrgangsmischung skizziert.

2.3 Jahrgangsmischung aus reformpädagogischer Sicht

Aus reformpädagogischer Sicht entwickelten sich Konzepte, die sich mit pädagogischen Argumenten für die Jahrgangsmischung aussprachen. Sie können als Gegenmodell zur Volksschuldidaktik betrachtet werden, in der die jahrgangsübergreifende Klassenbildung gezwungenermaßen aus fehlenden räumlichen und personellen Ressourcen resultierte.

Als prominente Vertreterin und Vertreter sind Maria Montessori (1870–1952), Peter Petersen (1884–1952) und Berthold Otto (1859–1933) zu nennen, die das Jahrgangsklassensystem kritisierten und sich konzeptionell sehr ausführlich zur Jahrgangsmischung äußerten. Die Jahrgangsklasse wurde als eine »unnatürlich« zusammengesetzte Lerngruppe betrachtet, da nirgendwo anders als in der Schulklasse Gruppen in Jahrgängen zusammengesetzt sind.

Maria Montessori, italienische Ärztin (erste Frau, die Medizin studieren konnte) und Pädagogin, betrachtete Jahrgangsmischung als natürliche Umgebung, ähnlich der Altersstruktur in der Familie. Sie plädierte für die Mischung von drei Jahrgängen, begründete dies aber nicht explizit (vgl. Montessori 1972, 86). Die Kombination dieser Altersstufen erweist sich Maria Montessori zufolge als Förderung der Entwicklung des Kindes:

»In vielen Schulen werden erst die Jungen von den Mädchen geschieden und dann alle noch nach den Lebensjahren, jeder Jahrgang in eine eigene Klasse. Das ist ein fundamentaler Irrtum, der zu allerlei Fehlern führt – diese künstliche Absonderung, in der sich der soziale Sinn nicht entwickeln kann. […] Unsere Schulen zeigten, wie Kinder verschiedenen Lebensalters einander halfen. Der Kleinere schaut, was der Größere tut, und fragt allerlei darüber, und der Ältere erklärt es ihm. Dies ist wirklicher Unterricht, denn die Auslegung und Erklärung eines fünfjährigen Kindes steht dem Begreifen eines dreijährigen so nahe, dass das Kleine alles leicht begreift, während wir seine Intelligenz kaum zu erreichen wüßten. Es besteht eine Harmonie zwischen ihnen und ein Gedankenaustausch, der zwischen einem Erwachsenen und einem so kleinen Kind nicht möglich ist. Es gelingt den Lehrerinnen nicht, dem dreijährigen Kind alle Dinge begreiflich zu machen; aber das Kind von fünf Jahren macht es ihm klar. […] Die Leute machen sich Sorgen, ob das Fünfjährige, während es […] dem anderen hilft, selbst wohl genug lernen wird. Erstens unterrichtet es nicht dauernd, es hat auch seine Freiheit und weiß sie zu gebrauchen. Aber […] daneben legt es, selbst unterrichtend, seine eigenen Kenntnisse sauber fest, denn es festigt jedes Mal gehörig seine Kenntnis, weil es diese aufs Neue analysieren und mit ihr umgehen muß, es sieht also alles mit größerer Klarheit« (ebd., 87ff.).

Das ausführliche Zitat verdeutlicht verschiedene Begründungen der Jahrgangsmischung von Montessori: Die Zuordnung der Kinder zu geschlechts- und altershomogenen Klassen betrachtet sie als unnatürliche Vorgehensweise. Gerade die Verschiedenheit der Kinder wirkt sich positiv auf die kognitive und vor allem soziale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler aus. Das Helfen der Kinder untereinander spielt dabei eine zentrale Rolle und lässt gegenseitige Achtung und Interesse entstehen. Die jahrgangsübergreifende Lerngruppe bietet ein soziales Umfeld, in dem den Kindern ermöglicht wird, sich in wechselnden Rollen zu erleben: Sie können von den Kenntnissen der Älteren profitieren und jüngere Kinder unterstützen. Zudem weist Maria Montessori in diesem Zusammenhang darauf hin, dass sich Kinder im Hinblick auf das Erklären und Begreifen näherstehen als Erwachsene und Kinder.

Montessori scheint davon auszugehen, dass es die Aufgabe der Älteren ist, jüngeren Kindern zu helfen. Der umgekehrte Fall wird als Lernchance nicht einbezogen. Der Sorge, dass ein älteres Kind nicht genug lernt, wenn es den Jüngeren hilft, begegnet Maria Montessori damit, dass das ältere Kind beim Helfen sein Wissen festigt.

Damit wird die Befürchtung von Kritikern, dass die älteren Kinder nicht genügend lernen würden entschärft. Montessori meint dazu: Das Kind »vervollkommnet […] das, was es weiß, indem es lehrt, denn es muß seinen kleinen Wissensschatz analysieren und umarbeiten, will es ihn an andere weitergeben. Dadurch sieht es die Dinge klarer und wird für den Austausch entschädigt« (ebd., 204). Anzumerken ist, dass bei Montessori das gegenseitige Helfen ausschließlich positiv konnotiert ist und die Theorie der Entkopplung des Lernstands vom Jahrgang unberücksichtigt bleibt, da ausschließlich davon die Rede ist, dass die Älteren den Jüngeren helfen. Mit der von Montessori ausschließlich positiv dargestellten Wirkung von Jahrgangsmischung stellt sich die Frage, inwiefern diese Idealisierung »geradegerückt« werden könnte, um eine fundierte Theorie begründen zu können.

Peter Petersen, Universitätsprofessor in Jena und Gründer der Jena-Plan-Schule, spricht vom Bankrott der Jahrgangsklasse. Drei Jahrgänge werden im Konzept des Jena-Plans (Petersen 1927, erstmals veröffentlicht) in Form von Stammgruppen zusammengefasst. Diese bestehen aus der Untergruppe (1. bis 3. Schuljahr), der Mittelgruppe (4. bis 6. Schuljahr), der Obergruppe (7. bis 8. Schuljahr) und der Jugendlichengruppe (9. bis 10. Schuljahr). Die jahrgangsübergreifenden Stammgruppen haben zum Ziel, dass ältere Schüler den jüngeren sowie »Klügere dem nicht so Begabten« (Petersen 1934/1984, 135) helfen. Petersen erläutert, wie sich Kinder gegenseitig in Inhalte oder Arbeitstechniken einführen bzw. erzieherische Aufgaben wahr- und übernehmen. Diese Gespräche betrachtet er als Potenzial, welches das didaktische Handeln der Lehrperson ergänzt. Damit sich dieses Potenzial entfalten kann, muss der Unterricht entsprechend gestaltet und den Kindern in ihren »Kräften, Neigungen, Interessen und menschlichen Beziehungen Bewegungs- und Äußerungsfreiheit gegeben werden« (ebd., 65). Mit dem jährlichen Wechsel innerhalb der Stammgruppen durch das Verlassen bzw. Hinzukommen von Schülerinnen und Schülern sollen Stigmatisierungen (z. B. der Langsame, der Kluge) möglichst verhindert werden. An oberster Stelle steht bei Peter Petersen die Gemeinschaft – das heißt die Schulgemeinde. Dieser ordnet sich der Mensch mit seiner Individualität unter (vgl. Burk 2007, 27). Petersen sieht in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen ein Verhältnis von »Lehrling, Geselle und Meister«, was aus heutiger Sicht kritisch zu betrachten ist, da erstens das individuelle Leistungsvermögen verdeckt bleibt und zweitens die Gefahr besteht, dass die einzelnen Jahrgänge eher in hierarchischen Verhältnissen und weniger in gleichberechtigten Beziehungen zueinanderstehen (vgl. Laging 2003, 13).

Das Konzept des Gesamtunterrichts von Berthold Otto (1859–1933) stellt einen enormen Bruch mit dem etablierten Jahrgangsklassensystem dar. Im Gesamtunterricht treffen sich Kinder und Jugendliche zwischen 6 und 17 Jahren in einem großen Raum, analog zum Gespräch am Familientisch. Berthold Otto schreibt dazu:

»Der Gesamtunterricht […] bezieht sich auf das Zusammensein der ganzen Schule, wo 6jährige bis 17jährige zusammen sind. Gerade daran liegt es mir außerordentlich viel, an der geistigen Gemeinschaft verschiedener Lebensalter. Es ist das auch, wodurch die Familie in der geistigen Ausbildung der Kinder den bisherigen Schulen entschieden überlegen ist. […] Man muss am Familientisch so sprechen, dass die Kinder es schließlich alle verstehen, und ebenso müssen wir hier, wenn wir uns vom 6jährigen bis 17jährigen hinauf verständigen wollen, die Verständigungsmittel in der Sprache und in der ganzen Darstellungsweise dessen, was wir gesehen, gedacht und erlebt haben, so einrichten, dass wir zu einer gegenseitigen Verständigung gelangen. Wir haben dadurch mehr, als es bei einer rein gleichaltrigen Klasse der Fall sein kann, ein Abbild der Art und Weise, wie die Menschen selbst bei der Erforschung der Welt geistig miteinander verkehren; denn die verschiedenen Menschen, die auf verschiedenen Gebieten tätig sind, stehen selbstverständlich auf recht verschiedenen Standpunkten, und die gegenseitige Verständigung fällt mitunter recht schwer« (Otto 1913, 7f.).

Nach Otto (vgl. ebd.) werden Kinder und Jugendliche in diesem Unterricht darauf vorbereitet, dass Menschen verschiedene Interessen haben und über verschiedene Fähigkeiten verfügen, sich verständlich zu machen. Gelernt wird nicht nur, sich über verschiedene Themen inhaltlich auszutauschen, sondern auch, sich gegenseitig zu respektieren und geduldig zu sein. Auch wenn der Gesamtunterricht nicht durchgängiges Prinzip in Ottos Schulkonzept ist, so zeigt sich doch ein großer Unterschied im Vergleich zur Jahrgangsklasse. Mit seinem Verweis auf die Erforschung der Welt stellt Otto das wissbegierige Kind mit dessen Fragen und Interessen in den Mittelpunkt des Unterrichts (vgl. Klaas 2013, 29). Die Verschiedenheit der Anderen wirkt nicht lernhemmend, sondern anregend. In der gegenseitigen Toleranz und Achtung der Verschiedenartigkeit der Menschen liegt Otto zufolge ein erzieherischer Wert (vgl. ebd.).

Den Konzepten von Maria Montessori, Peter Petersen und Berthold Otto ist gemeinsam, dass sie den jahrgangsübergreifenden Unterricht als bewusst zu gestaltende pädagogische Herausforderung verstehen, die positiv bewältigt werden kann. Durch die Betonung des didaktischen Handelns und dem Anspruch eines starken Reflexionsvermögens vonseiten der Lehrperson unterscheiden sich die reformpädagogischen Begründungen der Jahrgangsmischung deutlich von der Volksschuldidaktik des Kaiserreichs. Allerdings lässt sich nur schwer beurteilen, inwieweit die reformpädagogischen Ideen tatsächlich im Unterricht umgesetzt wurden bzw. ob die Verfechterinnen und Verfechter reformpädagogischer Vorstellungen auch Einfluss auf die Schulreform hatten (vgl. Schmitt 1992, 11). Interessanterweise lässt sich feststellen, dass sich aktuelle Begründungen eng an reformpädagogischen Sichtweisen orientieren, was in Abschnitt 2.5 noch weiter ausgeführt wird ( Kap. 2.5).

2.4 Jahrgangsmischung in der Zeit des Nationalsozialismus

In der Zeit des Nationalsozialismus wird die Bezeichnung »Grundschule« zugunsten der »vier unteren Jahrgänge der Volksschule« aufgegeben. Der Grundschule wird nun nicht mehr der eigenständige Bildungsauftrag der Persönlichkeitsbildung zugeschrieben und damit verbunden werden die individuellen Entwicklungsbedürfnisse von Kindern negiert (vgl. Rodehüser 1987, 301). Die Curricula sind deutlich nationalsozialistisch geprägt. In den »Richtlinien für den Unterricht in den vier unteren Jahrgängen der Volksschule« von 1937 heißt es: »Die Volksschule hat nicht die Aufgabe, vielerlei Kenntnisse zum Nutzen des einzelnen zu vermitteln. Sie hat alle Kräfte der Jugend für den Dienst an Volk und Staat zu entwickeln und nutzbar zu machen. In ihrem Unterricht hat daher nur der Stoff Raum, der zur Erreichung dieses Ziels erforderlich ist« (zit. n. Scheibe 1974, 83). Margarete Götz und Uwe Sandfuchs (2014, 38) zufolge bedeutet das allerdings nicht, dass davon auszugehen wäre, dass sich die Grundschule von Beginn der NS-Zeit an »reichseinheitlich« entwickelt hat. Denn die Weimarer Grundschulrichtlinien galten noch bis weit in die 1930er Jahre hinein. Weiterhin waren veraltete Schulbücher in Benutzung, die dem Reichserziehungsministerium nachgeordneten Behörden handelten häufig eigenmächtig und darüber hinaus hat sich die Situation an Schulen im Laufe des Krieges zunehmend verschlechtert, sodass ein regelgerechter Unterricht eher selten war (ebd.).

Angaben zur Bildung jahrgangsheterogener bzw. -homogener Klassen sind nach Martin Pape (2016, 121) in den amtlichen Erlassen der nationalsozialistischen Schulpolitik nicht zu finden. Die Reichsrichtlinien von 1939 besagen (zit. n. Scheibe 1974, 86): »Die Aufgliederung in Klassen richtet sich nach den örtlichen Verhältnissen, insbesondere nach der vorhandenen Zahl der Schulkinder«. Insofern wird auch die Klassenzusammensetzung entsprechend der Weimarer Zeit fortgeführt. Der Schule auf dem Land kommt die besondere Bedeutung zu, »die Kinder im Sinne einer ›frühzeitigen Berufsverbundenheit‹ zu erziehen und sie auf ihre Rolle als Bauern und Arbeiter auszurichten, die für den Staat im bevorstehenden Krieg von Bedeutung ist« (Pape 2016, 123). Die jahrgangsheterogene Klasse bietet aus Sicht der NS-Didaktik günstige Bedingungen dafür, da die Lehrkraft in ihr über Jahre hinweg die gleichen Kinder unterrichtet. Insbesondere »die einklassige […] Schule zeigt in mancher Hinsicht ein Abbild der Familie, da sie Kinder verschiedenen Alters und Geschlechts umfaßt. Der Lehrer hat die Kinder mehrere Jahre hindurch zu betreuen, wodurch er sie besser kennenlernt und deshalb auch besser führen kann« (Huber 1944, 91, zit. n. Pape 2016, 124). Somit lassen sich aufgrund des Einflusses der Lehrkräfte nationalsozialistische Erziehungsziele in der jahrgangsheterogenen Klasse leichter verwirklichen (vgl. ebd.). Hinzu kommt, dass die älteren Schülerinnen und Schüler dazu angehalten waren, erzieherische Aufgaben für die Jüngeren zu übernehmen, was in der NS-Zeit ausgenutzt wurde. Auch wenn die jahrgangsübergreifende Landschule als besonders nützlich beim Erreichen der Erziehungsziele betrachtet wurde, so blieb sie finanziell dennoch ungenügend ausgestattet (vgl. ebd., 124).

Insgesamt zeigt sich, dass die nationalsozialistische Bildungspolitik die jahrgangsheterogen gegliederte Grund- und Volksschule für sich vereinnahmen und die begrenzten Rahmenbedingungen zur Realisierung ihrer Erziehungsziele nutzen konnte (vgl. ebd.).

2.5 Jahrgangsmischung von 1945 bis in die 1970er Jahre

Mit dem Ende des Zweiten Weltkriegs entwickelten sich in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) und der Bundesrepublik Deutschland (BRD) unterschiedliche Schulstrukturen, die sich mit Blick auf Jahrgangsmischung wie folgt nachzeichnen lassen:

Jahrgangsmischung in der Deutschen Demokratischen Republik

Das Schulwesen in der DDR erfuhr eine Neugestaltung, die mit dem »Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule« (vgl. Tenorth 2011, 53) von 1946 vorsah, »die Jugend frei von nazistischen und militaristischen Auffassungen im Geiste des friedlichen und freundschaftlichen Zusammenlebens der Völker und einer echten Demokratie zu wahrer Humanität zu erziehen« (ebd.). Eingeführt wurde eine Pflichtschule für alle Kinder in Form einer achtjährigen Grundschule, an die sich eine dreijährige Berufsausbildung oder eine vierjährige Oberschule anschloss, die wiederum zur Hochschulreife führte. Anstelle der bisherigen Gliederung des Schulwesens in unterschiedliche Schulformen wurde somit erstmals in der deutschen Bildungsgeschichte durchgängig das Prinzip der Stufengliederung angewandt (vgl. Pape 2016, 127). Das Sonderschulwesen blieb jedoch erhalten.

Mit der Neugestaltung des Schulwesens sollten die wenig gegliederten Schulen auf dem Land, in denen aufgrund der geringen Anzahl an Schülerinnen und Schülern jahrgangsübergreifend in Abteilungen unterrichtet wurde, zugunsten von mehrklassigen Schulen überwunden werden. Die Landschulen galten aufgrund ihrer Bedingungen gegenüber den Stadtschulen als besonders benachteiligt. Denn aufgrund des Mangels an Lehrkräften mussten vergleichsweise große Klassen unterrichtet werden und zumeist stand lediglich eine Lehrperson als Ansprechpartnerin bzw. -partner für alle Jahrgänge zur Verfügung. Eine weitere Benachteiligung der Landschule bestand darin, dass alle Fächer von einer Lehrperson mit häufig mangelnder Qualifikation zu unterrichten waren, den Schulen kaum Lehr- und Arbeitsmittel zur Verfügung standen und sich die Schulgebäude teilweise in desolatem Zustand befanden (vgl. Geißler 2000, 289f.). Die Reform der Landschule in der DDR war somit von großer Bedeutung für die Realisierung des gleichen Rechts auf Bildung für Kinder in der Stadt und auf dem Land (vgl. Drefenstedt & Beyer 1957, 111).

Von den über 4.000 einklassigen Landschulen im Jahr 1945 existierten zehn Jahre später nur noch 69 (vgl. ebd., 129). Diese wurden jedoch nicht sofort aufgelöst, sondern in der Regel durch die Zuweisung einer zweiten Lehrkraft zunächst in zweiklassige Schulen umgewandelt (vgl. ebd.). Damit wurde die Grundschule vielerorts zweigeteilt in die Grundstufe als »dorfeigene Heimatschule« (ebd., 130) mit den Jahrgängen 1 bis 4 und die Oberstufe mit den Jahrgängen 5 bis 8 (vgl. ebd.). Um diese Unterteilung logistisch zu ermöglichen, fand der Umbau von verfügbaren Einrichtungen zu Zentralschulen statt, indem mehrere Schulen zusammengelegt wurden, denen weitere Lehrkräfte zugewiesen wurden (vgl. ebd., 129). Somit erhielten Kinder in den unteren Jahrgängen ihre »grundlegende Schulbildung, eng angelehnt an das dörfliche Milieu« (ebd., 130) in ihrer gewohnten Umgebung und ältere Kinder besuchten (in einem benachbarten Ort) eine »vollausgebaute Zentralschule« (ebd., 132), die ihnen durch einen »modernen, gefächerten Unterricht« (ebd.) den Weg eröffnete, in weiteren Schulen gefördert zu werden, ohne den Bezug zum Heimatdorf zu verlieren.

Die wenigen noch existierenden einklassigen Heimatschulen hatten in der Regel eine sehr geringe Anzahl an Schülerinnen und Schülern. Nach wie vor unzureichend blieb insbesondere auf dem Land das Schulangebot für Kinder, »die nach den zeitgenössischen Kriterien auf den Besuch einer Sonderschule angewiesen« (Geißler 2000, 291) waren. Erst allmählich erfuhr das Sonderschulwesen eine Ausweitung, wobei die »materiellen Verhältnisse an vielen Einrichtungen wenig befriedigend« (ebd., 292) waren. Damit wird deutlich, dass trotz der propagierten Einheitsschule, mit der gleiche Bildungschancen garantiert werden sollten, nicht von einer für alle Kinder gemeinsamen Schule die Rede sein konnte.

Eine weitere Schulreform der DDR lässt sich auf das Ende der 1950er Jahre datieren. Seit 1951 wurden den achtjährigen Grundschulen zwei weitere Jahre angegliedert, sodass sukzessive ein Umbau in eine zehnklassige allgemeine Polytechnische Oberschule (POS) als Regelpflichtschule entstand (vgl. Götz 2019, 38). Sie gliederte sich in die Unterstufe der Jahrgangsklassen 1 bis 4 und die Oberstufe der Klassen 5 bis 10. Diese Untergliederung wurde mit dem Schulgesetz von 1965 weiter ausdifferenziert in die Unterstufe (erste bis dritte Klasse), die Mittelstufe (vierte bis sechste Klasse) und die Oberstufe (siebte bis zehnte Klasse). Daran schloss sich eine erweiterte Oberstufe (EOS) an, die mit dem Abitur abgeschlossen werden konnte.⁴ Für die Unterstufe wurden Lehrkräfte ausgebildet, die »unterhalb des Universitätsniveaus ein mehrjähriges Studium in den Instituten für Lehrerbildung absolvierten« (ebd., 38).

Für die Sichtweise auf jahrgangsübergreifenden Unterricht in der DDR kann resümiert werden, dass er den Ruf der Rückständigkeit hatte und daher frühzeitig zugunsten von Jahrgangsklassen abgeschafft wurde.

Jahrgangsmischung in der Bundesrepublik Deutschland

Die Entwicklung der Schule in der Bundesrepublik verlief nach dem Zweiten Weltkrieg zur Neugestaltung in der DDR eher konträr, da das dreigliedrige Schulsystem aus der Weimarer Republik mit der obligatorischen Grundschule als Teil der Volksschule wiederaufgebaut wurde (vgl. Pape 2016, 127). Auch wurde programmatisch an die Konzeption der Grundschule der Weimarer Republik angeknüpft. Die Grundschule wurde als Lebensstätte und als Schonraum des Kindes betrachtet, in dem es »behutsam unterstützt, wachsen und reifen« (Götz & Sandfuchs 2014, 40) sollte. Die Dauer der Grundschulzeit belief sich auf vier Jahre mit Ausnahme von Berlin, wo sich die Grundschuldauer auf sechs Jahre erstreckte. Großen Einfluss auf den Wiederaufbau des Volksschulwesens hatten insbesondere die Kirchen, die von politischer Seite unterstützt wurden (vgl. ebd., 128). Konfessionelle Schulen wurden wieder eingerichtet, da ihnen zugeschrieben wurde, dass »nur eine christliche Erziehung in der Einheit des Bekenntnisses von Kirche, Elternhaus und Schule die wahren sittlichen Werte vermitteln könne« (Furck 1998, 283, zit. n. Pape 2016, 128). Mit Bezug auf die Erfahrungen der »alles vereinnahmenden zentralistischen Schulpolitik im Dritten Reich« (Rodehüser 1987, 438) sollte die Entwicklung faschistischer oder kommunistischer Systeme unterbunden werden. Mit den konfessionellen Volksschulen wurde eine »starke Schulzersplitterung« befördert, die mit sich brachte, dass »oftmals zwei verschiedene, meist nicht oder nur wenig gegliederte Schulen nebeneinander bestehen« (Müller 1956, 73).

So blieb die Problematik der Bildungsversorgung insbesondere auf dem Land weiterhin bestehen. Außer der schon beschriebenen fehlenden Qualifikation der Lehrkräfte und den schwierigen materiellen Bedingungen wurde das Problem des jahrgangsübergreifenden Unterrichtens darin gesehen, dass sich die Lehrperson nicht nur einem Jahrgang widmen konnte, sondern »von Jahrgang zu Jahrgang eilen« musste, während die Kinder zu viel Zeit für die Stillarbeit hatten. Diese umfasste etwa zwei Drittel der gesamten Unterrichtszeit (vgl. Bühnemann 1950). Eine individuelle Begleitung und Unterstützung für einzelne Grundschulkinder waren nur schwer zu realisieren (vgl. Götz 2017, 15).

Zur Begründung einer altersmäßigen Einteilung wurden reifungstheoretische Überlegungen herangezogen, die davon ausgehen, dass die individuelle Entwicklung nach inneren Gesetzmäßigkeiten verläuft, wie der Psychiater und Pädagoge Erich Stern (1889–1959) im Jahr 1951 formulierte: »Entwicklung ist die unter der Einwirkung äußerer Faktoren erfolgende Entwicklung der Anlagen, wobei die Entfaltung nach einer in den Anlagen selbst liegenden Gesetzmäßigkeit erfolgt und den äußeren Faktoren mehr die Bedeutung der Auslösung zukommt« (Stern 1951, 41, zit. n. Krettenauer 2014, 4). Aus dieser Perspektive könnten Umweltgegebenheiten Entwicklung(en) anstoßen, ihren Verlauf aber nicht beeinflussen (vgl. ebd.).

Auch die Theorie der kognitiven Entwicklung gewann zunehmend an Bedeutung. Nach Jean Piaget (1896–1980), dem Hauptvertreter der kognitiven Entwicklungspsychologie, schreitet die geistige Entwicklung in Stadien voran, wobei jede Phase auf der vorhergehenden aufbaut und selbst wiederum Voraussetzung für die nächsthöhere ist. So baut beispielsweise die formal-operationale Phase (im Alter ab elf Jahren), die durch den Erwerb des logischen Denkens gekennzeichnet ist, auf die konkret-operationale Phase (im Alter zwischen sieben und elf Jahren) auf. In dieser Phase beginnen die Kinder, logisches Denken in konkreten Situationen anzuwenden (vgl. Piaget & Inhelder 1972). Die einzelnen Stufen können aus Handlungen und Denkleistungen erschlossen werden (Piaget 1959/1973). Auf Grundlage dieser Annahmen zeigte sich eine Einteilung in altershomogene Klassen als eine geeignete organisatorische Praxis, die das Voranschreiten von »Entwicklungsgleichen« (Diehm 2004, 538) befördern konnte. Darüber hinaus bot die Gleichsetzung von Alter und (Lern-)Entwicklung die Möglichkeit, »die Leistungen der Schüler untereinander zu vergleichen und durch Selektion immer erneut leistungshomogene Gruppen herzustellen« (ebd.).

In den 1960er Jahren wurde die Reformbedürftigkeit der jahrgangsheterogen gegliederten Grund- und Volksschulen stärker in den Blick genommen. Unter dem Schlagwort »Die deutsche Bildungskatastrophe« (Picht 1964) wurden die Defizite des westdeutschen Schulwesens wie Bildungsungleichheiten und mangelnde Wissenschaftsorientierung herausgestellt. Die jahrgangsheterogene Landschule wurde aufgelöst zugunsten von vollausgebauten Volksschulen. Auch die »Konfession als schulorganisatorisches Gliederungsprinzip« (Götz 2019, 39) verlor an Bedeutung, sodass nun größtenteils Kinder verschiedener Bekenntnisse und in industriellen Zentren auch Kinder unterschiedlicher Herkunft (sogenannte Gastarbeiterkinder) gemeinsam dieselbe Grundschule am Wohnort besuchten (vgl. ebd.).

Die Grundschule wurde durch einen bildungspolitischen Beschluss (Hamburger Abkommen) im Jahr 1964 zur eigenständigen Schulart. Mit ihrer Eigenständigkeit als voll ausgebaute Schule gewann sie an Bedeutung. Dies betraf einerseits die Ausbildung und Stellung der Lehrkräfte sowie eigene Lehrpläne, andererseits aber auch die Funktion der Grundschule als Ausleseinstanz bzw. »den Rang einer zentralen Dirigierinstanz« (ebd., 40) für weiterführende Schulen, was bis heute der Fall ist.

Resümierend lässt sich feststellen, dass jahrgangsübergreifender Unterricht mit mangelnder Qualität verbunden bzw. als problembehaftet und weniger als Chance für das Lernen der Kinder im Sinne reformpädagogischer Begründungen betrachtet wurde. Lediglich in Einzelschulen, die auf einem reformpädagogisch geprägten Konzept beruhen wie beispielsweise die Glockseeschule, die Reformschule Kassel, die Bielefelder Laborschule oder die Jenaplan-Schule in Jena wird jahrgangsübergreifender Unterricht bereits langjährig realisiert. Diese Schulen werden aufgrund ihrer langjährigen Erfahrung und wissenschaftlichen Begleitung in Kapitel 3.4 noch näher beleuchtet ( Kap. 3.4).

Trotz mehrheitlicher Bildung von Jahrgangsklassen wurde jedoch auch Kritik geübt. Als prominenter Vertreter gilt Karlheinz Ingenkamp, der sich in seiner Habilitationsschrift »Zur Problematik der Jahrgangsklasse« von 1969 kritisch mit Fragen des Jahrgangsklassensystems auseinandersetzt und auf Basis empirisch abgesicherter Ergebnisse diskutiert (vgl. Ingenkamp 1969). Die Kritikpunkte besitzen nach wie vor Gültigkeit und werden im Folgenden skizziert:

• An der Bildung von Altersjahrgängen bei der Einschulung ist zu bemängeln, dass Lebensalter und Entwicklungsstand gleichgesetzt werden, was vor allem auf verwaltungstechnische Gesichtspunkte zurückzuführen und pädagogisch nicht begründbar ist (vgl. ebd., 30 und 281f.).

• Als problematisch wird die Gleichsetzung von Lebensalter und psychischer Entwicklung betrachtet. Damit wird ein synchroner Entwicklungsverlauf der Kinder angenommen, das heißt, dass alle Schülerinnen und Schüler prinzipiell »alle Lernziele in gleichem Tempo erreichen könnten« (ebd., 273).

• Bedenklich ist die Annahme, dass ein gleichmäßiger Lernfortschritt in allen Fächern erfolgt, was sich insbesondere im Problem des Sitzenbleibens zeigt, da das Schulsystem keine Teilwiederholung gestattet (vgl. ebd., 35).

• In diesem Zusammenhang ist die Konzeption des gleichen Leistungsniveaus und der Vergleichbarkeit der Zensuren kritisch zu überdenken (vgl. ebd., 36).

• Ein ebenso wichtiger Kritikpunkt bezieht sich auf die Argumentation der »Klassengemeinschaft« bzw. den »Gemeinschaftsgeist«, mit dem das Jahrgangsklassensystem gerechtfertigt wird und dessen Ideologisierung zu hinterfragen ist (vgl. ebd., 40).

Aus den Kritikpunkten geht hervor, dass Argumente für die Jahrgangsklasse realiter weniger pädagogisch, sondern vielmehr organisatorisch gerechtfertigt wurden.

2.6 Entwicklungen der Jahrgangsmischung bis heute

Aus heutiger Perspektive lässt sich Jahrgangsmischung auf demographische und pädagogische Begründungen zurückführen, wobei die beiden Begründungslinien nicht immer trennscharf zu unterscheiden sind. Die beiden folgenden Abschnitte geben einen Einblick in die unterschiedlichen Argumentationsweisen.

Demographisch motivierte Begründungen

Jahrgangsmischung gewann seit Mitte der 1970er Jahre in Westdeutschland wieder neu an Bedeutung, da sich ein Geburtenrückgang von um die 45 Prozent einstellte, während sich in der DDR durch familienpolitische Maßnahmen die Geburtenzahlen wieder etwas steigerten (Weishaupt 2009, 56f.). Der Rückgang an Schülerinnen und Schülern, der insbesondere in ländlichen Gebieten ins Blickfeld rückte, führte dazu, dass (wieder) kleine Grundschulen entstanden, in denen jahrgangsübergreifende Klassen gebildet wurden. Dies betraf bereits Anfang der 1970er Jahre zum Beispiel das Bundesland Niedersachsen und Anfang der 1980er Jahre Baden-Württemberg (vgl. Drews & Durdel 1998, 86). Die Möglichkeit einer wohnortnahen Beschulung zumindest in der Primarstufe sollte damit aufrechterhalten werden. Vor dem Hintergrund dieser Situation ist anzunehmen, dass didaktische Überlegungen zur spezifischen Unterrichtsgestaltung in jahrgangsübergreifenden Klassen weniger zum Tragen kamen.

Nach 1989 waren insbesondere die neuen Bundesländer von einem starken Geburtenrückgang betroffen, sodass auch hier die Existenz von kleinen, dörflichen Grundschulen gefährdet war. Die Einschulungszahlen in den neuen Bundesländern halbierten sich in den Jahren zwischen 1992 und 2002 nahezu, sodass in dieser Zeitspanne der Einschulungsstand am niedrigsten war (vgl. Götz & Krenig 2014, 93). Daher wurden beispielsweise in Brandenburg infolge des Geburtenrückgangs nach der Wende bis etwa zum Jahr 2003 ca. 22 Prozent der Grundschulen geschlossen, in Mecklenburg-Vorpommern waren es 36 Prozent (Keil, Röhner, Jeske, Godau & Padberg 2017, 208).

Derzeit ist für Deutschland festzuhalten, dass zwar laut Pressemitteilung des Statistischen Bundesamts vom 13. November 2019⁵ zu Beginn des Schuljahres 2019/2020 nach vorläufigen Daten in Deutschland insgesamt 0,6 Prozent mehr Kinder eingeschult wurden als im Vorjahr. Die Einschulungen in den einzelnen Bundesländern verteilen sich jedoch regional sehr unterschiedlich. In Metropolräumen wie beispielsweise Berlin und Hamburg waren in den letzten Jahren mit jeweils 3,2 Prozent bzw. 3,4 Prozent mehr Einschulungen zu verzeichnen, wobei zu berücksichtigen ist, dass Kinder mit Migrationshintergrund in Städten wesentlich stärker vertreten sind als in ländlichen Gebieten (vgl. Jahnke & Hoffmann 2014, 9). Demgegenüber sind in einigen Bundesländern nach wie vor sinkende Einschulungszahlen festzustellen. Dabei hat Schleswig-Holstein mit einem Minus von 5 Prozent den höchsten Anteil (vgl. ebd.). So gibt es zu Beginn der 2000er Jahre 626 Grundschulen, während sich die Anzahl bis 2007/08 allmählich um 29 auf 597 Grundschulen reduziert und zwischen 2007 und 2013 um weitere 87 Grundschulen zurückgeht (vgl. ebd., 21).

Insgesamt kann für die aktuelle Situation resümiert werden, dass aufgrund der demographischen Entwicklung kleine Grundschulen auf dem Land (wieder) von der Schließung bedroht sind. Als weiteres Problem zeigt sich der große Mangel an Lehrkräften, was sich insbesondere auf ländliche Gebiete auswirkt. Die wieder notwendige Jahrgangsmischung in ländlichen Schulen wird daher sehr unterschiedlich betrachtet, wobei die Sichtweisen vom »notwendigen Übel« bis zum Engagement für die Entwicklung einer pädagogischen Konzeption reichen. Als Beispiele können kleine Schulen gelten, die mit der Jahrgangsmischung schülerorientierte Konzepte entwickeln (vgl. Raggl 2011).

Um Lehrkräfte bei der Einführung jahrgangsübergreifenden Lernens zu unterstützen, werden in einigen Bundesländern (z. B. Sachsen) Netzwerke von pädagogischen Fachkräften gebildet, um einen Austausch über Themen wie differenzierte Unterrichtsmaterialien, Leistungsbewertung, Lernen oder Elternarbeit anzuregen. Dabei zeigt sich, dass die demographisch bedingte Begründung von Jahrgangsmischung durchaus zu einer pädagogisch motivierten Konzeption führen kann, sich diese aber nicht per se einstellen muss.

Demographische Gründe für jahrgangsübergreifenden Unterricht spielen auch in weiteren europäischen und außereuropäischen Gebieten eine Rolle. Der präzise Anteil von Schulen, in denen jahrgangsübergreifend unterrichtet wird, ist kaum mit aktuellen Zahlen zu belegen, da amtliche Statistiken keine präzisen Zahlen dazu liefern. Dennoch wird deutlich, dass kleine Schulen bzw. die Jahrgangsmischung in dünn besiedelten Gegenden nach wie vor relevant sind, um Kindern Bildung zu ermöglichen. So machten jahrgangsübergreifende Schulen z. B. in Norwegen im Schuljahr 2000/01 etwa 38 Prozent aller Schulen aus und wurden von 11 Prozent der Gesamtschülerschaft besucht (vgl. Hörner 2008, 52). In den Niederlanden, in Griechenland oder im alpinen Raum ist Jahrgangsmischung insbesondere in bevölkerungsarmen Regionen zu finden (vgl. Fickermann, Weishaupt & Zedler 1998; Müller, Keller, Kerle, Raggl & Steiner 2011). In der Schweiz besucht jedes vierte Grundschulschulkind (24 Prozent) eine solche Klasse (vgl. ebd., 74) und in Vorarlberg sind etwa 40 Prozent der Volksschulen »kleine Schulen« mit weniger als 50 Schülerinnen und Schülern (vgl. Raggl, Smit & Kerle 2015, 5). Auch im anglo-amerikanischen Raum (vgl. Hargreaves, Kvalsund & Galton, 2009) wie auch in Australien (Ronksley-Pavia et al. 2019) zeigen sich ähnliche Begründungen für Jahrgangsmischung, die demographisch motiviert sind und häufig unter dem Stichwort »rural schools« behandelt werden, obwohl auch dieser Begriff der »ländlichen Schulen« eine große Spannweite an Deutungen in statistischer, kultureller oder geographischer Hinsicht zulässt (vgl. Hargreaves et al. 2009, 82). Demographische Gegebenheiten allein stellen lediglich organisatorische Begründungen für jahrgangsübergreifendes Lernen dar. Die wesentlichen Begründungen sind jedoch aus pädagogisch motivierter Perspektive zu betrachten, die im folgenden Abschnitt dargestellt werden.

Pädagogische Begründungen jahrgangsübergreifenden Unterrichts

Die pädagogischen Begründungen für jahrgangsübergreifenden Unterricht greifen – wie schon erwähnt – reformpädagogische Argumente auf, erweitern diese bzw. schließen auch Ergebnisse der Entwicklungspsychologie und der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung ein. Daher geht die pädagogische Begründung weit darüber hinaus, Jahrgangsmischung als eine Organisationsform von Unterricht zu betrachten. Stattdessen nimmt sie Argumente wie die Entfaltung des Kindes mit seinen Lebensbedingungen in den Blick, verbunden mit einer großen Heterogenität der Schülerinnen und Schüler, die sich in deren unterschiedlichsten Bedingungen des Aufwachsens zeigt. Obwohl davon ausgegangen wird, dass Heterogenität auch in jahrgangshomogenen Klassen in hohem Ausmaß zum Tragen kommt, wird pädagogisch für eine bewusste Erhöhung der Heterogenität in jahrgangsübergreifenden Klassen argumentiert. Diese zunächst befremdlich erscheinende Begründung untermauert die in Ingenkamps Untersuchung erarbeitete These, dass die Gleichsetzung von Altershomogenität und Entwicklungshomogenität empirisch nicht mehr haltbar ist (vgl. Ingenkamp 1969, 32–36) und somit Lernprozesse über Altersgrenzen hinweg vollzogen werden können.

So können sich Kinder unterschiedlichen Jahrgangs in einer Lerngruppe mit unterschiedlichem Vorwissen und verschiedenen Erfahrungen und Kenntnissen einbringen. Diese Argumentation führt mit Blick auf die heterogenen Aufwachsensbedingungen zur Möglichkeit der sozialen Verständigung zwischen Kindern, die weiter auseinanderliegende Erfahrungswelten haben (vgl. Laging 2003, 22).

Jahrgangsmischung wird als Modell in Betracht gezogen, »das der Erziehung zu toleranten, demokratischen und kooperationsfähigen Menschen mit hohen Sozialkompetenzen gerechter wird als Jahrgangsklassen« (Demmer-Diekmann 2005, 29). Dennoch ist jahrgangsübergreifender Unterricht in diesem Sinne nicht als Selbstläufer zu verstehen, sondern als Rahmen für einen pädagogisch anspruchsvoll zu gestaltenden Unterricht (vgl. ebd., 30).

Während die reformpädagogischen Sichtweisen (z. B. Montessori und Petersen) darauf abheben, dass die Älteren die Jüngeren unterstützen, wird aus heutiger Sicht Jahrgangsmischung als eine schulische Organisationsform betrachtet, in der trotz bestehender Alters- und Kompetenzunterschiede ein gleichberechtigtes Agieren aller Mitglieder einer Lerngruppe gesichert werden soll (vgl. Götz & Krenig 2014, 94). So werden beispielsweise Interaktionen, in denen Jüngere zum Erkenntnisgewinn der Älteren beitragen bzw. Ältere von jüngeren Kindern Unterstützung erfahren ebenso in Betracht gezogen wie der umgekehrte Fall.

Mit Bezug auf die Realisierung von Jahrgangsmischung werden für jahrgangsübergreifende Klassen in Anlehnung an (reform-)pädagogische Konzepte und mit Blick auf heutige Lebensbedingungen, Alltagserfahrungen und Sozialbeziehungen von Kindern aus pädagogischer Perspektive Argumente auf folgenden Ebenen konkretisiert (vgl. Kucharz & Wagener 2007; Wagener 2014):

1. Ebene der Schülerinnen und Schüler:

− Schülerinnen und Schüler haben vielfältige Möglichkeiten, miteinander zu kooperieren, indem sich ältere und jüngere Kinder gegenseitig unterstützen.

− Schülerinnen und Schüler erkennen ihren eigenen Lernfortschritt, weil sie ihr Wissen weitergeben können und dieses gleichzeitig festigen, indem sie anderen Kindern Sachverhalte erklären und neue Kenntnisse wiederholen.

− Auch leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, beispielsweise Schulanfängerinnen und -anfänger zu unterstützen. Sie werden als Hilfeleistende ernst genommen und ihr Selbstbewusstsein wird dadurch gestärkt.

− Das Zuschauen bei Älteren bewirkt Neugier auf zukünftige Themen.

− Durch Vorbilder und Nachahmung kann gelernt werden.

− Durch verschiedene Lernangebote bekommen die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Lernanreize, die ihrer Entwicklung und Lernfähigkeit entsprechen.

− Jedes Kind wechselt seine soziale Position innerhalb der Lerngruppe, weil es sowohl zu den Jüngsten als auch später zu den ältesten Kindern gehört, sodass unterschiedliche Blickwinkel eingenommen werden können.

− Stigmatisierungen durch Sitzenbleiben, aber auch feste Rollenstrukturen (z. B. »Versager«, »Klassenclown«, »Außenseiter«) können vermieden werden, weil sich jedes Jahr ein Teil der Lerngruppe verändert.

− Schulanfängerinnen und -anfänger bekommen viel Aufmerksamkeit, da sie sowohl von älteren Kindern Zuwendung bekommen als auch von der Lehrperson Aufmerksamkeit erhalten. Sie wachsen in eine bereits bestehende soziale Struktur hinein, die Sicherheit bieten kann.

− Schülerinnen und Schüler verlieren ihre Ängste vor älteren und größeren Kindern, weil sie das Lernen mit Kindern unterschiedlichen Alters als selbstverständlich erfahren.

2. Ebene der Lehrkräfte:

− Die Lehrperson wird im Unterricht bei ihrer Aufgabe als Ansprechpartnerin bzw. -partner entlastet, weil auch schulerfahrenere Kinder als solche zur Verfügung stehen. Diesen Freiraum können Lehrkräfte wiederum nutzen, einzelne Kinder zu beobachten und zu unterstützen.

− Die pädagogischen Herausforderungen und zusätzlichen Belastungen bei der Einführung der jahrgangsübergreifenden Eingangsstufe lassen sich am besten im Team bewältigen, sodass durch das Aufgeben des »Einzelkämpfertums« das Leben und Arbeiten in der Schule von Grund auf verändert wird.

− Die Rolle der Lehrkräfte verändert sich von der eher »belehrenden« Person hin zur Lernbegleiterin bzw. zum Lernbegleiter der Schülerinnen und Schüler.

Durch die pädagogischen Begründungen wird deutlich, dass mit dem jahrgangsübergreifenden Unterricht vielfältige und positiv konnotierte Erwartungen einhergehen. Inwiefern sich diese Hoffnungen in der Praxis tatsächlich alle erfüllen, ist derzeit noch nicht besonders umfänglich erforscht. Exemplarisch wird im fünften Kapitel eine Unterrichtssequenz aus einem Forschungsprojekt näher erläutert, in dem zwei Schülerinnen beim Bearbeiten in jahrgangsübergreifenden Lerntandems beobachtet wurden ( Kap. 5).

Was die Realisierung von jahrgangsübergreifendem Unterricht betrifft, so hat insbesondere die Neugestaltung der Schuleingangsphase, die von der Kultusministerkonferenz (KMK 1997) empfohlen wurde, zu einer intensiven Auseinandersetzung mit der Flexibilisierung der Lernzeit am Schulanfang geführt. In den einzelnen Bundesländern hatte dies unterschiedliche Konsequenzen und war zum Teil mit verschiedenen Erprobungen und der Einrichtung von jahrgangsübergreifenden Klassen verbunden.

2.7 Zwischenfazit

Mit den Ausführungen in diesem Kapitel sollte nachvollziehbar werden, welchem Wandel der jahrgangsübergreifende Unterricht im gesellschaftlichen, bildungspolitischen und pädagogischen Kontext unterworfen war und immer noch ist. Im Zusammenhang mit Ressourcenmangel (fehlende qualifizierte Lehrkräfte und unzureichende Unterrichtsmaterialien) wurde Jahrgangsmischung insbesondere auf dem Land als rückständig betrachtet oder gar für nationalsozialistische Erziehungsziele umfunktioniert. Demgegenüber wird Jahrgangsmischung aus (reform-)pädagogisch orientierter Perspektive als ein schulisches Konzept betrachtet, das pädagogisch begründet der Heterogenität von Grundschulkindern gerecht werden kann bzw. über reformpädagogische Bezüge hinaus ein Modell sein kann, »das der Erziehung zu toleranten, demokratischen und kooperationsfähigen Menschen mit hohen Sozialkompetenzen gerechter wird als Jahrgangsklassen« (Demmer-Dieckmann 2005, 30).

2 Gesetz, betreffend die Grundschulen und Aufhebung der Vorschulen (28.04.1920), unter: http://www.documentArchiv.de/wr/1920/grundschulgesetz.html (abgerufen am 19.06.2020).

3 Gesetz über die Schulpflicht im Deutschen Reich (Reichsschulpflichtgesetz), unter: http://www.verfassungen.de/de33-45/schulpflicht38.htm (abgerufen am 19.06.2020).

4 Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.) (2016): Von der Krippe bis zur Hochschule – das Bildungssystem der DDR. Unter: https://www.bpb.de/gesellschaft/bildung/zukunft-bildung/230383/von-der-krippe-bis-zur-hochschule-das-bildungssystem-der-ddr (abgerufen am 20.06.2020).

5 Pressemitteilung des Statistischen Bundesamts vom 13. November 2019 unter: https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2019/11/PD19_435_211.html (abgerufen am 01.06.2020).

3 Ausgestaltung und Begründung von Jahrgangsmischung in den Bundesländern

Im folgenden Kapitel werden unterschiedliche Perspektiven auf die Begründung und Realisierung jahrgangsübergreifenden Unterrichts eingenommen. Zunächst wird Jahrgangsmischung im Zusammenhang mit der Neugestaltung der Schuleingangsphase betrachtet, die als Meilenstein der Wiedereinführung jahrgangsübergreifenden Unterrichts gekennzeichnet werden kann ( Kap. 3.1). Im Anschluss werden Realisierungsformen in den einzelnen Bundesländern auf Basis ihrer Verordnungen skizziert ( Kap. 3.2). Bei der Betrachtung von Jahrgangsmischung über die Schuleingangsphase hinaus finden sich Verknüpfungen mit dem Elementarbereich, die in verschiedenen Modellprojekten erprobt wurden ( Kap. 3.3). Auch über die Schuleingangsphase hinaus wird Jahrgangsmischung praktiziert. Exemplarisch werden Reformschulen in den Blick genommen, die über langjährige Erfahrungen mit pädagogisch begründeter Jahrgangsmischung verfügen ( Kap. 3.4). Das Kapitel wird mit einem kurzen Zwischenfazit abgeschlossen ( Kap. 3.5).

3.1 Jahrgangsmischung im Kontext der Schuleingangsphase

Mit der Neugestaltung der Schuleingangsphase wird deren Flexibilisierung angestrebt, indem sie über die Zeit von einem Jahr bis zu drei Jahren durchlaufen werden kann und die erste und zweite Klasse als Einheit betrachtet werden. Zudem sollen alle Kinder, die zu einem bestimmten Zeitpunkt schulpflichtig werden, in die Grundschule aufgenommen werden. Die Neugestaltung bzw. Flexibilisierung der Schuleingangsphase intendiert

a) aus bildungspolitischer Sicht, die vergleichsweise hohe Zurückstellungsquote auf Ausnahmen zu beschränken und Eltern zum vorzeitigen Einschulen ihres Kindes zu ermutigen. Mehr Kinder eines Jahrgangs sollen im jeweiligen Jahr in die Schule kommen, um das im internationalen Vergleich hohe durchschnittliche Einschulungsalter der Kinder in Deutschland zu senken (vgl. Faust 2006, 333);

b) aus schulorganisatorischer Perspektive, dass die Entscheidungen über die Schulfähigkeit nicht mehr einseitig auf das Kind ausgerichtet werden, sondern nach dem ökopsychologischen Modell von Horst Nickel (1988) als eine gemeinsame Entwicklungsaufgabe aller Beteiligten verstanden werden. Das heißt, dass sich die pädagogischen Konzepte der Grundschule auf die individuell unterschiedlichen Lernvoraussetzungen ausrichten sollen. Damit verbunden ist, eine frühe Selektion bereits am Schulanfang zu verhindern und die unterschiedlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Alle Kinder, die zu einem bestimmten Zeitpunkt schulpflichtig werden, sollen in die Grundschule aufgenommen werden, was pädagogisch-didaktische Konsequenzen zur Folge hat;

c) aus pädagogisch-didaktischer Perspektive, die durch die Jahrgangsmischung erhöhte Heterogenität der Lernenden zu berücksichtigen und den Anfangsunterricht entsprechend der Lernvoraussetzungen und -bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler zu gestalten (vgl. ebd., 331). Gefordert sind ein differenzierter und individualisierter Unterricht sowie eine Abkehr von einem gleichschrittig gestalteten Unterricht.

Erprobt wurde die Neugestaltung der Schuleingangsphase bereits seit 1992 in allen Bundesländern außer dem Saarland. Einige Bundesländer führten Schulversuche durch, die mit oder ohne wissenschaftliche Begleitung stattfanden. Die wissenschaftliche Begleitung in den einzelnen Schulen war weniger auf eine quantitative wissenschaftliche Evaluation ausgerichtet, als vielmehr auf die Unterstützung von Schulentwicklungsprozessen durch Begleitung und Beratung sowie deren Dokumentation (vgl. ebd., 338).

Auch die Realisierung des Schulanfangs fand in einer recht großen Vielfalt statt, was schon allein die unterschiedlichen Bezeichnungen (flexible Schulanfangsphase, Schuleingangsstufe, veränderte Schuleingangsphase), Modelle, Pilotprojekte und Schulversuche verdeutlichen. Hierzu können exemplarisch der Schulversuch »Schulanfang auf neuen Wegen« ( Kap. 3.2, Kap. 4.3), das Projekt »Bildungshaus 3–10« (beide Baden-Württemberg, Kap. 3.3), »FleGS – Flexible Grundschule« (Bayern, Kap. 4.3), »JüLiSa – Jahrgangsübergreifendes Lernen in der Schulanfangsphase« (Berlin, Kap. 3.2, Kap. 3.3) oder »FLEX – Flexible Schuleingangsphase« (Brandenburg, Kap. 3.2, Kap. 4.3) genannt werden. Auch in der deutschsprachigen Schweiz werden seit 2004 verschiedene Modelle erprobt wie die flexible Grundstufe, in der die zwei Kindergartenjahre eine Einheit mit dem ersten Primarschuljahr bilden sowie die Basisstufe, die zwei Kindergartenjahre und die ersten zwei Jahre der Primarschule umfasst. In dieser Kombination werden vier- bis achtjährige Kinder gemeinsam unterrichtet (vgl. Heyer-Oeschger 2004).

3.2 Gesetzliche Bedingungen zur Erprobung und Realisierung der Schuleingangsphase

Die Möglichkeit der Realisierung von Jahrgangsmischung wird in den Schulgesetzen der einzelnen Bundesländer mehr oder weniger explizit geregelt. Auffallend ist, dass verlässliche Angaben teilweise nur schwer zu finden sind bzw. kaum präzise Aussagen gemacht werden (vgl. auch Martschinke & Kammermeyer 2018, 44). Insgesamt ist festzuhalten, dass mehrheitlich die erste und zweite Jahrgangsstufe als pädagogische Einheit gefasst werden und Jahrgangsmischung unter bestimmten Voraussetzungen möglich ist. Die Möglichkeiten der Erprobung und Verordnungen zur Realisierung der Jahrgangsmischung in den einzelnen Bundesländern werden im Folgenden präzisiert.

In Baden-Württemberg wurden bereits zwischen 1997 und 2000 im Projekt »Schulanfang auf neuen Wegen« verschiedene Einschulungsmodelle erprobt und in ihrer Wirkung untersucht (vgl. Arbeitskreis wissenschaftliche Begleitung 2006). Unterschieden werden verschiedene Modelle, die eine variable Verweildauer in der Schuleingangsstufe von ein bis drei Jahren zulassen sowie eine Flexibilisierung der Einschulung durch einen zweiten Einschulungstermin. Damit soll der individuellen Lernentwicklung der Kinder in besonderem Maße Rechnung getragen werden. In der Evaluation (Abschlussbericht) werden positive Leistungsergebnisse, eine hohe Akzeptanz des jahrgangsübergreifenden Unterrichts bei den Lehrkräften und die Motivation, den eigenen Unterricht weiterzuentwickeln, sichtbar. Obwohl die Schuleingangsstufe jahrgangsübergreifend organisiert werden kann, werden im Schulgesetz Baden-Württembergs dazu keine Angaben gemacht. Die vom Kultusministerium Baden-Württemberg (o. J.) herausgegebene Informationsschrift »Jahrgangsübergreifendes Lernen«⁶ veranschaulicht Praxisbeispiele und informiert über pädagogische Begründungen zur Jahrgangsmischung.

In Bayern gibt es seit 2010/11 den Schulversuch Flexible Grundschule, der vom Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung begleitet wurde. Von Beginn an nahmen 20 Grundschulen, die sogenannten Stammschulen, am Projekt teil. Bis zum Schuljahr 2013/14 wurde das Modell auf weitere 69 Schulen, die sogenannten Satellitenschulen, ausgeweitet. Somit stand die Flexible Grundschule in jedem Schulamtsbezirk zur Verfügung. Eine der Aufgaben des Schulversuchs war es, didaktische Konzepte zur individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler zu erarbeiten und in der Praxis umzusetzen. Weiterhin wurden Möglichkeiten der individuellen Lernstandsdiagnostik und differenzierte Formen der Lernstands- und Leistungserhebung erprobt. Im Schuljahr 2018/19 gab es einen Zuwachs von 26 weiteren Grundschulen, die die flexible Eingangsstufe einführten. Der Grundschulordnung für Bayern (§ 7 Absatz 2) ist zu entnehmen, dass die Entscheidung für eine jahrgangsgemischte Eingangsstufe optional ist.⁷

In Berlin wurde während der Schuljahre 2001/02 und 2003/04 das Projekt JüLiSa (Jahrgangsübergreifendes Lernen in der Schulanfangsphase) durchgeführt, eine vom Berliner Senat für Schule, Jugend und Sport Berlin beauftragten Studie. Hierfür wurden Daten in Form von Beobachtungsprotokollen, Interviews und wenigen Schulleistungstests erhoben. Von Interesse waren die Praxis jahrgangsübergreifenden Unterrichts, die Interaktionen zwischen den Schülerinnen und Schülern gleichen und unterschiedlichen Alters und ihre Leistungsförderung. Während die Ergebnisse der Schulleistungstests keine markanten Leistungssteigerungen sichtbar machten, zeigte sich, dass zahlreiche Kontakte der Schülerinnen und Schüler über die Jahrgangsgrenzen hinweg bestehen und unterstützendes Helfen (vor allem den jüngeren Kindern gegenüber) eine Selbstverständlichkeit ist, ohne dass sich die damit verbundene Asymmetrie zwischen den Kindern als problematisch zeigte. Zudem äußerten die befragten Lehrkräfte in den Interviews ihre Zufriedenheit mit dem Konzept der Jahrgangsmischung (vgl. Kucharz & Wagener 2007). In der Schulanfangsphase (Saph) in Berlin werden in der Regel die Jahrgangsstufen 1 und 2 gemischt (Schulgesetz für das Land Berlin, § 20 Absatz 1, 2004), doch ist aufgrund der sechsjährigen Grundschuldauer auch eine Mischung von drei Jahrgängen häufig anzutreffen. Jahrgangsstufenübergreifender Unterricht ist laut Grundschulverordnung (§ 7 Absatz 2) erwünscht, aber auch jahrgangshomogener Unterricht ist möglich.⁸

Brandenburg hat den Schulversuch FLEX (Flexible Eingangsphase im Land Brandenburg) zunächst mit einem Pilotprojekt 1992 an zwei Schulen begonnen und von 2001 bis 2004 in 20 Schulen wissenschaftlich begleitet. Aus den Befunden zu den Schulleistungen geht hervor, dass die Schülerinnen und Schüler aus den FLEX-Klassen im Leseverständnis und in Mathematik bessere Werte aufwiesen als Kinder in Jahrgangsklassen. Im Bereich der sozial-emotionalen Entwicklung wurden ebenfalls positive Effekte bei Kindern aus FLEX-Klassen bezogen auf das schulische Wohlbefinden, die Lernfreude und die Anstrengungsbereitschaft festgestellt (vgl. Liebers 2008, 233ff.). Die mittels Fragebogen befragten Lehrkräfte äußerten sich dem jahrgangsübergreifenden Unterricht gegenüber überwiegend positiv, insbesondere in Bezug auf das soziale Lernen der Kinder (vgl. ebd., 289). Die Einrichtung einer flexiblen Schuleingangsphase ist in Brandenburg optional und bedarf der Genehmigung des staatlichen Schulamts (Brandenburgisches Schulgesetz, § 19 Absatz 4).⁹

In Bremen hat die »Schule am Pfälzer Weg« mit Beginn des Schuljahres 1993/94 die jahrgangsübergreifende Schuleingangsstufe aufgebaut. Von 1994 bis 1999 wurde dieses Organisationsmodell über die Bremer Schulbegleitforschung wissenschaftlich begleitet und evaluiert. Als besondere Entwicklungselemente sind der Übergang vom Elementarbereich in den Primarbereich, individualisiertes und projektorientiertes Lernen, der integrierte Schulanfang ohne Aussonderung von Kindern sowie die Dokumentation der Lernstände zu betrachten (vgl. Hirschfeld, Kremin, Lassek, Rüppell & Landesinstitut für Schule 1999, 8). Aktuell kann der Unterricht in Bremen laut Schulgesetz jahrgangsstufenübergreifend, aber auch in Jahrgangsklassen erteilt werden. In der Verordnung über die Organisation des Bildungsgangs der Grundschule (Grundschulverordnung) im Land Bremen wird in § 4 Absatz 2 ausgeführt, dass jahrgangsübergreifende Strukturen in den Jahrgangsstufen 1 und 2 anzustreben sind.¹⁰

Hamburgs Bildungsplan für Grundschulen von 2018 informiert im Allgemeinen Teil darüber, dass in der Grundschule jahrgangsübergreifend unterrichtet werden kann. »Jahrgangsübergreifende Lerngruppen können aus mehreren Jahrgängen zusammengesetzt sein. Eine jahrgangsübergreifende Eingangsstufe kann die Jahrgangsstufen 1 und 2 umfassen, aber auch eine Vorschulklasse« (Bildungsplan Hamburg 2018, 4).¹¹ Zu durchgeführten Schulversuchen liegen keine Berichte vor (vgl. Faust 2006, 336). Interessanterweise stellt die Elternkammer Hamburgs auf ihrer Homepage mit einem Beitrag zur flexiblen Eingangsstufe vom 21. August 2018 in Aussicht, zu erörtern, ob »in einem eng begleiteten und evaluierten Schulversuch, die Chancen, die für Hamburger Schülerinnen und Schüler in diesem Konzept liegen können, genutzt werden.«¹²

In Hessen wurde ein Schulversuch zur Neuen Schuleingangsstufe (1998–2004) durchgeführt, bei dem die Verweildauer flexibilisiert wurde und ein Jahr bis drei Jahre betragen kann. Auf diese Weise sollten sowohl schwache als auch besonders leistungsstarke Kinder individuell bestmöglich gefördert werden. Die zwei jährlichen Einschulungstermine scheinen »der Heterogenität der Schulanfänger besonders gerecht zu werden« (Faust 2006, 336). Der »Flexible Schulanfang« wird dem Schulgesetz entsprechend als pädagogische Einheit der Klassenstufen 1 und 2 (Hessisches Schulgesetz, § 20, Flexibler Schulanfang) betrachtet. Hierfür ist eine pädagogische Konzeption erforderlich, die gemeinsam mit dem Kollegium entwickelt wird und Angaben zur konkreten Umsetzung des durch Lehrplan und Stundentafel gesetzten Rahmens und zum Konzept zur Förderung der Schülerinnen und Schüler enthalten muss (vgl. ebd.). In der Konzeption kann vorgesehen werden, Kinder jeweils auch zum 1. Februar aufzunehmen. Das Angebot eines flexiblen Schulanfanges darf nur eingerichtet werden, wenn die personellen, sächlichen und räumlichen Voraussetzungen gegeben sind.¹³

In Mecklenburg-Vorpommern werden die Jahrgangsstufen 1 und 2 laut Schulgesetz § 13 Absatz 2 von 2019 als Schuleingangsphase geführt, die von Schülerinnen und Schülern in einem Zeitraum von einem Schuljahr bis zu drei Schuljahren besucht werden kann. Der Unterricht kann in der vierjährigen Grundschule in allen Jahrgangsstufen in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen erteilt werden, wenn die Schulkonferenz im Einvernehmen mit dem Schulträger zustimmt (vgl. Absatz 6). Diese Regelung scheint insbesondere für die »Kleine Grundschule auf dem Lande« zu gelten, wie dem Bildungsserver von Mecklenburg-Vorpommern zu entnehmen ist.¹⁴ Zum Programm »Kleine Grundschule«, das bereits in den Jahren 1997 bis 1998 bestand, wurde Unterricht beobachtet, der jedoch überwiegend in jahrgangsgebundener Form gestaltet wurde (Mett & Schmidt 2002, 151). Weitere Schulversuche wurden diesbezüglich nicht durchgeführt. Seither gab es auch keine weiteren wissenschaftlichen Begleitungen von Schulversuchen.

In Niedersachsen wurde ein Modellversuch zur »Neustrukturierung des Schulanfangs« von 1994/95 bis 2002 beginnend mit zehn Schulen und endend mit neun Schulen durchgeführt, der darauf ausgerichtet war, »stützende Bedingungen für die Gestaltung des Schulanfangs im Sinne einer Flexiblen und integrativen Eingangsstufe« (Carle & Berthold 2004, 1) herauszuarbeiten. Die Autorinnen stellen fest, dass »das harmonische Zusammenspiel« (ebd., 5) zwischen veränderten Rahmenbedingungen (Strukturen) und neuen pädagogisch-didaktischen Ansätzen entscheidend ist. Eine jahrgangsübergreifende Schuleingangsstufe betrachten sie als Voraussetzung dafür, dass »Kinder mit unterschiedlichen Geschwindigkeiten ohne Zurückstellung oder Springen die Eingangsstufe durchlaufen können« (ebd., 7). Das niedersächsische Schulgesetz¹⁵ (§ 6 Absatz 4) besagt, dass die Klassen 1 und 2 als pädagogische Einheit mit jahrgangsübergreifenden Lerngruppen (»Eingangsstufe«) geführt werden können und diese Schulen grundsätzlich auf die Möglichkeit der Zurückstellung vom Schulbesuch verzichten. Als pädagogische Einheit kann auch der dritte und vierte Schuljahrgang gefasst werden.

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