Kitabı oku: «Berufsbezug in südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008»

Name: Berufsbezug in südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008
Author: Matthias Prikoszovits
ISBN: 9783823302575

Matthias Prikoszovits

Yazı tipi:

Matthias Prikoszovits

Berufsbezug in südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008

Untersuchungen an Lehrplänen aus Italien und Spanien

Narr Francke Attempto Verlag Tübingen

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Dissertation am Institut für Germanistik der Universität Wien.

Gefördert mit freundlicher Unterstützung der Bergischen Universität Wuppertal.

Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen

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ISBN 978-3-8233-8392-5 (Print)

ISBN 978-3-8233-0257-5 (ePub)

Inhalt

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung 1.1 Die Krise ab 2008: Terminologie und Fokus Südeuropa 1.2 Allgemeines Erkenntnisinteresse 1.3 Aktualität und Relevanz des Themas 1.4 Gang der Untersuchung

Theoretischer Teil

2 Curriculumtheorie2.1 Curriculumforschung im amtlich deutschsprachigen Raum und im DaF-Bereich ab den 1960er bis zu den 2010er Jahren2.2 Terminologie2.2.1 Bezeichnungen für Curricula im amtlich deutschsprachigen Raum bzw. in Italien und Spanien2.2.2 Curricula – Richtlinien – Lehrpläne2.3 Ebenen der Curriculumerstellung2.4 Funktionen von Curricula2.5 Zielfindungsansätze für Curricula und ihre Eignung für berufsbezogene Unterrichtsplanung2.5.1 Lebenssituationen – Qualifikationen – Bildungsinhalte2.5.2 Zielfindung nach Prinzipien2.5.3 Sprachlich-kommunikative Anforderungen als Ausgangspunkt für empirisch fundierte Curriculumentwicklung2.5.4 Zielfindung für berufsbezogene DaF-Hochschullehrpläne2.6 Curriculare Veränderungen als Forschungsfokus2.7 Resümee

3 Berufsbezogener DaF-Unterricht3.1 Kommunikative Anforderungen im Arbeitsleben3.2 Begriffsbestimmung3.2.1 Berufsbezogener/berufsorientierter DaF-Unterricht/Fremdsprachenunterricht3.2.2 Fremdsprache und Zweitsprache in beruflichen Kontexten3.3 Forschung zum berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht im amtlich deutschsprachigen Raum ab den 1990er bis zu den 2010er Jahren3.4 Berufsbezogene Unterrichtselemente3.4.1 Lehr- und Lernziele3.4.2 Sprachliche Handlungen und berufsorientierte Themenfelder3.4.3 Lehrkräfte3.4.4 Methodik/Didaktik3.4.5 Abschlüsse – Zertifizierung – Leistungsmessung3.5 Studien ähnlicher Ausrichtung3.6 Resümee

Empirischer Teil

4 Forschungsdesign4.1 Forschungsfrage und Zielsetzungen4.2 Untersuchte Schwerpunktregionen4.2.1 Südeuropa4.2.2 Germanistik und DaF in Italien4.2.3 Germanistik und DaF in Spanien4.3 Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse4.3.1 Vierstufiges Forschungsvorgehen4.3.2 Auswahl der Auswertungsmethode und Ausschluss anderer Methoden4.3.3 Die qualitative Inhaltsanalyse als historisch gewachsene Methode der Sozialwissenschaften4.3.4 Vorteile und Nachteile der qualitativen Inhaltsanalyse4.3.5 Ablaufmodelle für die Vorstudie und die Hauptstudie

5 Vorstudie5.1 Korpus der Vorstudie5.2 Verortung des Korpus der Vorstudie in einem Kommunikationsmodell5.3 Aufbereitung der Daten des Korpus der Vorstudie5.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Vorstudie5.5 Validierungsmaßnahme 15.6 Ergebnisse der Vorstudie und Kodierleitfaden

6 Hauptstudie6.1 Korpus der Hauptstudie6.2 Verortung des Korpus der Hauptstudie in einem Kommunikationsmodell6.3 Aufbereitung der Daten des Korpus der Hauptstudie6.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Hauptstudie6.5 Validierungsmaßnahme 26.5.1 Erläuterung des Validierungsverfahrens6.5.2 Aufbereitung der Daten der Validierungsmaßnahme 26.5.3 Vorgehen bei der Analyse der Daten der Validierungsmaßnahme 2

7 Ergebnisse der Hauptstudie7.1 Quantitative Ergebnisse der Hauptstudie7.1.1 Korpusgröße und Umfang der Lehrpläne7.1.2 Italien – Spanien7.1.3 Größe des Universitätsstandorts: Unter 100.000 Einwohner – 100.000–400.000 Einwohner – Metropolregion7.1.4 Germanistiken/Philologien – andere Fächer7.1.5 Größe der Universitäten nach Studierendenzahlen7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie7.2.1 Qualitative Aspekte: Größe des Universitätsstandorts7.2.2 Qualitative Aspekte: Andere Fächer7.2.3 Qualitative Aspekte: Schwerpunktländer

8 Conclusio8.1 Überblick über den Arbeitsverlauf8.2 Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse8.3 Limitationen8.4 Ausblick

QuellenangabenI LiteraturverzeichnisII InternetangabenLinks in der Reihenfolge ihres Vorkommens im Text

Anhang

I Deutsches und englisches AbstractAbstract auf DeutschAbstract in English

II Abstracts der Handbuchartikel und Fachartikel des Korpus der Vorstudie

III Verzeichnis der untersuchten Lehrpläne

IV Validierungsmaßnahme 1: Blätter zum Zuordnen

V Validierungsmaßnahme 2: InterviewleitfädenInterviewleitfaden ItalienA. Einleitende Fragen:B. Allgemeine Hauptfragen:C. Spezifische Hauptfragen:Interviewleitfaden SpanienA. Einleitende Fragen:B. Allgemeine Hauptfragen:C. Spezifische Hauptfragen:

VI Zusammenfassungen der Inhalte der Interviews

VII Lehrplanbeispiele

Abkürzungsverzeichnis

BA – Bachelor

CLIL – Content and Language Integrated Learning

DAAD – Deutscher Akademischer Austauschdienst

DaF – Deutsch als Fremdsprache

DaZ – Deutsch als Zweitsprache

FSU – Fremdsprachenunterricht

GER – Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen

Kod – Kodierung

MA – Master

OeAD – Österreichischer Austauschdienst

OK – Oberkategorie

ÖSD – Österreichisches Sprachdiplom Deutsch

UK – Unterkategorie

1 Einleitung

DaF wird heute von vielen Menschen aus beruflichen Gründen gelernt. Vor allem seit den 1990er Jahren wird Deutsch an den verschiedensten Lernorten auch verstärkt berufsbezogen vermittelt, so auch an Universitäten. Ein an einer Hochschule absolviertes Studium assoziieren Studierende mit erhöhten Chancen auf einem Arbeitsmarkt, der vermehrt global und somit mehrsprachig ausgerichtet ist. Die unterschiedlichen Studienfächer überspannend birgt der hochschulische FSU folglich ein sehr großes Potenzial, Studierende für die kommunikativen Anforderungen in fremd- bzw. mehrsprachigen Berufswelten bereit zu machen. Hochschulpolitische Umwälzungen wie die Etablierung von BA/MA-Studiengängen oder einschneidende globale Ereignisse wie die 2008 ausgebrochene Wirtschaftskrise haben weltweit zu Bestrebungen geführt, der Berufsbezogenheit in Hochschulcurricula mehr Platz einzuräumen, um Studierenden den Übergang vom Studium zum Beruf zu erleichtern. Auch der universitäre DaF-Unterricht wurde von diesen Ambitionen, die auf eine verstärkte Anwendungs- und Berufsorientierung zielen, erfasst (s. Prikoszovits, 2019, S. 3–4).

Im vorliegenden Band werden südeuropäische universitäre Dokumente zur Unterrichtsplanung für DaF-Kurse aus Zeitperioden vor und nach dem Ausbruch der Wirtschaftskrise der späten 2000er Jahre einander unter dem Aspekt der Berufsorientierung gegenübergestellt. Aus dieser Kurzbeschreibung der Forschungsarbeit resultiert, dass einige definitorische Klärungen vorzunehmen sind. In der folgenden Einleitung zu der im empirischen Teil zu beschreibenden, fremdsprachendidaktisch ausgerichteten Studie werden lediglich fachfremde Termini fokussiert, es ist dies die Terminologie zur Wirtschaftskrise (Abschnitt 1.1), wobei neben begrifflichen Klärungen auch Ausführungen zur Wirtschaftskrise und deren Auswirkungen konkret in Südeuropa erfolgen. Definitorische Erläuterungen zu Südeuropa sowie zu Fremd- und Zweitsprache in beruflichen Kontexten werden erst im weiteren Verlauf der Arbeit relevant (Abschnitte 4.2.1 bzw. 3.2.2). Ausführlicher und ebenso an anderer Stelle werden die in diesem Band wesentlichsten Begriffe diskutiert, nämlich Curricula1 (in Abgrenzung zu Richtlinien und Lehrplänen, Abschnitt 2.2.2) sowie Berufsbezogenheit im Kontext FSU (Abschnitt 3.2.1). Der Forschungsstand in der Curriculumtheorie und jener im berufsbezogenen Lehren und Lernen von DaF werden nicht in der Einleitung, sondern in den Abschnitten 2.1 sowie 3.3 schrittweise erörtert.

In Abschnitt 1.2 der Einleitung werden bereits das allgemeine Erkenntnisinteresse und Vorannahmen dargestellt, bevor in Abschnitt 1.3 zur Aktualität und Relevanz des Themas der Beitrag unterstrichen wird, den der vorliegende Band zur Curriculumforschung in den Fremdsprachenfächern bzw. in DaF sowie zum berufsbezogenen Lehren und Lernen von DaF zu leisten vermag.

Schließlich wird in Abschnitt 1.4 der Einleitung der Gang der Untersuchung transparent gemacht.

1.1 Die Krise ab 2008: Terminologie und Fokus Südeuropa

(1) Terminologie

Die Terminologie aus den Bereichen Wirtschaft und Wirtschaftskrise kann in vorliegender fremdsprachendidaktisch ausgerichteter Studie als fachfremd angesehen werden. In Garzantis Enciclopedia dell’Economia1 (=Wirtschaftsenzyklopädie, 2001, S. 338) heißt es zur Wirtschaftskrise, sie bezeichne in der allgemeinsten Bedeutung ein Zusammenspiel von Ereignissen in der nationalen oder internationalen Wirtschaft, die durch das Überwiegen negativer Elemente (Einbruch der Produktion und der Beschäftigungszahlen, Finanzierungsschwierigkeiten, Firmenkonkurse) charakterisiert sind. In der allgemeinsten Bedeutung sei eine Krisenzeit eine durch brüsken und langanhaltenden Produktionseinbruch gekennzeichnete Periode, die einer Expansionsphase folgt und von diffuser Arbeitslosigkeit, ungenutzten Einrichtungen, Investmentrückgang, Konkursen etc. begleitet ist. Von einer Wirtschaftskrise spreche man in bestimmten Kontexten auch, um momentane Verlangsamungen oder Entwicklungsstillstände anzudeuten.

Pérez García (2011, S. 273)2 spricht mit Blick auf die Jahre nach 2008 auch von einer „Großen Rezession“ („Gran Recesión“) der Weltwirtschaft, besonders der am meisten entwickelten Wirtschaften. Wie bei Garzanti ist auch bei Pérez García (ebd., S. 274) zu lesen, rezessive Phasen würden Phasen starker Expansion folgen.

Zur Finanzkrise heißt es in der Enciclopedia dell’Economia (2001, S. 339), im allgemeinen Sprachgebrauch bezeichne sie eine Situation diffuser Verschlechterung der Lebensbedingungen in einem sozialen System. Von einem theoretischen Standpunkt aus werde sie gebraucht, um den Begriff „Wirtschaftskrise“ vom Begriff „Finanzkrise“ zu unterscheiden. Mit ersterem meine man sowohl eine Phase des wirtschaftlichen Kreislaufs („ciclo economico“, ebd., S. 231, d.h. sich in einer Marktwirtschaft abwechselnde Phasen von Prosperität einerseits und Depression andererseits) als auch den Stillstand und/oder das Ende eines Wachstumsprozesses. Mit letzterem bezeichne man den Effekt auf ein wirtschaftliches System einer pathologischen Unausgeglichenheit des Haushaltes des öffentlichen Sektors eines Staates („öffentliche Schuldenkrise“), der Zahlungsbilanz eines Staates („Währungskrise“) sowie des Haushaltes eines oder mehrerer Finanzvermittler („Bankenkrise“ oder „Krise des Finanzsystems“). Daher könnten Finanzkrisen zumindest theoretisch in drei Typen unterteilt werden: „Schuldenkrise“, „Währungskrise“ und „Bankenkrise“.

Zu diesen drei Typen von Krisen heißt es weiter (ebd., S. 339):

Schuldenkrise:

Diese sei gekennzeichnet durch die Unfähigkeit eines Staates, seinen Schuldenbetrag (intern oder extern) zur Gänze oder teilweise zu zahlen.

Währungskrise:

Währungskrise bedeute, dass es in einem System mit festen Wechselkursen einen unhaltbaren Druck auf Währungsbehörden gibt, die der Verteidigung der angekündigten Gleichheit vorangesetzt sind, damit sie zur Entwertung des Wechselkurses der nationalen Währung gegenüber einer oder mehrerer ausländischer Währungen voranschreiten könnten.

Bankenkrise:

Darunter verstehe man eine ernste finanzielle Instabilitätssituation aufgrund einer mutmaßlichen oder effektiven Zahlungsunfähigkeit und/oder Insolvenz eines Finanzvermittlers.

Während in Garzantis Enzyklopädie eine Wirtschaftskrise in einem gewissen zeitlichen Kontext – konkreter einem wirtschaftlichen Zyklus – verortet wird, dient der Terminus Finanzkrise dazu, die Auswirkungen einer Rezession auf den Staatshaushalt, die Währung und die Banken zu beschreiben. Für die 2008 begonnene Krise trifft mit Blick auf den südeuropäischen Raum Sämtliches zu. Vor allem in Spanien folgte die Rezession auf eine sehr prosperierende Phase, in ganz Südeuropa wiederum hatte und hat diese Rezession Auswirkungen auf den Staatshaushalt, die Währung (also den Euro) und die Banken3.

Für die mit diesem Band verfolgten Zwecke ist eine genaue Unterscheidung also nicht wesentlich und die Begriffe Wirtschaftskrise, Finanzkrise und Rezession werden ohne Bedeutungsunterschied nebeneinander gebraucht. Die Termini Schuldenkrise, Währungs- bzw. Eurokrise und Bankenkrise, die mit Blick auf die wirtschaftliche Lage im südeuropäischen Raum sehr relevant sind, werden hier jedoch nicht einzeln verwendet, sondern sind eingeschlossen, wenn von Rezession, Wirtschaftskrise, Finanzkrise und generell Krise die Rede ist.

(2) Fokus Südeuropa

In der vorliegenden Arbeit wird die 20084 ausgebrochene Wirtschaftskrise in Verbindung mit einem geografischen Raum gebracht, den sie mit besonderer Härte getroffen hat. An dieser Stelle folgen also geografisch-ökonomische Ausführungen, die verdeutlichen, welche Folgen die Wirtschaftskrise für den südeuropäischen Raum und insbesondere für Italien und Spanien (gehabt) haben.

Im gesamten Sammelband PASADO Y PRESENTE. De la Gran Depresión del siglo XX a la Gran Recesión del siglo XXI (Martín-Aceña, 2011)5 wird die Wirtschaftskrise der späten 2000er Jahre („Große Rezession“) hinsichtlich ihrer Tragweite und ihrer Folgen der Krise der späten 1920er Jahre („Große Depression“) Seite an Seite gestellt. In den achtzig Jahren zwischen diesen beiden globalen Ereignissen gab es keine weitere globale Wirtschaftskrise vergleichbaren Ausmaßes.

Die weltweit einzigartige Geschichte der südeuropäischen Länder und der daraus resultierende beachtliche kulturelle Reichtum stehen gegenwärtig bekanntlich großen sozialen und ökonomischen Schwierigkeiten gegenüber. Die für Industrienationen charakteristischen Entwicklungsphasen etwa in den Bereichen Politik und Wirtschaft verliefen in Staaten wie Portugal, Spanien, Italien und Griechenland bis ins 20. Jahrhundert hinein nur schleppend. Obgleich heute industrialisiert (s. Abb. 9), sind dort soziale und wirtschaftliche Instabilitäten und Ungleichgewichte trotz EU-Beihilfen bis in die Gegenwart nicht überwunden worden, was durch die Wirtschaftskrise, welche die südeuropäischen Staaten in eine sehr heikle Lage gebracht hat, erneut offenkundig wurde (s. Azcárate Luxán & Sánchez Sánchez, 2013, S. 318). Bei den Folgen dieser als heikel beschriebenen Lage setzt die vorliegende Arbeit an und fokussiert dabei die Auswirkungen auf den Bildungsbereich.

Wie in vielen Staaten Europas folgte den schwierigen 1940er und 1950er Jahren auch in den südeuropäischen Ländern ab den 1960er Jahren eine in vielerlei Hinsicht schwungvolle Phase, die jedoch vor allem in Südeuropa ab dem Jahr 2007 abrupt endete (s. ebd., S. 323), was verdeutlicht, dass die Krise der späten 2000er Jahre der erste große und drastische Einbruch im Aufwärtstrend der Länder Südeuropas war. Bis 2007 ist das Pro-Kopf-Einkommen in den südeuropäischen Staaten deutlich schneller gewachsen als in anderen Teilen Europas. Pérez García (2011, S. 274) zufolge ist Spaniens Wirtschaft seit den 1950er Jahren in einem Kontext starker Expansion der Weltwirtschaft kräftig gewachsen. Spanien sei schneller als die Mehrheit der großen, entwickelten Wirtschaften gewachsen, aber langsamer als die Schwellenländer (z. B. Brasilien, China, Indien; Abb. 1, Schaubild a), also die großen Protagonisten der internationalen Marktexpansion der 1990er Jahre. In Spanien hätten sich ab Mitte der 1990er Jahre bis 2007 parallel zu einer Expansion jedoch Ungleichgewichte und Instabilitäten angehäuft (ebd., S. 273–274). Der Kombination aus Expansion und Instabilität in der zyklischen Laufbahn der zeitgenössischen Wirtschaften attestiert Pérez García (ebd., S. 274) eine gewisse Häufigkeit. In Spanien sei das strukturelle Defizit jedoch zunächst verborgen geblieben (ebd., S. 293).

Während sich von 1995 bis 2007 das Bruttoinlandsprodukt in Italien und vor allem in Spanien positiv entwickelte, schrumpfte es nach 2007 in beiden Ländern deutlich. Die Schwellenländer China und Indien konnten ihre Raten nach 2007 im sehr hohen Bereich halten, während etwa das brasilianische Bruttoinlandsprodukt nach 2007 sogar deutlich wuchs (Abb. 1, Schaubild b).

Abbildung 1:

Jährliche kumulierte Wachstumsrate des Bruttoinlandsprodukts. Internationaler Vergleich (in Prozent)6

Ab den 1970er Jahren gelangen den Staaten Südeuropas im Zuge eines gesamteuropäischen Aufwärtstrends bedeutende Schritte in Richtung Demokratisierung, Industrialisierung sowie landwirtschaftlicher und politischer Modernisierung. Vor allem konnte auch der Tourismussektor gestärkt und ausgebaut werden. Zu diesen positiven Entwicklungen, die durch die Rezession der späten 2000er Jahre gebremst wurden, führten unter anderem die EU-Beitritte der einzelnen Länder. An den Folgen der Rezession, dazu gehören Verarmung, hohe und wachsende Arbeitslosigkeit oder Deindustrialisierung, zeigen sich die bis heute nicht überwundene wirtschaftliche Verletzlichkeit sowie die unvollständig realisierte Modernisierung der südeuropäischen Staaten (s. Azcárate Luxán & Sánchez Sánchez, 2013, S. 320).

Mit Blick auf die Veränderungen am Arbeitsmarkt führen Azcárate Luxán und Sánchez Sánchez (ebd., S. 324) weiter aus, dass die 2008 begonnene Krise die hohe Zerbrechlichkeit der Wirtschaften des Südens gezeigt hat. Die Zahlungsfähigkeit der Länder beschreiben sie als durch finanzielle Schwierigkeiten und das Abwandern zahlreicher Firmen bedroht. Als Folge nennen sie drastische Kürzungen bei den öffentlichen Ausgaben. So wurden etwa auch die Ausgaben im Bildungssektor stark gekürzt (s. Prikoszovits & Springer, 2018, S. 753).

Die Abbildungen 2 und 3 zeigen die angespannte Situation am Arbeitsmarkt, die sich durch den Krisenausbruch 2008 ergeben hat, in den in dieser Arbeit relevanten Staaten Italien und Spanien. Ebenso wird in den Schaubildern ersichtlich, dass in anderen Ländern die Folgen weniger drastisch ausfielen.

Abbildung 2:

Beschäftigungsvariationsraten. Internationaler Vergleich (in Prozent)7

Laut Pérez García (2011, S. 276) hat sich Spanien bis 2007 durch die Intensität, mit der es neue Arbeitsplätze geschaffen hat, von anderen Staaten unterschieden, ab 2008 sodann jedoch durch die Schnelligkeit, mit der es diese Arbeitsplätze wieder zerstört hat. Dies geht sehr deutlich aus Abb. 2 hervor, in der Spanien von 1995 bis 2007 in Schaubild a ganz rechts – also im Bereich der höchsten Schaffung von Arbeitsplätzen – bei nahezu 4 % rangiert, in Schaubild b der Abb. 2 von 2007 bis 2010, einem sehr kurzen Zeitraum also, jedoch ganz links im Bereich des größten Verlusts von Arbeitsplätzen (nahezu -4%). In Italien stellt sich die Situation in denselben Zeiträumen sehr ähnlich dar, wenn auch weniger deutlich ausgeprägt (1995 bis 2007: knapp über 1 %; 2007 bis 2010: nahezu -1%).

Schaubild a in Abb. 3 zeigt, dass in Spanien die Zahl erwerbsfähiger Personen („población activa“, dünne obere Linie) nach 2008 tendenziell leicht gestiegen ist, die Zahl tatsächlich erwerbstätiger Personen („población ocupada“, dicke untere Linie) jedoch stark gesunken. Die Arbeitslosenrate ist in Spanien nach 2008 von knapp über 8 % bis auf 20 % in den ersten Quartalen von 2010 drastisch gestiegen, wie aus Schaubild b in Abb. 3 hervorgeht. Aus den soeben beschriebenen Missständen im Südeuropa der Folgejahre der Rezession ergibt sich das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit.

Abbildung 3:

Auswirkung der Krise auf die Beschäftigung. Spanien, 4. Quartal 2007–2. Quartal 2010 (in Prozent)8

1.2 Allgemeines Erkenntnisinteresse1

Die junge Bevölkerung Südeuropas sah sich von den Folgen der Rezession mehrfach betroffen: Auf der einen Seite schlitterte die Alterskohorte der unter 25-Jährigen mit außerordentlich hoher Wucht in die Arbeitslosigkeit2, zum anderen führte die drakonische Austeritätspolitik der Regierungen südeuropäischer Staaten insbesondere auch im Bildungssektor zu Kürzungen (s. Prikoszovits & Springer, 2018, S. 753), was an einigen Universitäten wiederum zur Folge hatte, dass ganze Studiengänge geschlossen wurden. Wesentlicher Lebensgrundlagen beraubt und einen (temporären) Ausweg aus der prekären Lage am Arbeitsmarkt und an den Hochschulen suchend, verließen zahlreiche junge Menschen Südeuropa. Dabei visierten sie überwiegend die von der Wirtschaftskrise in deutlich geringerem Ausmaß betroffenen amtlich deutschsprachigen Länder an, die in den Rezessionsjahren die Arbeitslosigkeit sogar geringfügig zu reduzieren vermochten und dabei dennoch mit einem Fachkräftemangel konfrontiert waren und sind (für Deutschland s. Prikoszovits & Springer, 2018, S. 767). Für eine Erwerbstätigkeit und/oder ein Studium in den Zielländern sind spezifische Sprachkenntnisse vonnöten. Immer mehr Lernende schrieben sich daher in den der Krise folgenden Jahren für Deutschkurse an den südeuropäischen Goethe Instituten ein3 und man griff dort durch die Implementierung des MobiPro-EU-Programms4 des deutschen Bundesministeriums für Arbeit und Soziales die Bedürfnisse und Wünsche der neuen Kundschaft auf, DaF berufsbezogen zu erwerben.

Das Erkenntnisinteresse in der vorliegenden Arbeit besteht somit auch darin, festzustellen, ob ebenso Hochschulen5 und nicht lediglich private Sprachinstitute diese Bedürfnisse der DaF-Lernenden erfasst und die entsprechenden Lehrpläne mit einem verstärkten Berufsbezug versehen haben. Leitende Vorannahme dabei ist, dass in diesen Lehrplänen die Berufsorientierung nach 2008 zugenommen hat. Hochschulen werden aus dem Grund fokussiert, da sie in hohem Maße auf die Berufsvorbereitung der Studierenden abzielen (s. Prikoszovits, 2017a, S. 162), und Berufsvorbereitung bzw. -orientierung ist der konkrete Forschungsschwerpunkt in diesem Band.

Innereuropäische Arbeitsmigration und ihre gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Auswirkungen stehen nur selten im Fokus der medialen Aufmerksamkeit. Als in den Folgejahren der 2008 ausgebrochenen Wirtschaftskrise zahlreiche Südeuropäer in die amtlich deutschsprachigen Länder emigrierten, wurde diese Arbeitsmigration von den empfangenden Gesellschaften in geringerem Ausmaß beachtet bzw. verfolgt als 2015 die große Migrationswelle und Flüchtlingskrise, wodurch die Dringlichkeit einer erfolgreichen Integration innereuropäischer Migrantengruppen im Bewusstsein der Bevölkerung bzw. der Politik der Zielländer auch weniger stark verankert ist. Es ist wenig darüber bekannt, welche Integrationsprozesse kultureller, sprachlicher bzw. verschränkt kulturell-sprachlich-beruflicher Art Menschen aus Südeuropa im amtlich deutschsprachigen Raum durchlaufen haben und immer noch durchlaufen.

Das Erkenntnisinteresse setzt jedoch bereits vor diesen Integrationsprozessen in den Zielländern an. Es soll ermittelt werden, wie junge, gut gebildete und hoch qualifizierte Menschen aus Italien und Spanien bereits in ihren Heimatländern auf ein Berufsleben mit der Fremdsprache Deutsch vorbereitet werden. Es soll also festgestellt werden, ob an südeuropäischen Hochschulen die Notwendigkeit erkannt und umgesetzt worden ist, den DaF-Unterricht für die Studierenden, die sich aufgrund der Folgen der Krise in vielen Fällen zu einer Bildungs- und Arbeitsmigration vor allem in die amtlich deutschsprachigen Länder bewogen sahen bzw. generell auch Berufe mit Bezug zum amtlich deutschsprachigen Raum ergriffen haben, gezielt berufsbezogen anzulegen, um diese Studierenden auf speziell in beruflichen Kontexten auftretende Anforderungen sprachlich-kommunikativer und sozial-kooperativer Art vorbereiten zu können. Das spezifische Erkenntnisinteresse sowie die konkrete Forschungsfrage, welche den vorliegenden Band leiten, werden ausführlich in Abschnitt 4.1 dargestellt.

1.3 Aktualität und Relevanz des Themas

Die Curriculumforschung ist vor allem seit Einführung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) (Europarat, 2001) und der BA/MA-Studiengänge gefordert, Erkenntnisse zu gewinnen, welche eine fundierte Curriculumentwicklung einleiten, die Studierenden eine gute Vorbereitung auf das künftige Berufsleben verspricht. Seit der Jahrtausendwende ist das Thema Curriculumentwicklung also besonders an Universitäten von hoher Relevanz, jedoch entstehen konkret im DaF-Bereich kaum Forschungsarbeiten, die sich der Entwicklung von Curricula widmen (s. Schramm & Seyfarth, 2015, S. 38). In den späten 2000er Jahren wurden die curricularen Herausforderungen und Schwierigkeiten unerwartet um die in Abschnitt 1.1 thematisierte Wirtschaftskrise erweitert.

Die in den 1990er Jahren begonnene Forschung zum berufsbezogenen DaF-Unterricht (Abschnitt 3.3) hat also in den 2000er und 2010er Jahren durch das Desiderat, universitäre Curricula verstärkt berufsbezogen anzulegen, neue Impulse erhalten. Die beiden Forschungsgebiete dieser Arbeit sind demnach eng miteinander verknüpft und für den Fortbestand universitärer Germanistiklehrgänge, vor allem jener in Südeuropa, hoch relevant.

Der Autor des Bandes hat von 2008 bis 2012 an der Germanistik der Università degli Studi di Napoli in Italien lektoriert und war von 2014 bis 2017 an der Germanistik der Universitat Autònoma de Barcelona im Bereich DaF beschäftigt. Die mehrjährigen Arbeitstätigkeiten in den beiden Ländern haben zum einen zu einer Vertrautheit mit den dortigen Hochschullandschaften und zum anderen auch zu einem Verständnis dortiger Lehr-/Lernkulturen und -traditionen geführt, was einen kultursensiblen Zugang zu den Forschungsfeldern ermöglicht. Vor allem ab 2008 hat es in beiden südeuropäischen Staaten einschneidende Budgetkürzungen im Bereich der Fremdsprachenphilologien gegeben, auch germanistische Studiengänge bilden hier keine Ausnahme. Als Bediensteter an öffentlichen Universitäten in Südeuropa weiß man um die Herausforderungen und Schwierigkeiten, germanistische Studiengänge unter budgetären Einschränkungen einerseits und steigenden Anforderungen von Seiten des Arbeitsmarkts andererseits aufrecht zu erhalten. Diesen Herausforderungen und Schwierigkeiten kann man mit einer verstärkt berufsorientierten Ausrichtung universitärer DaF-Curricula begegnen.

Generell ist das Feld des berufsbezogenen Deutschunterrichts jedoch nicht nur durch die Professionalisierung von Studiengängen, also BA/MA-Lehrgängen, bzw. die Wirtschaftskrise und die daraus resultierende Arbeitsmigration aktuell und relevant, sondern auch durch den Fachkräftemangel, der in den amtlich deutschsprachigen Ländern in den 2010er Jahren herrscht. Efing (2015a) sieht diesen Mangel als aktuelle Herausforderung an, bringt ihn in die Nähe der andauernden Werbung um ausländische Auszubildende sowie auch in Zusammenhang mit der Auslagerung von Arbeits- und Ausbildungsstellen in den (außer)europäischen Raum, wenn er schreibt:

Das Thema Deutsch als Zweit- und Fremdsprache in der beruflichen Bildung erlangt auch hier durch diese Situation eine große aktuelle Relevanz. Innerhalb Deutschlands geht es darum, wie (z. B. aus Spanien) angeworbene Auszubildende und Fachkräfte schnell, on the job und parallel alltägliches und berufsbezogenes Deutsch lernen; im Ausland, in dem outgesourcte Filialen deutscher Firmen, deutsche Tochterunternehmen und Zulieferer für deutsche Firmen eigenes Personal ausbilden, das Kontakt zu deutschen Firmen, aber eventuell vor der Ausbildung noch keinen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht an der allgemein bildenden Schule im Ausland erhalten hat, geht es ebenfalls darum, sog. ‚Null-Anfängern‘ gleichzeitig allgemeine wie berufsbezogene sprachlich-kommunikative Kompetenzen zu vermitteln. (S. 9–10)

Aus diesem Zitat resultiert zudem, dass berufsbezogen angelegte DaF-Kurse auch für Fachkräfte eine Notwendigkeit darstellen und diese Fachkräfte nicht ausschließlich fachbezogene DaF-Kurse besuchen sollten. Das Etablieren eines eigenen berufssprachlichen Registers in Abgrenzung zu einem allgemein- bzw. fachsprachlichen Register ist aktuell ein großes Anliegen der Forschung zu den berufsrelevanten sprachlichen Registern (Efing, 2014). Während in den 1980er und auch noch in den 1990er Jahren im Fach DaF vor allem fachbezogenes Sprachenlehren und -lernen im Fokus der Forschung stand, hat sich dieser Fokus bis in die 2010er Jahre hin auf den berufsbezogenen Sprachunterricht erweitert (Abschnitte 3.2 und 3.3).

Schließlich kommt der berufsbezogenen Gestaltung des DaZ-Unterrichts auch durch die Flüchtlingssituation in den amtlich deutschsprachigen Ländern der zweiten Hälfte der 2010er Jahre hohe Relevanz zu. Laut Efing (2015a, S. 9) sollen Flüchtlinge Deutsch schnellstmöglich nicht nur für den Alltag, sondern auch berufsorientiert erwerben.

Wie sich nun gezeigt hat, weisen die Curriculumforschung und die Forschung zum berufsbezogenen DaF-Unterricht große Schnittmengen auf und sind aufgrund unterschiedlicher gesellschaftlicher Entwicklungen aktuell von hoher Relevanz. Der vorliegende Band ist gleichsam beiden Forschungsfeldern verschrieben.

1.4 Gang der Untersuchung

Die Arbeit ist wie folgt strukturiert: Im theoretischen Teil werden die Curriculumtheorie (Kapitel 2) und der berufsbezogene DaF-Unterricht (Kapitel 3) aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet. Dies dient zum einen der Darstellung des Forschungsstandes in beiden Teilbereichen sowie der Positionierung der vorliegenden Arbeit im aktuellen Forschungskontext, zum anderen auch der Vorstellung von Aspekten, die sich für die durchgeführte Studie als grundlegend erweisen. Die Curriculumtheorie ist dabei dem berufsbezogenen DaF-Unterricht vorangestellt, da erste Ansätze zur Erforschung curricularer Phänomene im amtlich deutschsprachigen Raum früher entstanden sind als Ansätze zur Erforschung des berufsbezogenen Lehrens und Lernens von DaF. Die Curriculumtheorie wird im theoretischen Teil der Arbeit ab den späten 1960er Jahren fokussiert, der berufsbezogene DaF-Unterricht ab den frühen 1990er Jahren. Die Curriculumtheorie wird nicht ausschließlich aus einer DaF-Perspektive heraus reflektiert.

Der empirische Teil der Arbeit beginnt mit Kapitel 4 zum Forschungsdesign und dort wiederum mit der Vorstellung der Forschungsfrage, der Zielsetzungen und der Schwerpunktregionen. Italien und Spanien werden im Großraum Südeuropa verortet und die Situation der Germanistik sowie von DaF in beiden Ländern wird dargestellt. Ebenso präsentiert werden sodann das Forschungsvorgehen, also der genaue Ablauf der einzelnen Forschungsschritte, und die Auswertungsmethode. Das vierstufige Forschungsdesign (Vorstudie – Validierungsmaßnahme 1 – Hauptstudie – Validierungsmaßnahme 2) wird detailliert erläutert und die qualitative Inhaltsanalyse als Auswertungsmethode vorgestellt.

In einem weiteren Schritt ist die Vorstudie in ihrer Gesamtheit zu präsentieren (Kapitel 5), was auch die Präsentation der Ergebnisse der Vorstudie beinhaltet. Die Analysen von zwölf Fachartikeln haben hier zu einem Kodierleitfaden mit 17 Kategorien für die Weiterarbeit in der Hauptstudie geführt. Die Hauptstudie wird sodann unter den gleichen Aspekten wie die Vorstudie fokussiert (Korpus, Datenaufbereitung, Analysevorgehen etc.) (Kapitel 6). Das Korpus der Hauptstudie setzt sich aus 40 ausgewählten Dokumenten zur hochschulischen DaF-Unterrichtsplanung aus Italien und Spanien zusammen. Die Ergebnisse der Hauptstudie sind in quantitative und qualitative Ergebnisse unterteilt und werden eigens in Kapitel 7 beschrieben. Zunächst werden die quantitativen Resultate dargestellt – so etwa, dass in den untersuchten spanischen Dokumenten die Berufsorientierung nach 2008 stärker gestiegen ist als in den untersuchten italienischen Dokumenten. Aufbauend auf solchen Erkenntnissen folgen die Beschreibungen der qualitativen Resultate.

Abschließend werden in Kapitel 8 erneut ein Überblick über den Arbeitsverlauf gegeben, alle Ergebnisse zusammengefasst, interpretiert und diskutiert, Limitationen der Arbeit aufgezeigt – dazu gehört unter anderem, dass lediglich theoretische Unterrichtsplanungen fokussiert und untersucht wurden – sowie ein Ausblick vorgenommen, der auch das Offenlegen jener Fragen beinhaltet, die sich im Zuge der Forschungsarbeit ergeben haben. So gilt es künftig etwa, auch der Leistungsmessung im DaF-Bereich einen stärkeren Berufsbezug zu verleihen.

Zitate auf Englisch bleiben in vorliegender Arbeit weitgehend unübersetzt. Zitate auf Italienisch, Spanisch und Katalanisch sind jedoch in Fußnoten in der deutschen Übersetzung zu lesen bzw. sind Erläuterungen unter Abbildungen und Grafiken ins Deutsche übersetzt worden und sodann in Fußnoten im Original zu lesen. Bei Hervorhebungen (z.B. Fett- oder Kursivdruck) in direkten Zitaten handelt es sich stets um Hervorhebungen, die so in den Originalen zu finden sind und folglich nicht durch den Autor der vorliegenden Arbeit vorgenommen wurden. Der Band ist gleichermaßen für eine weibliche wie männliche Leserschaft bestimmt. Von geschlechterneutralen Formulierungen wurde in der Arbeit mit Rücksicht auf einfachere Lesbarkeit kein Gebrauch gemacht, jedoch wird Formen wie „Lernende“, „Teilnehmende“ oder „Lehrkräfte“ Priorität gegeben.

Theoretischer Teil

Der theoretische Teil verortet die vorliegende Arbeit im Forschungskontext und dient der Darstellung des einschlägigen jüngeren und aktuellen Forschungsstandes. Er ist in zwei separate Abschnitte untergliedert, da in dieser Arbeit zwei große theoretische Säulen wesentlich sind: die Curriculumtheorie (Kapitel 2) und der berufsbezogene DaF-Unterricht (Kapitel 3), der selbstredend auch starke Praxisrelevanz hat. Dass die beiden Bereiche getrennt voneinander behandelt werden, bedeutet nicht, dass sich zwischen ihnen keine Schnittmengen ergeben. Im Gegenteil hat unter anderem die Forschung zum universitären FSU die beiden theoretischen Teilbereiche in den vergangenen Jahrzehnten eng aneinander geführt. Die separate Darstellung liegt überwiegend darin begründet, dass – wie bereits beschrieben – die einschlägige Forschung im amtlich deutschsprachigen Raum in den zwei Bereichen in unterschiedlichen Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts eingesetzt hat und sich dadurch zunächst unterschiedliche Entwicklungs- und Traditionslinien ergeben. Zudem handelt es sich bei der Curriculumtheorie um ein Feld, das – im Gegensatz zum berufsbezogenen DaF-Unterricht – nicht ausschließlich den Sprachunterricht berührt, für diesen jedoch wichtige Impulse liefern kann.

2 Curriculumtheorie

Wichtigstes Ziel in diesem ersten Kapitel des theoretischen Teils ist, elementare Erkenntnisse im Bereich der Curriculumforschung und Curriculumentwicklung darzustellen und anhand von diesen und auch eigenen Erkenntnissen unter besonderer Berücksichtigung des für vorliegende Arbeit relevanten berufsbezogenen Fremdsprachenlehrens und -lernens theoretische Grundlagen zu schaffen, um im empirischen Teil auf ebendiese Theorie Bezug nehmen zu können.

In Abschnitt 2.1 von Kapitel 2 wird die Forschung zu Curricula konkret im DaF-Bereich und hier wiederum schwerpunktmäßig im Hochschulwesen ab den 1990er Jahren fokussiert, da in jenem Jahrzehnt für den in vorliegender Arbeit zentralen Gegenstandsbereich wichtige Entwicklungen eingesetzt haben; dabei wird auch Bezug auf Literatur der 1960er, 1970er und 1980er Jahre genommen, die nicht konsequent dem DaF-Bereich entstammt, für diesen jedoch grundlegend ist. Neuner (2001, S. 797) erachtet zu Beginn der 2000er Jahre eine Lehrplanforschung insbesondere im Bereich DaF als dringend nötig. Ein Jahrzehnt später wird immer noch gefordert, die DaF-relevante Forschung zur Curriculumentwicklung auf globaler Ebene anzukurbeln (s. Schmidt, 2010, S. 930). Schramm und Seyfarth (2015, S. 38) erkennen mit einem globalen Blick auf DaF in den 2010er Jahren zwar mannigfaltige curriculare Neuerungsansätze, denen sich die Forschung allerdings in nur geringem Maße widme. Tatsächlich gibt es im Bereich der Curriculumforschung zahlreiche Abhandlungen und Fachbücher zu Curricula im Schul- und Hochschulbereich, die jedoch nicht den Fremdsprachenfächern zuzuordnen sind (etwa Huisinga & Buchmann, 2003; Gerholz & Sloane, 2011; Weiglhofer, 2016). Mit vorliegendem Band soll ein Beitrag zum Schließen dieser Lücke geleistet werden. Zudem soll durch die systematischen Analysen von Dokumenten zur Unterrichtsplanung versucht werden, Transparenz in den „Wildwuchs“ (s. Vogel, 2007, S. 216) universitärer Fremdsprachencurricula zu bringen. In Abschnitt 2.1 steht also der DaF-Bereich im Zentrum, wenn teils auch allgemeine und allgemein fremdsprachendidaktische Fachliteratur zur Curriculumforschung herangezogen wird, um ihn zu beschreiben. Ebenso wird in Abschnitt 2.1 ein entwicklungsgeschichtlicher Überblick über die Curriculumforschung und -entwicklung im DaF-Bereich gegeben.

Nicht ausschließlich aus dem südeuropäischen Raum, sondern aus globaler Perspektive werden in Kapitelabschnitt 2.1 ebenso Praxisbeispiele vorgestellt, die zeigen sollen, mit welchen Herausforderungen universitäre Curriculumerstellende im Bereich der hochschulischen Fremdsprachendidaktik in der Post-Bologna- sowie der Post-GER-Ära und nicht zuletzt in Zeiten einer globalen Rezession konfrontiert sind. Die Brücke zum zweiten großen theoretischen Pfeiler der vorliegenden Arbeit, zum berufsbezogenen DaF-Unterricht, wird in diesem Kapitelabschnitt geschlagen. Es wird deutlich werden, wie eng im DaF-Bereich Forschung zu Curricula und Forschung zu berufsbezogenem Unterricht beieinanderliegen.

Es wird in Kapitel 2 außerdem wesentlich werden, welcher Terminologie man sich in der allgemeinen Curriculumforschung bedient (Abschnitt 2.2), wie sich also Curricula von Lehrplänen und Richtlinien unterscheiden (Abschnitt 2.2.2) und welcher Terminus für die hier relevanten universitären Dokumente zur Planung des DaF-Unterrichts anzuwenden ist. Es wird auch thematisiert werden, welche Ebenen der Curriculumerstellung es gibt und welchen dieser Ebenen die untersuchten südeuropäischen Dokumente zur Unterrichtsplanung zuzuordnen sind (Abschnitt 2.3), welche Funktionen Curricula haben (Abschnitt 2.4), welche Ansätze es zur Zielfindung für Curricula gibt und wie diese Ansätze insbesondere für die Entwicklung berufsbezogener Curricula für den FSU genutzt werden können (Abschnitt 2.5) sowie schließlich, welche Anlässe für curriculare Veränderungen es geben kann bzw. dass solche Veränderungen auch einen Forschungsfokus darstellen können (Abschnitt 2.6). Derartige Anlässe in den Blick zu nehmen ist daher substanziell, da in der im empirischen Teil zu beschreibenden Studie Veränderungen in der Planung hochschulischen DaF-Unterrichts thematisiert werden.

Da die theoretischen Kapitel 2 und 3 dieser Arbeit der Vorbereitung des empirischen Teils dienen, sind in diesem zweigliedrigen Theorieabriss überwiegend Aspekte zu behandeln, die der Untersuchung italienischer und spanischer DaF-Hochschulcurricula dienlich sind. Aspekte aus dem empirischen Teil werden dabei jedoch auch vereinzelt in den theoretischen vorgezogen, wenn etwa Auszüge aus den untersuchten Curricula des empirischen Teils bereits im theoretischen Teil benötigt werden (Abschnitt 2.3). Erneut sei betont, dass sich die Ausführungen in den Kapiteln des theoretischen Teils aber nicht ausschließlich auf die Vorbereitung des empirischen Teils beschränken, sondern auch den Ist-Zustand in der DaF-relevanten Forschung darstellen.

2.1 Curriculumforschung im amtlich deutschsprachigen Raum und im DaF-Bereich ab den 1960er bis zu den 2010er Jahren

(1) Anfänge der deutschsprachigen Curriculumforschung und jener im DaF-Bereich

In den 1960er Jahren rückten im amtlich deutschsprachigen Raum Curricula als Untersuchungsgegenstände verstärkt in den Fokus der Forschung. Gründe hierfür waren gesellschaftliche, technologische und wirtschaftliche Entwicklungen, die mit der Forderung einer neuen Ausrichtung des Schulunterrichts einhergingen (s. Zimmermann, 1995, S. 136). 1967 entstand mit dem Traktat Bildungsreform als Revision des Curriculum1 von Saul B. Robinsohn, der damals in der Max-Planck-Gesellschaft Direktor des Instituts für Bildungsforschung war, ein heute immer noch häufig rezipiertes Standardwerk der deutschsprachigen Curriculumforschung. Robinsohn hat dabei den Terminus des (amerikanischen) Curriculums in einstmalige einschlägige Diskurse in der Bundesrepublik Deutschland eingebracht (s. Schmidt, 2010, S. 923). Bereits in den 1970er Jahren wurde über die durch Robinsohn initiierte Curriculumforschung mit einem Curriculumhandbuch in drei Bänden (Frey, 1975) erstmals eine Bilanz gezogen (s. Achtenhagen, 1995, S. 461). Dennoch profitierten die Fremdsprachenfächer in den 1970er Jahren kaum vom damaligen Aufschwung der Curriculumforschung, da Curricula in den 1980er Jahren in der Fachliteratur immer noch einer der am geringsten fokussierten Bereiche waren (s. Neuner, 2001, S. 797).

Die Bemühungen um eine wissenschaftlich fundierte Curriculumentwicklung in den Fremdsprachenfächern haben im amtlich deutschsprachigen Raum demnach nicht zeitgleich mit der in den 1960er Jahren begonnenen allgemeinen Curriculumforschung eingesetzt. Noch in den 1980er Jahren wurde fremdsprachenfächerspezifische Curriculumforschung und -planung somit als Desiderat betrachtet, wenn in der Lernzielplanung ab Mitte der 1980er Jahre auch der interkulturellen Kompetenz immer mehr Platz eingeräumt wurde (s. Funk, 2016, S. 152), was als curriculare Neuerung gelten kann. Die erste, für die aktuelle Forschung nicht mehr primär wesentliche, in den 1960er Jahren begonnene Phase der deutschsprachigen Curriculumforschung endete in den späten 1980er Jahren vor allem aufgrund fachlicher Entwicklungen und gesellschaftlicher Fortschritte.

(2) Curriculumforschung und -entwicklung im DaF-Bereich: Die 1990er Jahre2

Der bis heute umstrittene Einzug wirtschaftlicher Inhalte in geisteswissenschaftliche Hochschulcurricula wird in den 1990er Jahren auch im DaF-Bereich ausgemacht (Wannagat, 1998; Horst, 1998). Dieser Trend wird in der DaF-Fachliteratur skeptisch beziehungsweise neutral, niemals jedoch euphorisch beschrieben. Weltweit sehen sich philologische Fakultäten an Universitäten seit den 1990er Jahren mit der Forderung konfrontiert, ihre germanistischen Studiengänge dahingehend ausrichten zu müssen, dass diese die Studierenden dazu befähigen, nach Abschluss des Studiums unmittelbar ins Berufsleben einsteigen zu können (Cothran, 2010; Dong-Uk, 2009). Ein häufig herangezogener Terminus ist hier die „Employability“, also die Beschäftigungsfähigkeit, die Studierende im Zuge ihrer philologischen Ausbildung erlangen sollen. Augart (2014, S. 234) befindet, dass die Germanistik im südlichen Afrika heute eher als „[…]3 Sprachkursprogramm mit literaturwissenschaftlichen Modulen […]“ anzusehen ist. Dies zeigt deutlich, dass ab den 1990er Jahren in germanistischen Curricula außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums, nicht nur im südlichen Afrika, fremdsprachliche Fertigkeiten und berufliche Qualifikationen in den Fokus sowie Literatur und Linguistik tendenziell aus dem Fokus geraten, jedoch nicht gänzlich aufgegeben worden sind. Bouchara (2008, S. 479) führt überspitzt aus: „Eine traditionelle Auffassung von Germanistik oder den Geisteswissenschaften ist überholt und kann im Zeitalter der Globalisierung mit den Entwicklungen nicht mehr Schritt halten.“ Was sich also ändern muss, damit – in Boucharas Terminologie – wieder „Schritt [ge]halten“ werden kann, sind die Curricula. In den 1990er Jahren entstanden für DaF auch die Katwijker Empfehlungen zur Curriculumentwicklung (1992), die laut Neuner (2001, S. 797) jedoch weitgehend die einzige Bemühung in dem Bereich darstellen. Als Beispiel für ein hochschulisches, DaF-relevantes Projekt kann eine breit angelegte Arbeit am Institut für Germanistik der Universität Wien angeführt werden, im Zuge derer von 1995 bis 1997 etwa 300 Curricula sowohl für den Deutschunterricht als auch für die Deutschlehrerausbildung aus Ländern außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums zusammengetragen und systematisch erfasst wurden (s. Prikoszovits, 2017b, S. 87; Chan, 2000, S. 81–82; Krumm, 2002, S. 9–10). Es sind jedoch nach wie vor die nicht-deutschsprachigen Länder, aus denen Forschungsergebnisse zu DaF-spezifischer Curriculumentwicklung und -implementation ausstehen. Die vorliegende Arbeit fokussiert daher gezielt DaF-Curricula, die außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums entwickelt und eingesetzt werden, um festellen zu können, in welche curricularen Linien die Fremdsprache Deutsch dort eingebettet wird.

Die Hürden, die bei einem Transfer von DaF-Curricula aus dem amtlich deutschsprachigen Raum in distante Erdregionen bestehen, werden in der Fachliteratur der 1990er Jahre diskutiert (Gutzat, 1996; Wannagat, 1998; Prikoszovits, 2017b, S. 87), was einen „[…] Ruf nach regionalen, der jeweiligen Gesellschaft angepassten Curricula […]“ (Prikoszovits, 2017b, S. 87), die in den 1990er Jahren noch ausstehen, zur Folge hatte (Wannagat, 1998). Solche Curricula können den an die Germanistiken außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums entsandten Lektoren eine grundlegende Orientierungshilfe bieten. Laut Königs (2004, S. 6) definiert sich eine von ihm so bezeichnete „[…] Auslandsgermanistik […]“ durch die „[…] Fremdperspektive […]“, also die externe Sichtweise auf die Germanistik. Die Unterschiede zwischen Germanistik und Auslandsgermanistik hätten curriculare Folgen. Gemäß Königs (ebd., S. 6) überschneiden sich Curricula der „[…] Inlandsgermanistik […]“ mit jenen der Auslandsgermanistik nur gering. Dem Erwerb der Fremdsprache Deutsch, der viel Zeit in Anspruch nimmt, muss an germanistischen Hochschulinstituten außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums ein zentraler Stellenwert eingeräumt werden. Dass unter solchen Umständen auch Curricula anders aussehen müssen, ist offensichtlich. Das Bedürfnis nach curricularer Übertragung ist auch insbesondere vor dem Hintergrund kritisch, dass Curricula kulturell geprägt und nicht starr in fremde und ferne Gesellschaften transferierbar sind. Curricula germanistischer Studiengänge in anderen Sprach- und Kulturräumen sollten somit durchaus eigene Ausrichtungen haben.

Ein Curriculum soll sich nicht ausschließlich an den Strukturen der jeweiligen Fachwissenschaften orientieren (Abschnitt 2.5), sondern auch an kulturspezifischen Maximen (s. Robinsohn, 1971, S. 13; Gutzat, 1996, S. 443), pädagogischen Normen sowie gesellschaftlichen und institutionellen Voraussetzungen (s. Gutzat, 1996, S. 443; Mickan, 2013, S. 45, S. 125). Zur Erkenntnis, wie stark kulturabhängig und -gebunden Curricula sind, gelangt man häufig in Publikationen, in denen die Situation der Germanistik und des DaF-Unterrichts in asiatischen Ländern thematisiert wird. Chen (2009, S. 91) etwa hält fest, dass beim Curriculumdesign lokale Lehr- und Lernbedingungen und Traditionslinien nicht vernachlässigt werden dürfen. Gutzat schreibt von einem 1992 vom DAAD in Hochiminh-Stadt eingerichteten Lektorat für den Studiengang Deutsch, für den es kein Curriculum gegeben hätte. Es sei dem DAAD-Lektor überantwortet worden, den Studiengang fachlich zu planen (Gutzat, 1996, S. 443). Somit erscheint eine gewisse „Curriculumkompetenz“ eine für Lehrkräfte anzustrebende Qualifikation darzustellen. Schlak (2006, S. 337) etwa vermisst bei Studierenden in der japanischen DaF-Lehrerausbildung neben erziehungswissenschaftlich relevanten Kenntnissen auch „[…] sprachpolitisch-curriculare[.] Qualifikationen […]“. Des Weiteren erläutert er (ebd., S. 339), dass es im Zuge seiner Bestrebungen, an der Universität Osaka einen offiziellen Studiengang für DaF zu gründen, bedauerlich gewesen sei, Kurse unter anderem zur Curriculumentwicklung und zur Sprachenpolitik nicht berücksichtigen zu können. Diese Äußerungen zeigen, dass er eine gewisse curriculare Qualifikation, die er in einen engen Zusammenhang mit Sprachenpolitik stellt, als unerlässlich in der DaF-Lehrerausbildung erachtet. Es stellt sich hier die Frage, inwieweit also Elemente aus der Curriculumforschung in Lehrpläne für die Fremdsprachenlehrerausbildung aufgenommen werden sollten. Inwiefern angehende Lehrkräfte entsprechende Kompetenzen im Bereich der Curriculumentwicklung benötigen, kann im Zuge der vorliegenden Arbeit nicht beantwortet werden. Da universitäre Lehrpläne jedoch häufig von Unterrichtenden an Universitäten selbst erstellt werden (Abschnitt 2.4), liegt es allerdings nahe, dass entsprechende Kompetenzen tatsächlich hilfreich wären.

Noch in den 2010er Jahren beschreiben Adamson und Morris (2014, S. 315) ein Curriculum als „[…] set of tensions and contradictions […]“, also als ein Gebilde aus Spannungen und Widersprüchen. Gerade in den Fremdsprachenfächern kommt es aufgrund der Diskrepanz eigene Sprache/Kultur – fremde Sprache/Kultur immer wieder und immer noch zu derartigen Spannungen und Widersprüchen. Man hat „[…] Identitätsstiftung statt Verwestlichung“ (Gouaffo, 1996, S. 476) in den 1990er Jahren in Kritiken an einem Deutsch-Lehrwerk in Afrika verlangt, was sowohl die gesellschaftliche als auch die politische Komponente von FSU verdeutlicht. Die Übertragung deutscher Curricula auf den DaF-Unterricht in der Volksrepublik China hat in den 1990er Jahren aufgrund kultureller Unterschiede und anders gearteter Wertvorstellungen nicht funktioniert, weswegen Wannagat in seinem Beitrag von 1998 für regionale Curricula und Lehrwerke plädiert. Er geht darin sogar so weit, regionale Curricula und Lehrwerke als Desiderat für die Aufrechterhaltung von DaF in der Volksrepublik China zu beschreiben. Einen guten Mittelweg stellt dar, dass Deutschland bei Bedarf im Ausland mitzuhelfen bereit ist, effiziente Curricula für den DaF-Unterricht zu erstellen. Dies geschieht etwa im Rahmen von Kulturaustauschprogrammen, beispielsweise zwischen Deutschland und der Volkrepublik China. Seit den 1980er Jahren seien durch diese Kooperationen fünf in der gesamten Volksrepublik gültige Curricula für den Deutschunterricht entstanden (Yu, 2004, S. 91). Durch eine solche Vorgangsweise werden mitteleuropäische und asiatische Grundsätze und Vorstellungen zusammengeführt, sodass die Curriculumentwicklung hier als eine Form der kultursensiblen Kompromissbildung in Erscheinung tritt, die erfolgversprechend und zukunftsweisend sein kann.

(3) Curriculumforschung und -entwicklung im DaF-Bereich: Die 2000er Jahre

Schon in den ersten Jahren des neuen Jahrtausends schlägt sich der Einfluss des GER und somit auch der deutschsprachigen Fassung Profile Deutsch (Glaboniat, Müller, Rusch, Schmitz & Wertenschlag, 2005) auf DaF-Hochschulcurricula nieder (s. Funk, 2016, S. 152). Funk (ebd., S. 152) spricht hier von einem „[…] partielle[n] Paradigmenwechsel […]“, den er in die Nähe einer verstärkt wirtschaftsorientierten Bildungslandschaft rückt. Der Einfluss des GER wird von DaF-Experten überwiegend negativ bewertet, vor allem aufgrund seiner stark standardisierenden Wirkung (Iluk, 2002; Krumm, 2002; Königs, 2004, S. 7–8). Eine Standardisierung im Bereich fremdsprachlicher Kompetenzen birgt die Gefahr, dass sich offene in geschlossene Curricula4 verkehren. In neueren DaF-Curricula werden Elemente wie Emotionsausdruck, Problemlösestrategien und regionale Besonderheiten vermisst. Iluk verweist auf die Notwendigkeit, fremdsprachliche Emotionsbekundungen auf allen Niveaustufen zu lernen (2002, S. 101), stellt aber fest, dass dies in Curricula nicht ausreichend umgesetzt wird (ebd., S. 98, S. 101).

Auch Schmidt (2010, S. 930) plädiert für mehr literarische, kreative und interkulturelle Aspekte in künftigen DaF-Curricula. Diese seien durch die Kompetenz- und Outputorientierung des GER aus dem Fokus geraten. Am GER, den Funk (2016, S. 152) als „[…] Orientierungspunkt, Forschungsgegenstand und Streitpunkt der Fremdsprachendidaktik in Deutschland“ bezeichnet, orientieren sich seit den 2000er Jahren zudem zahlreiche moderne Sprachprüfungen wie für DaF etwa sämtliche ÖSD-Prüfungen. Auch derartige standardisierte Formen der Leistungsmessung werden in der Forschung ab den 2000er Jahren immer wieder als Bedrohung für DaF-Curricula angesehen, da die Gefahr besteht, dass sich der Unterricht an den Anforderungen für die Prüfungen, nicht an Curricula orientiert. Dies erkennt man jedoch bereits vor Erscheinen des GER (Macht, 1995). Macht (ebd., S. 284) sieht durch den „[…] back-wash effect […]“ von Prüfungen gar die Wirkkraft von Lehrplänen aufgelöst.

Vergleichbare negative Auswirkungen werden in der DaF-Fachliteratur der 2000er Jahre auch dem Bologna-Prozess zugeschrieben (Nied Curcio, Rößler, Schlanstein, Schlicht & Serra Borneto, 2005). Nach Inkrafttreten der Bologna-Erklärung hat sich eine Gruppe von Germanisten (DAAD) in Rom um ein neues Curriculum für den DaF-Unterricht an italienischen Hochschulen bemüht (ebd., S. 136), das ausführliche Kannbeschreibungen enthält, was unter anderem zu Vergleichbarkeit und Transparenz führt (ebd., S. 137). Innovativ am Zugang dieser Gruppe ist eine rasterhafte Gestaltung des Curriculums, die dazu beiträgt, den Unterricht modular und in Abhängigkeit von der Ausrichtung des Studiums auch berufsbezogen gestalten zu können (ebd., S. 141). Generell ist eine deutliche Tendenz festzustellen, universitäre Curricula modular auszugestalten (s. etwa Gerholz & Sloane, 2011, S. 4–5). Zudem entsteht der Anspruch an das römische Curriculum, Bezugspunkt für hochschulisches DaF-Curriculumdesign innerhalb und außerhalb Italiens zu sein (Nied Curcio, Rößler, Schlanstein, Schlicht & Serra Borneto, 2005, S. 141).

In den 2000er Jahren wird noch stets die übermäßig starke wirtschaftliche und berufsorientierte Ausrichtung von DaF-Curricula beanstandet, diese Kritik wurde vor allem durch Bologna-Prozess sowie GER und somit durch gestufte Lehrzielpräzisierung erneut angefacht (s. Prikoszovits, 2017b, S. 88; Krumm, 2007, S. 120). Andernorts wird der Berufsbezug jedoch vermisst, etwa in Marokko. So schreibt Bouchara (2008, S. 467): „Darüber hinaus nehmen bedauerlicherweise […] die Inhalte und Zielsetzungen des Germanistikstudiums in keiner Weise Bezug auf Berufsfelder für Germanistik-Absolventen“. Wenn Bouchara den Bezug auf Berufsfelder in marokkanischen Curricula auch vermisst, so wird in den 2000er Jahren curriculare Berufsbezogenheit dennoch immer mehr zum Forschungsschwerpunkt. Daller (2005) setzt sich damit auseinander, vor welche Herausforderungen in ihrer Ausbildung britische Studierende mit Blick auf künftige Arbeitstätigkeiten gestellt werden. Einen spezifischeren Zugang zur berufsbezogenen Curriculumentwicklung präsentiert in den ausgehenden 2000er Jahren etwa Chen (2009), die in ihrer Abhandlung ein von Deutschland und China erarbeitetes Konzept für ein DaF-Rahmencurriculum in der Automobilindustrie beschreibt. Ein derartiges Curriculum kann als grenzüberschreitend angesehen werden und es beinhaltet Interessen und kulturelle Aspekte der beiden involvierten Länder (s. Christ, 2007, S. 76; Prikoszovits, 2017b, S. 88).

Vor allem durch den GER und den Bologna-Prozess ausgelöste Diskurse zur Kompetenzorientierung im FSU lassen auch die DaF-Curriculumdiskussion der 2000er Jahre nicht unberührt. So führt Hof (2002, S. 81) aus: „An die Stelle von eng definierten Kenntnissen und Fertigkeiten sollen Fähigkeiten und Dispositionen treten, die selbstständig und flexibel in eigenverantwortliches Handeln in privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Situationen umgesetzt werden können.“ Für vorliegende Arbeit sind hierbei die beruflichen Situationen und die Herleitung berufs- und gleichsam kompetenzorientierter Lehr- und Lernziele von großer Bedeutung (Abschnitt 2.5).

Ein zentraler Ausgangspunkt in der Diskussion um die Kompetenzorientierung in Curricula für den FSU ist, dass im Unterricht durch Lernende erworbenes Wissen in ein anwendbares Können transformierbar sein muss. Hier gilt es also, im Unterricht einen hohen Situations- und Handlungsbezug herzustellen (s. Arras, 2009, S. 214; Hof, 2002, S. 80). Arras (2009, S. 207) hält hierzu weiter fest, dass durch eine Kompetenzorientierung im FSU Lernende in die Lage versetzt werden sollen, Schwierigkeiten sprachlicher wie auch interkultureller Art zu lösen. Demnach sollte Kompetenzorientierung also Fertigkeiten zur Lösung von Problemen mit sich bringen, die – wie bereits dargelegt – in Curricula jedoch vermisst werden. Künftig werden gemäß Arras (ebd., S. 209) zu bewältigende Probleme in einem der Kompetenzorientierung verpflichteten Unterrichtsmaterial verstärkt tonangebend sein. So könne man sich überwiegend frei im Design von sowohl Curricula als auch Unterrichtsmaterialien bewegen und sich weniger eng an Lehrwerke binden.

Hieran zeigt sich eine deutliche Diskrepanz zu Iluks (2002) und Krumms (2002) Bedenken, durch den GER könnten Fähigkeiten wie Emotionsbekundungen und Problemlösestrategien ausgeklammert sowie Curricula negativ beeinflusst werden. Laut Arras (2009, S. 212) wird durch die Kompetenzorientierung auch die Frage nach individuellem Können und eben nicht die Suche nach individuellem Unvermögen eingeläutet. Diesen positiven Aspekt ergänzt sie (ebd., S. 213) um die sich durch den GER eröffnenden Chancen hin zu einer Individualisierung und weg von „[…] schablonenhafter Lernkultur […]“. Kompetenzorientierung bedeute auch Lernerorientierung. Arras sieht hier zudem einer notwendigen Individualisierung eine ebenso notwendige Standardisierung vorgeschaltet, wenn sie standardisierten Leistungsbeschreibungen das Potenzial zur individuellen Dokumentation des Lernforschritts zuschreibt.

Zwar räumt Arras (ebd., S. 212–213) ein, dass es auch Kritik am GER gebe, doch in Kontrast zu Iluk (2002) und Krumm (2002) bewertet sie sein Potenzial vor allem in Hinblick auf Kompetenzorientierung als sehr positiv, auch mit Blick auf Curricula für den DaF-Unterricht. In der einschlägigen Forschung divergieren in den 2000er Jahren demnach die Ansichten zum GER und somit zur Kompetenzorientierung in DaF-Curricula noch stark.

(4) Curriculumforschung und -entwicklung im DaF-Bereich: Die 2010er Jahre

Bereits zu Beginn der 2010er Jahre liegt mit dem Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre der deutschen Hochschulrektorenkonferenz (Schaper, Reis, Wildt, Horvath & Bender, 2012) jedoch ein wichtiger und umfassender Leitfaden zur kompetenzorientierten Curriculumentwicklung an europäischen und internationalen Hochschulen vor. Kompetenzorientierung kann und soll nun also bereits tragendes Prinzip in der Lehrplangestaltung sein. Gemäß Schaper, Reis, Wildt, Horvath & Bender (2012, S. 30) sollten das Lehren und Lernen im Hochschulbereich vielschichtig kompetenzorientiert angelegt sein, was Felder wie etwa Curriculumdesign oder Leistungsmessung betrifft. Der Kompetenzorientierung werden hier durchgehend wichtige Funktionen zugesprochen, selbst im Bereich des Qualitätsmanagements. Zudem bringt Kompetenzorientierung in Curricula die heute erwünschte Berufsbezogenheit in Curricula für den FSU mit sich, da dynamischem Können mehr Platz eingeräumt wird als statischem Wissen.

Deutsch wird meist nicht als erste Fremdsprache gelernt, sondern reiht sich häufig als zweite oder dritte Fremdsprache in das Fremdsprachenrepertoire eines Individuums ein. Dies führte laut Schmidt (2010, S. 930–931) zur Konzeption des „[…] Gesamtsprachencurriculums […]“, in dem Ziele für sämtliche Sprachen, die Lernende im Laufe ihrer Ausbildung erwerben, niedergeschrieben sind. Laut Hufeisen (2016, S. 167) ist allerdings auch die Verflechtung schulischer Sprachenangebote zum einen miteinander und zum anderen mit Sachfächern ein Anliegen des Gesamtsprachencurriculums. Dabei könnten auch verschiedene Jahrgänge vernetzt werden und zudem werde Projektorientierung häufig berücksichtigt (ebd., S. 168). Die Stärken des Gesamtsprachencurriculums sieht Hufeisen im Reichtum der interkulturellen Sprachhandlungsfähigkeit mehrsprachiger Menschen sowie in höherer beruflicher Wettbewerbsfähigkeit (ebd., S. 168). Dies verdeutlicht auch eine gewisse berufliche Ausrichtung des Gesamtsprachencurriculums. Hufeisen (ebd., S. 169–170) erwähnt hier das Projekt mit gesamtsprachencurricularem Schwerpunkt PlurCur am Europäischen Fremdsprachenzentrum in Graz. Als Erfolg der PlurCur-Projektschulen führt sie etwa „[…] eine schulweite mehrsprachige Grammatikterminologieliste für alle Sprachen (inklusive der jeweiligen L1)“ (ebd., S. 170) an. Hufeisen unterstreicht generell den Wert projektorientierter Ansätze im Gesamtsprachencurriculum. Curricular verankerte Projektarbeit findet sich im FSU der 2010er Jahren immer häufiger (s. etwa Vogel, 2016, S. 197; Prikoszovits, 2017b).

Kulturell bereicherndes und Horizonte eröffnendes Fremdsprachenlernen wird in den 2010er Jahren nach wie vor als bedroht angesehen, nun vor allem von im Zuge der PISA-Studie eingeführten, international gültigen Bildungsstandards (s. Christ, 2016, S. 58). Aktuelle Curriculumentwicklung im DaF-Bereich erfolgt unter anderem anhand von so genannten Sprachbedarfs- und Sprachgebrauchsanalysen (Kiefer, Schlak & Iwanow, 2012; Seyfarth, 2015). Bei entsprechenden Erhebungen etwa an für DaF-Lernende künftig relevanten Arbeitsorten wird ermittelt, welche sprachlichen Anforderungen dort bestehen und welche Elemente somit in zielgruppenspezifische Curricula einfließen sollen und müssen (Abschnitt 2.5.3). Daraus resultierende passgenaue Unterrichtskonzepte stehen im Gegensatz zu einem Unterricht, der sich aus nicht-lernendenorientierten, mit für Lernende irrelevanten Inhalten befüllten Curricula herleitet. Ähnliche Ansätze gibt es auch immer häufiger im schulischen Bereich.

Nach 2010 erscheinen zum Themenfeld der DaF-Curricula immer mehr Publikationen, die sich einer Berufsbezogenheit verschreiben, welche nicht länger als ausschließlich störend oder gar negativ empfunden wird (s. Prikoszovits, 2017b, S. 88). Die Rezession der späten 2000er und frühen 2010er Jahre hat Auswirkungen auf die Berufsausbildungswege von Auszubildenden und Studierenden gehabt. Auch an Universitäten hat Berufsbezogenheit Einzug gehalten (Cothran, 2010; Katelhön, Costa, de Libero & Cinato, 2013; Augart, 2014), germanistische Studiengänge müssen ihr Bestehen zunehmend rechtfertigen, was vor allem über die Forcierung der Berufsorientierung in Curricula erreicht wird. Schramm und Seyfarth (2015, S. 44) sprechen hier treffend von „Germanistik zwischen Wissenschaft und beruflichen Perspektiven“. Prikoszovits (2017b, S. 88) hält hierzu fest: „Was in den 1990er und noch in den 2000er Jahren als Störfaktor in DaF-Hochschulcurricula ausgemacht wurde, wurde in den 2010er Jahren zu einem notwendigen und erwünschten Schwerpunkt in Lehrplänen“. Dies lässt den immer enger werdenden Zusammenhang zwischen DaF-Hochschulcurricula und berufsbezogenem DaF-Unterricht erkennen – einen Zusammenhang, der sich seit den 1990er Jahren graduell zu entwickeln begonnen hat, sich immer noch weiterentwickelt und entsprechender Forschung bedarf. Der vorliegende Band verschreibt sich einer solchen Forschung unter besonderer Berücksichtigung der folgenschweren Wirtschaftskrise, die als zusätzlicher Einflussfaktor für die Aufnahme berufsbezogener Elemente in DaF-Hochschullehrpläne angenommen wird. Die Studie setzt an der Schnittstelle DaF-relevante Curriculumforschung – Forschung zum berufsbezogenen DaF-Unterricht an und vermag Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie mit Berufsbezug in hochschulischen DaF-Curricula in Regionen Europas verfahren wird, in denen aufgrund gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Entwicklungen eine Stärkung der Berufsorientierung im DaF-Hochschulunterricht angemessen und sinnvoll erscheint. Vor allem die Berücksichtigung spanischer DaF-Hochschulcurricula stellt ein großes Potenzial dar, da die Schnittstelle DaF-relevante Curriculumforschung – Forschung zum berufsbezogenen DaF-Unterricht in Spanien in den vergangenen Jahren tendenziell weniger im Fokus stand als in Italien (s. Prikoszovits & Springer, 2018, S. 752–754).

2.2 Terminologie

Schmidt (2010, S. 921) erläutert, dass der Terminus „Curriculum“ aus dem Lateinischen kommt und abhängig von der jeweiligen Gebrauchssituation mit „Wettlauf/Wettrennen“, „Lauf/Umlauf/Kreislauf“, „Rennwagen/Streitwagen“ oder „Laufbahn/Rennbahn“ übersetzt wird. Daraus wird die heutige Bedeutung des Begriffes „Curriculum“ in Bildungszusammenhängen noch nicht deutlich (s. Adamson & Morris, 2014, S. 310). Erst wenn man erwägt, dass der Begriff häufig in Verbindung mit dem Genitivattribut „artis“, also „[…] artis curriculum […]“ (Georges, 1962, S. 1837–1838), gebraucht und darunter der Erwerb einer „ars“, also einer „Kunst(fertigkeit)“ (Schmidt, 2010, S. 921), verstanden wird, erschließt sich, weshalb das „Curriculum“ zu einem im Bildungswesen häufig verwendeten Terminus avanciert ist.

Heursen (1995, S. 407) führt aus, dass es die „[…] Vertreter der frühen Aufklärung des 17. Jahrhunderts, Wolfgang Ratke (1571–1635) und Johann Amos Comenius (1595–1670), [waren], die das planvolle Lehren und Lernen als erste in einen pädagogischen Bedeutungszusammenhang stellten“. Mit den zwei Kapiteln „De curriculo scholastico“ sowie „De curriculo academico“ hat im ausgehenden 17. Jahrhundert wohl Morhof „[…] die maßgebliche Bezeichnung für den barocken Lehrplan ein[ge]führt[.]“ (Dolch, 1982, S. 318). Allerdings ist laut Schmidt (2010, S. 921) seit Beginn des 19. Jahrhunderts das lateinische Curriculum dem im deutschsprachigen Raum gebräuchlicheren Terminus „Lehrplan“ nach und nach gewichen. Robinsohn (1971) führt mit Bezug auf den Terminus „Curriculum“ aus:

Der Rückgriff auf diesen indessen aus der deutschen Pädagogik entschwundenen Begriff hat gute Gründe, kannte doch die Pädagogik des Barock noch die enge Verbindung der Bemühungen um Auswahl und Planung der Lehrinhalte, um Ausprägung der durch sie intendierten Bildungsziele und um die Erarbeitung der ihnen entsprechenden Lehrmethoden. Es soll aus dem Folgenden ersichtlich werden, daß mit der Wiederaufnahme des „verfremdenden“ Terminus zugleich die Rücknahme bildungstheoretischer Entwicklungen in Deutschland gemeint ist […]. (S. 1)

Es gilt in diesem Kapitelabschnitt noch zu erläutern, weswegen die Begriffe Curriculum und Lehrplan nur bedingt synonym verwendet werden sollten. Auch im Deutschen ist eine Unterscheidung zwischen beiden Termini sinnvoll (s. Schmidt, 2010, S. 921). Es wird im Folgenden außerdem thematisiert werden, welche anderen Begriffe im deutsch-, italienisch- und spanischsprachigen Raum für Curricula üblich sind.

2.2.1 Bezeichnungen für Curricula im amtlich deutschsprachigen Raum bzw. in Italien und Spanien
(1) Amtlich deutschsprachiger Raum

In den bisherigen Ausführungen wurde noch nicht weiter zwischen den verschiedenen Bezeichnungen für Curricula differenziert, die im amtlich deutschsprachigen Raum und in der deutschsprachigen Forschung üblich sind. Wie bereits angedeutet, ist dies jedoch sinnvoll. Durch die in den folgenden Abschnitten vorgenommenen begrifflichen Ausdifferenzierungen sollen die Dokumente zur Unterrichtsplanung des Korpus der Hauptstudie1 eine einheitliche Bezeichnung erhalten. Vorweggenommen sei, dass im Bereich der Curriculumforschung unter Experten terminologisch kein Konsens besteht. Neuner (2001, S. 798) nennt zu Beginn seiner Abhandlung folgende Termini, die in fachlichen Diskursen ohne Bedeutungsunterschiede verwendet würden: „Bildungsplan“, „Lehrplan“, „Curriculum“, „curricularer Lehrplan“, „Richtlinien“, „Rahmenrichtlinien“. Robinsohn (1971, S. 1) schreibt vom „Bildungskanon“ und „Lehrgefüge“. Quetz (2007, S. 122) spricht auch vom „Syllabus“. In der aktuellen Forschung finden sich zudem folgende Termini: „Ordnungsmittel[.] für die Berufsausbildung“, „Ausbildungsordnung“ „Rahmenlehrplan“ (Settelmeyer & Widera, 2015, S. 115), „Ausbildungsverordnungen“ (ebd., S. 116), „Ausbildungsrahmenpläne“ (ebd., S. 118), diese aber vorrangig im Bereich Deutsch als Erst- bzw. Zweitsprache. Sambanis (2016, S. 174) ergänzt diese Vielzahl an Termini noch um „Bildungsprogramm oder- empfehlung“, „Orientierungsplan“, „Rahmenplan“, „Grundsätze“ und „Leitlinien“. Vor allem an „Bildungs[…]empfehlung“ und „Orientierungsplan“ zeichnet sich der oft lediglich fakultative Charakter derartiger Dokumente ab.

Neuner (2001, S. 798–799) versucht, die Termini Curricula/Richtlinien/Lehrpläne anhand der Kriterien „[…] Funktion […]“2, „[…] Entscheidungskriterien und Prozesse, nach denen sie entstanden und aus denen sie hervorgegangen sind“ sowie „[…] Grad der Verbindlichkeit […]“ voneinander abzugrenzen, gibt allerdings zu bedenken, dass kaum scharfe Trennlinien gezogen werden können. Auch Hofer (2010, S. 40) erläutert, dass das Curriculum „[…] in einem engeren Verständnis dagegen auch als Synonym für den Begriff Lehrplan gesehen und benutzt [wird]“. Wie jedoch zu zeigen sein wird, dient das komplexere Curriculum als Oberbegriff für weniger umfangreiche Richtlinien und Lehrpläne.

(2) Italien und Spanien

Bei den in der Hauptstudie untersuchten Dokumenten handelt es sich um keine fächerübergreifenden Curricula, sondern um spezielle, durch Verantwortliche regelmäßig zu überarbeitende Beschreibungen einzelner universitärer, philologischer und nicht-philologischer DaF-Kurse, die Angaben zu Lehr- und Lernzielen, Methodik, Inhalten, Stundenausmaß, Lehrpersonal etc. enthalten. Somit erweisen sich diese Beschreibungen als an einzelnen Fakultäten ausgearbeitete Dokumente (dazu ausführlicher in Abschnitt 2.3), an denen sich diachrone Entwicklungen erkennen lassen. In Spanien heißen solche Dokumente zur Unterrichtsplanung Guías Docentes1 oder in erweiterter Form auch Planes de Estudios2. Häufig sind die Titel der entsprechenden Dokumente in Spanien wie in Italien auch schlicht die Titel der Sprachkurse, also etwa Alemán I, II oder III in Spanien sowie Tedesco I, II oder III (für beide Sprachen: Deutsch I, II oder III) in Italien. In Italien werden solche universitären Lehrpläne als Piani Didattici, Programmi Insegnamento oder in erweiterter Form auch als Ordinamenti Didattici, Regolamenti Didattici, Piani di Studio3 bezeichnet. Lehrplanbeispiele finden sich im Anhang (VII).

2.2.2 Curricula – Richtlinien – Lehrpläne

Die folgenden Ausführungen dienen dazu, den Dokumenten des Korpus der Hauptstudie eine einheitliche Bezeichnung zu geben.

(1) Curricula

Mit Bezug auf den Begriff „Curriculum“ führt Funk (2016) aus:

Er bezeichnete den Übergang von einer Planung, die auf Stoffplänen, d.h. einer präskriptiven Auflistung von Unterrichtsinhalten basierte, bzw. auf Lehrplänen, die Listen übergeordneter und detaillierter Zielvorgaben mit der Auflistung von Lehrstoff verbanden, zu einer umfassenderen Planungsform, die unterschiedliche Ebenen des pädagogischen Planungsprozesses einbezog. (S. 151)

Bereits hieran zeigt sich, dass der Terminus Curriculum für die Dokumente des Korpus der Hauptstudie nicht geeignet ist, da diese Dokumente konkrete Planungen für einzelne Hochschulkurse und keine „[…] umfassendere[.] Planungsform […]“, von welcher Funk mit Bezug auf Curricula spricht, darstellen.

Bei Curricula unterscheidet Neuner (2001, S. 799) zwischen „[…] enger und weiter gefasste[n] Begriffsbestimmungen“. Bei den enger gefassten Bestimmungen beruft er sich auf Westphalen (1985, S. 13), der festhält: „Das Curriculum als Planungsinstrument begegnet dem Lehrer in der Praxis nicht so sehr als Bauplan, sondern als konkretes Produkt, als Baustein also, insbesondere in Form von Planungsbeispielen, Reihen- und Stundenkonzepten, didaktisch aufbereiteten Unterrichtsmaterialien […]“. Als mögliche Erstellende führt Westphalen (ebd., S. 14) unter anderem „[…] staatlicherseits einberufene Kommissionen […]“ oder „[…] Lehrerteams […]“ an. Als Voraussetzung für eine „Allgemein- und Rechtsverbindlichkeit […]“ nennt Westphalen (ebd., S. 14) die Verordnung durch die „[…] staatliche Schulaufsicht […]“ oder die Genehmigung zum unterrichtlichen Gebrauch.

Diese enger gefasste Bestimmung trifft auf die in dieser Arbeit untersuchten Dokumente nicht zu. Es finden sich darin keine konkreten Entwürfe von Unterrichtsstunden, auf die Lehrende zurückgreifen könnten. Ebenso wenig sind Erstellende staatliche Beiräte, eher schon „Lehrerteams“, wie sie in den soeben dargestellten enger gefassten Bestimmungen bezeichnet werden.

Die weiter gefassten Begriffsbestimmungen unterteilt Neuner (2001, S. 799–800), abermals unter Berufung auf Westphalens Abhandlung (1985), in zwei Beispiele. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in beiden Beispielen Curricula als „System[e]“ zum Zwecke der Unterrichtsplanung und vor allem auch der Realisierung von Leistungskontrollen betrachtet werden. Konkret soll durch Curricula ermöglicht und sichergestellt werden, dass vorab festgelegte Lernziele erreicht werden können. So kann auch der Unterricht selbst einer Erfolgskontrolle unterzogen werden. Diese weiter gefasste Begriffsbestimmung lässt sich mit Blick auf die in der vorliegenden Studie untersuchten Dokumente eher anwenden, da in dieser Bestimmung vor allem Erfolgskontrollen Bedeutung beigemessen wird, die im universitären FSU wesentlich sind und zu denen auch bereits in der Unterrichtsplanung Aussagen zu treffen sind. Weniger konkret und konsequent werden jedoch Aussagen zu den Lehr- und Lernzielen in den relevanten Dokumenten gemacht, was jedoch konstituierend für Curricula wäre und generell schriftlich verankert sein sollte. In den Dokumenten sind es vor allem die konkreten Begründungen der Ziele, die fehlen. In einigen Fällen wird als Bildungsziel lediglich das Training der vier Fertigkeiten genannt, wie etwa im Unterpunkt „Objetivos de las asignatura/competencias“ eines Lehrplans für den Kurs Deutsch 1 2006/07 (S. 2) der spanischen Universitat d’Alacant:

Abbildung 4:

Auszug aus dem Lehrplan Deutsch 1 (2006/07, S. 2) der Universität Alicante1

Hofer (2010, S. 40) begreift das Curriculum als „[…] bildungstheoretisch begründete […] Darstellung dessen, was und wie unter welchen Bedingungen gelehrt und gelernt werden soll“. Eine solche Darstellung müsse zudem wissenschaftlich hergeleitet und auch laufend überarbeitet werden, damit gesellschaftlichen Ansprüchen entsprochen werden könne. Schließlich beziehe man sich mit „[…] Spirale […]“ in curricularen Kontexten darauf, dass mit fortschreitender Progression Unterrichtsinhalte wiederholt, dann jedoch nuancierter und kulturell adäquater thematisiert werden könnten.

Auch an diesen zusammenfassenden Merkmalen von Curricula laut Neuner bzw. an Hofers Erläuterungen wird deutlich, dass die Bezeichnung „Curriculum“ für die untersuchten Dokumente in dieser Arbeit nicht geeignet ist. Der Begriff „Curriculum“ setzt hohe Komplexität und fächerübergreifende Zusammenhänge voraus, die in den in der Hauptstudie relevanten Dokumenten nicht gegeben sind. Was Hofer als „Spirale“ bezeichnet, verdeutlicht zudem, dass sich in Curricula kursstufenübergreifende Progression abzeichnet, dass die Progression also unter Wiederholung und Vertiefung von Themen und Inhalten in Curricula festgeschrieben und somit auch gesteuert wird. Ein solch stringenter, chronologischer Aufbau von Curricula setzt eine groß angelegte, zentral geregelte Unterrichtsplanung voraus, woraus resultiert, dass die Curriculumerstellenden in weiterer Folge nicht zu den Lehrenden werden, die sich auf ebendieses Curriculum stützen. Wahrscheinlicher erscheint, dass solche Curriculumerstellende auch als sich dem Curriculum verpflichtet fühlende Lehrwerk- bzw. generell Materialautoren tätig werden. Zudem ist universitäre Sprachunterrichtsplanung weniger durch groß angelegte und zentrale Regelung gekennzeichnet, sondern viel eher durch punktuelle, individualisierte Kursgestaltung.

Was unter Curriculum verstanden wird, kann jedoch auch von Universität zu Universität variieren. Zum Teil definieren Autoren von Fachartikeln einleitend, was sie allgemein und was sie somit in ihren Abhandlungen unter Curriculum verstehen. So schreibt Chen (2009, S. 85): „Curriculum wird hier als der ganze Lehrgang einschließlich aller Faktoren definiert: Curriculumentwicklung und -durchführung, Didaktik, Evaluation, Lehrpersonal, Lehrbücher usw.“. Nach Chen fallen also auch Lehrbücher unter Curriculum, das hier sogar stellvertretend für einen gesamten Lehrgang steht. Auch Christ (2007, S. 73) spricht mit Bezug auf Curricula von „[…] didaktisch begründete[n] Lehrgänge[n] […]“.

Hier erscheint eine Ausführung zu Lehrwerken und Curricula beachtenswert, die andernorts zu finden ist (Chan, 2000):

Anders als bei Lehrwerken, deren Verleger stets bemüht sind, Lernern „neue“ und „effektivere“ lehr- und lernmethodische Ansätze anzubieten, um so den Absatz ihrer Produkte anzukurbeln, verhält man sich in der Regel bei der Curriculumplanung – insbesondere auf der nationalen Ebene – neueren theoretischen Ansätzen gegenüber eher zurückhaltend. (S. 81)

Chan schreibt hier Lehrwerken und kontrastiv dazu Curricula eine gänzlich unterschiedliche Dynamik zu. Lehrwerken wird hier eine gewisse Zügigkeit, Curricula eine gewisse Trägheit attestiert (s. auch Bausch, 2007, S. 113). Dies widerspricht zwar nicht Chens Verständnis von Curricula, denn ein modernes Lehrwerk kann durchaus in einem älteren Curriculum (Lehrgang) Einsatz finden, doch hat Chans Ausführung für die begriffliche Bestimmung der Dokumente des Korpus der Hauptstudie vorliegender Arbeit Konsequenzen, die, wie zu zeigen sein wird (Abschnitte 2.3 und 2.4), nicht in dem Maße als träge gelten können, da sie rasch aufnahmefähig sind. Ein weiteres beachtenswertes Verhältnis von Lehrbüchern zu Curricula skizziert mit Blick auf Hochschulen Vogel (2016, S. 196). Lehrbücher, die ein passgenaues Curriculum nicht zu stark einengen würden, gebe es fast ausschließlich nur für Englisch und Deutsch. Die an Universitäten eingesetzten Lehrbücher würden kaum den Linien einer „[…] hochschulspezifischen Kursstruktur […]“ (ebd., S. 196) folgen, was z. B. zu einer raschen Veralterung der Lehrbuchtexte führe. Mit „[…] hochschulspezifische[r] Kursstruktur […]“ wird hier erstmals der Spielraum angedeutet, den Universitäten im Bereich der Curriculumausgestaltung haben und der besonders in Abschnitt 2.3 relevant wird. Beachtenswert ist an Vogels Ausführung auch, dass er die meisten hochschulspezifischen Sprachlehrbücher als starr und rasch veraltend, ein hochschulisches Curriculum hingegen als „[…] maßgeschneidert[.] […]“ (ebd., S. 196) und folglich flexibel begreift. Dies steht in starkem Kontrast zu Chans (2000, S. 81) Ansichten.

Es lässt sich feststellen, dass selbst unter DaF-Experten kein Konsens über die Charakteristika von Curricula für den FSU herrscht. Während etwa Bausch (2007, S. 111) ein Curriculum als „[…] fächerunabhängig[.] […]“ begreift, sieht Neuner (2001, S. 800) es als „[…] fächerübergreifend[.] […]“ und „[…] fachspezifisch[.] […]“ an. Chen (2009, S. 85) betrachtet ein Curriculum als „[…] ganze[n] Lehrgang […]“, während Kusolrod (2003, S. 59) es mit Bezug auf ein DaF-Fernstudienangebot zusammenfassend schlicht als „[…] Anweisungsform […]“ bezeichnet. Krumm (2002, S. 9) sieht in Curricula das Potenzial, „[…] neue[.] Zielsetzungen des Deutschunterrichts [zu] reflektieren […]“, was auf einen innovativen Charakter von Curricula schließen lässt, den in gewisser Weise auch Vogel (2016, S. 196) erkennt, wohingegen Chan (2000, S. 81) Curricula als „[…] neueren theoretischen Ansätzen gegenüber eher zurückhaltend“ beschreibt, was Curricula eine gewisse Trägheit attestiert.

Diese markanten Diskrepanzen erschweren es, den Terminus „Curriculum“ als Basis für die in vorliegender Arbeit untersuchten Dokumente heranzuziehen. Schließlich wird vor allem auch aufgrund der angeführten rechtlich bindenden Aspekte deutlich, dass der Begriff des Curriculums nicht als Bezeichnung für die im Zuge dieser Arbeit untersuchten, weniger umfangreichen, weniger aufwändig erstellten und ferner teils weniger verbindlichen (Abschnitt 2.4) Dokumente dienen kann. In vorliegender Arbeit wird also der Terminus Curriculum nicht eigens definiert bzw. an die Dokumente des Korpus der Hauptstudie angepasst, sondern es soll ein anderer Begriff gewählt werden, für den in den nachfolgenden Ausführungen weiter argumentiert wird.

(2) Richtlinien

Richtlinien dienen, wie die Bezeichnung nahelegt, primär der Orientierung und weniger einer strikten Lenkung des Unterrichts und erlauben Lehrenden somit eine freiere Unterrichtsgestaltung. Richtlinien werden nicht für einzelne Schulstufen erstellt, sondern sind stufenübergreifend angelegt bzw. beziehen sich im Kontext FSU auf verschiedene Levels der Sprachbeherrschung. Sie beschreiben, welche Ziele zur Erlangung eines bestimmten Niveaus erreicht werden müssen, ohne dabei Angaben über eine genaue Kursdauer zu machen (s. Neuner, 2001, S. 799).

Laut Bausch (2007, S. 111–112) stecken Richlinien „[…] für eine bestimmte Schulform oder -stufe die fächerübergreifenden Aufgaben, Ziele und Unterrichtsprinzipien […]“ ab. Hieraus wird deutlich, dass er Richtlinien als schulstufenübergreifend (Schulform) wie aber auch schulstufenspezifisch begreift. Neuner hingegen sieht sie ausschließlich als stufenübergreifend an. Die in dieser Arbeit untersuchten Dokumente beziehen sich immer ausschließlich auf einen bestimmten Kurs, also eine einzelne „Schulstufe“, jedoch auf universitärer Ebene. Dass sie an Universitäten Einsatz finden, darf nicht außer Acht gelassen werden, da sich schulische von universitärer Unterrichtsplanung grundlegend unterscheidet. Niemals werden in den zu untersuchenden Dokumenten Aussagen gemacht, die als kurs- oder fachübergreifend auszulegen sind. Fallweise gibt es darin jedoch Informationen zu Fächerkombinationsmöglichkeiten (Abschnitt 2.3 und Lehrplan der Universitat Autònoma de Barcelona im Anhang VII). Somit sind sie klar auf einzelne Jahre und Semester zugeschnitten. Zudem lassen sie Unterrichtsplanung auf niedrigerer Ebene als der staatlichen vermuten (Abschnitt 2.3).

Christ (2007, S. 73) schreibt im Kontext Richtlinien bzw. auch „[…] Rahmenrichtlinien […]“ von „[…] generellen staatlichen Orientierungen […]“. Christ (2016, S. 58) ergänzt dieses Prinzip der Orientierungen um die Funktionen der „[…] Steuerung und Gewährleistung von Freiräumen auf die Gestaltung unterrichtlicher Lehr-Lernprozesse“.

Somit scheint auch im Bereich der Richtlinien unter Experten im Bereich FSU keine Einigkeit zu bestehen, wenn es ihnen auch gelingt, den Begriff der Richtlinie schärfer zu konturieren als jenen des Curriculums. Im Gegensatz zum Curriculum haben Richtlinien, wie es dem Begriff selbst auch innewohnt, orientierenden, anleitenden, weniger verbindlichen Charakter. Die in der Hauptstudie vorliegender Arbeit relevanten Dokumente sind nicht lediglich als Orientierungshilfen zu betrachten. Es gibt darin viel eher ein Nebeneinander aus verbindlichen und weniger verbindlichen Punkten. Die Richtlinie wie auch das Curriculum sind somit nicht die geeigneten Termini für die Dokumente des Korpus der Hauptstudie dieser Arbeit. Wie Christ (2007, S. 73) ins Feld führt, handelt es sich bei Richtlinien um „[…] staatliche[.] Orientierungen […]“. Beachtenswert scheint, dass solch ausführliche, staatliche Regelungen kaum verbindlichen Charakter aufweisen. Dies liegt jedoch daran, dass Richtlinien großräumig angelegt sind, also als „[…] Gesamtkonzept, in das sich die Arbeit der einzelnen Fächer […] eingliedert […]“ (ebd., S. 73), sowie als stufen- und fächerübergreifend angesehen werden. Somit müssen Lehrende sowie weitere Nutzende solcher Richtlinien Auswahlen treffen und können nicht die Gesamtheit aller in Richtlinien festgeschriebenen Aspekte berücksichtigen.

(3) Lehrpläne

Der Unterschied zwischen Richtlinien und den nun zu erläuternden Lehrplänen besteht überwiegend darin, dass Richtlinien einen weniger auferlegenden Charakter haben (s. Neuner, 2001, S. 799).

Westphalen (1985) beschreibt Lehrpläne folgendermaßen:

Lehrpläne sind generelle Planungsinstrumente von Unterricht. Sie werden in der Regel von staatlicherseits berufenen Kommissionen entworfen und von der staatlichen Schulaufsicht erlassen. Sie beanspruchen traditionell ein hohes Maß an Verbindlichkeit, was die Orientierung an den erklärten allgemeinen Bildungszielen und die Berücksichtigung der obligatorisch oder fakultativ verordneten Unterrichtsinhalte anbetrifft. (S. 13)

Lehrpläne beziehen sich auf konkrete Zeiträume und enthalten Angaben zur Aufteilung des im Unterricht zu behandelnden Stoffes in ebendiesen Zeiträumen. Ebenso beinhalten Lehrpläne Angaben zu übergreifenden unterrichtlichen Zielen sowie zu methodischen und didaktischen Grundlagen (s. Neuner, 2001, S. 799). Auch Christ (2007, S. 73) beschreibt „[…] Ziele […]“ und „[…] Methoden […]“ als wesentliche Elemente von Lehrplänen und ergänzt diese Elemente um „[…] Inhalte […]“ sowie „[…] Überprüfungsformen […]“. Lehrpläne würden zudem den FSU amtlich regeln und für Jahrgänge sowie ferner auch Schulstufen gelten.

Quetz (2007, S. 122) hält fest, dass dem Lehrplan am besten der Terminus „[…] Syllabus […]“ entspricht, dieser komme aber wiederum nicht dem Curriculum gleich. Auch er argumentiert dieses begriffliche Arrangement dadurch, dass der Lehrplan (Syllabus) sich eher auf die konkret zeitlich umrissene Unterrichtsplanung bezieht.

Mit Blick auf den FSU in der Schule bezeichnet Bausch (2007, S. 112) den Lehrplan als das „[…] Herzstück für die konkrete Unterrichtsplanung, -durchführung und -evaluation […]“. Er plädiert also im schulischen Bereich für den Lehrplan, im Bildungswesen außerhalb der Schulen für das Curriculum (ebd., S. 112). Auch Heine (2016, S. 188) bedient sich im schulischen Bereich des Begriffs Lehrplan und führt aus, dass der Lehrplan für den FSU in Österreich „[…] sprachoffen formuliert […]“ sei, was bedeutet, dass Schüler Fremdsprachen in der Schullaufbahn frei wählen können. Dies verhält sich bei Studierenden an Hochschulen nicht anders. Es ist anzumerken, dass das, was Bausch als schulischen Lehrplan für bestimmte Fächer betrachtet, sich wiederum an übergeordneten Verordnungen orientiert. Auch dies kann sich an Universitäten wiederum ähnlich verhalten. Es bleibt offen, ob Bausch Universitäten den „[…] außerschulischen Bildungssektoren […]“ (2007, S. 112) zuordnet. Wäre dies so, würde er im Hochschulbereich also doch für den Terminus „Curriculum“ plädieren.

Bei Neuners Nennung der Elemente eines Curriculums (2001, S. 803–804), also der in der Regel festen Bestandteile eines Curriculums, zeigt sich der geringere Umfang eines Lehrplans im Gegensatz zum weiteren Umfang eines Curriculums auch deutlich. Bei Lehrplänen führt Neuner lediglich die Elemente „[…] Bildungsziele“, „[…] Lehrstoffe“ und „[…] Unterrichtsmethodik“ an. Bei Curricula vervielfachen sich diese Elemente, etwa um die „Benennung der Zielgruppe […]“ bzw. um die „Benennung der Arbeitsgruppe […], die das Curriculum erstellt hat“.

Bei der Definition des Lehrplans und über dessen deutlich geringere Komplexität im Gegensatz zu Curricula und auch zu Richtlinien sind sich Experten weitgehend einig. Für die Zwecke vorliegender Arbeit scheint der Begriff des „Lehrplans“ neben dem Argument der terminologischen Einheitlichkeit und Transparenz auch deswegen der geeignetste zu sein, da er als einziger Zeiträume klar eingrenzt und auf ein einziges Fach beschränkt ist, auch wenn es sich um universitäre und keine schulischen Dokumente handelt und Bausch somit eher von Curricula sprechen würde. Vor allem jedoch aufgrund des Grades an Verbindlichkeit, der Lehrplänen attestiert wird, erweist sich der Lehrplan als für diese Arbeit zutreffender Terminus. Überall dort, wo Leistungsmessung und Notenfindung eine fundamentale Rolle spielen – etwa an Schulen und Universitäten – muss der Unterrichtsplanung eine größere, wenn auch teils nur partielle Verbindlichkeit zukommen. Eine solche Verbindlichkeit scheint am besten durch Lehrpläne geregelt. Die in dieser Arbeit untersuchten Dokumente enthalten durchgehend Angaben zu Prüfungsmodalitäten, die als verbindlich zu betrachten sind. Da es Lehrende sind, die an Universitäten Prüfungen erstellen, korrigieren und bewerten, ist anzunehmen, dass diese Lehrenden zumindest den Teil eines Lehrplans erstellen, in dem es um Leistungsmessung geht.

Vogel (2007) verwendet im Hochschulkontext ebenso den Terminus Lehrplan, merkt jedoch an:

Lehrpläne mit relativ konkreten Lernzielangaben, mit methodischen und medialen Hinweisen, mit Textauswahl und Übungsvorschlägen sowie Einheitliche Prüfungsanforderungen (EPA) […] fehlen an der Hochschule und werden nach wie vor ersetzt durch sog. akademische Freiheit von Lehre und Forschung. Die daraus resultierende Selbstverantwortung der Lehre seitens der Lehrer kann die Voraussetzung für einen kreativen, abwechslungsreichen und effektiven Unterricht sein, daraus kann aber auch Ineffektivität und Unverbindlichkeit, Willkürlichkeit und Wildwuchs des Lehrangebots resultieren und nicht zuletzt die Unmöglichkeit, fremdsprachliche Leistungen der Hochschulabsolventen hochschul- und länderübergreifend nach den Prinzipien der Einheitlichkeit und der objektiven Vergleichbarkeit zu bewerten. (S. 216)

Vogel erkennt hier im universitären Bereich also auch Lehrende als eigenverantwortlich für Unterricht und Unterrichtsplanung1. Dies berge Chancen ebenso wie Gefahren. Als Chance ist im Kontext der vorliegenden Arbeit die Freiheit der hochschulischen Lehre zu begreifen, da durch diese Gestaltungsfreiheit auch ein angemessener Berufsbezug rasch Einzug in Lehrpläne halten kann. Dass Lehrpläne für den FSU an Universitäten oft fehlen, wie Vogel konstatiert, unterstreicht abermals die Notwendigkeit der Forschung in diesem Feld sowie der konsequenten und transparenten hochschulischen Curriculumentwicklung im Bereich des FSUs.

Der schnelle Wandel, den hochschulische Lehrpläne durchlaufen können, bringt jedoch auch Nachteile mit sich. Wie sich bei den Lehrplananalysen in der vorliegenden Studie gezeigt hat, verändern sich nicht nur etwa Layout und Inhalte der Lehrpläne rasch, sondern ebenso Kursstrukturen, Stoffverteilungen, Umfang, Progression, Dozenten etc. Dies erschwert es, Lehrpläne aus verschiedenen Jahren miteinander zu vergleichen, da sich die Lehrpläne derselben Universität aus verschiedenen Jahren häufig in Strukturen und Progression nicht mehr genau entsprechen. Dies stellt jedoch für die Beantwortung der Forschungsfrage in diesem Band kein Hindernis dar, wie in Abschnitt 7.1.1 erläutert werden wird.

2.3 Ebenen der Curriculumerstellung

Wie bereits betont wurde, wird FSU an Universitäten häufig von Dozenten selbst geplant und diese Planung leitet sich in der Regel aus übergeordneten Vorgaben wie Curricula oder Richtlinien ab. Dies soll in diesem Kapitelabschnitt anhand eines Theoriemodells untermauert werden, das die in der Hauptstudie untersuchten Dokumente bestimmten Erstellungsebenen zuordnet. Ebenso werden im Folgenden ein Dokument zur Unterrichtsplanung aus Spanien und eines aus Italien vorgestellt, in denen sich auch wichtige Funktionen von Lehrplänen (Abschnitt 2.4) abzeichnen.

Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli Cuenat, Goullier & Panthier (2016, S. 18) sprechen mit Blick auf Curriculumerstellung generell und mit Bezug auf Institutionen, an denen Curricula entstehen und eingesetzt werden, von Entwicklungsstufen („development levels“). Ein Curriculum zu entwickeln und zu implementieren umfasse zahlreiche Aktivitäten auf einigen Stufen des Bildungs-/Schulsystems, von der „Supra-“ bis hin zur „Nanoebene“. Das Modell in Abb. 5, das sich aus einer Arbeit des SLO („Netherlands Institute for Curriculum Development“)1 ableitet, verdeutlicht dies:

Abbildung 5:

„The curriculum on different levels of the education system“ (Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli Cuenat, Goullier & Panthier, 2016, S. 18)

Im Folgenden sei dieses Modell erläutert2:

1 Curricula der obersten „Supraebene“ zeigen sich als internationale Bezugsinstrumente, Beispiele sind der GER und internationale Evaluierungsstudien wie die PISA-Studie. Für die Curriculumerstellung auf dieser Ebene sei internationale Expertenkooperation vonnöten. Hochschulische Unterrichtsplanung und folglich das Korpus der Hauptstudie sind nicht auf diese höchste Stufe zu stellen, aber von dieser in gewissem Maße beeinflusst.
2 Curricula der „Makroebene“ würden sowohl durch nationale, also staatliche, als auch durch regionale Initiativen entstehen. Hier wird das internationale Level also bereits verlassen. Als Beispiele werden etwa der Studienplan oder der Syllabus angegeben. Diese Ebene entspricht dem, was Bausch (2007, S. 112) als „[…] ministeriell erlassene[.] Rahmenrichtlinien bzw. Eckdaten […]“ beschreibt. Somit entspricht diese Makroebene jedoch immer noch nicht der Ebene, auf welcher die für diese Arbeit relevanten Dokumente zur Planung des hochschulischen DaF-Unterrichts einzuordnen wären. Dies bedeutet jedoch nicht, dass es für andere Hochschulfächer keine national definierten und staatsweit gültigen Curricula gibt. In Deutschland gibt es zur Bestimmung und Bewertung von für Akademiker relevanten Fremdsprachenkompetenzen etwa das bundesweite Qualitätssiegel UNIcert®3.
3 Die „Mesoebene“ kann als eine der zwei Ebenen betrachtet werden, die den in der Hauptstudie untersuchten Dokumenten entspricht. Sie liegt in der Mitte aller Stufen der Curriculumerstellung und -implementierung und bezieht sich auf die Dimensionen einer Schule und vergleichbarer Institutionen. In einer Schule etwa können Curricula der übergeordneten nationalen Makroebene auf die individuellen Ansprüche der Schule hin adaptiert werden.
4 Auch Curricula der „Mikroebene“, in noch höherem Maße als der vorhergehenden Mesoebene, entsprechen den für diese Arbeit herangezogenen südeuropäischen Dokumenten zur Unterrichtsplanung. Die Mikroebene beziehe sich etwa auf ein Curriculum für einen einzelnen Kurs und könne, blickt man auf die von Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli Cuenat, Goullier & Panthier hier ins Feld geführten Beispiele, der Stufe des Lehrbuchs gleichgesetzt werden. Da es sich bei den in der Hauptstudie untersuchten Dokumenten um konkrete Kursbeschreibungen handelt, ist die Mikroebene ebenso ein wichtiger Bezugspunkt.
5 Die fünfte und letzte Stufe im Modell ist die „Nanoebene“, auf welcher ein Curriculum sich auf eine individuelle Lernerfahrung sowie auf lebenslange und autonome persönliche Weiterentwicklung bezieht. Keines der in der Hauptstudie untersuchten Dokumente ist für die Ansprüche eines einzelnen Studierenden erarbeitet worden, weswegen die Nanoebene für die Untersuchungen lediglich eingeschränkte Relevanz hat.

Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli Cuenat, Goullier & Panthier erwähnen in der Klassifizierung kein Mal Universitäten oder Hochschulen. Allein der Terminus „institution“ auf der Mesoebene könnte auf den tertiären Bildungsbereich schließen lassen. Jedoch gebrauchen etwa die Wirtschaftspädagogen Gerholz und Sloane (2011, S. 8), die sich in ihrer Abhandlung mit curricularer Entwicklungsarbeit in Bachelor-Studiengängen und somit nicht konkret mit FSU beschäftigen, die Terminologie auch auf universitärer Ebene, wie die Darstellung in Abb. 6 zeigt:

Abbildung 6:

„Curriculare Entwicklungsarbeit in Bachelor-Studiengängen“ (Gerholz & Sloane, 2011, S. 8)

In dieser Darstellung werden im obersten Bereich zwar lediglich drei der fünf Ebenen der Curriculumentwicklung und -implementierung nach Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli Cuenat, Goullier & Panthier (2016, S. 18) gezeigt, aber zwei der drei gezeigten Ebenen, nämlich die Meso- und die Mikroebene, sind auch jene Ebenen, die zuvor als für die Zwecke der vorliegenden Arbeit als am relevantesten identifiziert wurden. Da die Darstellung von Gerholz und Sloane (2011, S. 8) sich ausschließlich auf den tertiären Bildungsbereich bezieht, wird somit die Annahme, dass für universitäre Curricula vor allem die Meso- und Mikroebene von zentraler Bedeutung sind, gestützt. Aus der Darstellung geht auch anschaulich hervor, dass die „[o]rdnungspolitische Vorgabe“ zwischen der Makroebene und der Mesoebene eine Rolle spielt, was wiederum den „[…] ministeriell erlassenen Rahmenrichtlinien bzw. Eckdaten […]“ nach Bausch (2007, S. 112) entspricht, und dass eine „[h]oschulinterne [sic]/-spezifische Konkretisierung“ nur im Bereich zwischen der Mesoebene und der Mikroebene bedeutsam ist. Diese Konkretisierung steht abermals für hochschul- bzw. fakultätsindividuelle Lehrplanadaptierungen.

Im vorliegenden Band werden lediglich die Mesoebene und die Mikroebene fokussiert und auf diesen Ebenen werden ausschließlich Dokumente zur Planung hochschulischen DaF-Unterrichts berücksichtigt.

Im Folgenden wird ein Ausblick auf das Korpus der Hauptstudie gegeben, der die eben erfolgten Ausführungen untermauern soll. Die nun zu beschreibenden Dokumente zur Unterrichtsplanung befinden sich im Anhang (VII).

(1) Beispiel für die Planung universitären FSUs auf der Mesoebene

Dieses Dokument in katalanischer Sprache aus dem akademischen Jahr 2015/164 für den Kurs Idioma Modern II (Alemany) der Universitat Autònoma de Barcelona hat ein Layout, das sämtliche Dokumente zur Unterrichtsplanung dieser Universität in diesem Zeitabschnitt haben. Dies deutet bereits auf einen curricularen Verantwortungsbereich auf Ebene der gesamten Hochschule, also auf die Mesoebene, hin. Nach Angaben zum Kurstitel, dem Kurscode, dem akademischen Jahr sowie den erwerbbaren ECTS-Punkten folgt zunächst eine Auflistung all jener Studiengänge der Universität, mit denen sich ein Germanistikstudium kombinieren lässt. Dies deutet auf eine curriculare Verflechtung einzelner Studienfächer hin, was ebenfalls als charakteristisch für die Mesoebene gelten kann, ohne dass jedoch Inhalte oder Ziele dieser Fächer im vorliegenden germanistischen Dokument zur Unterrichtsplanung genannt würden. Im Anschluss an diese Auflistung werden die verantwortlichen Lehrkräfte („Professor de contacte / Equip docent“, hier anonymisiert) sowie die im Unterricht verwendeten Sprachen („Utilització de llengües“) angeführt. In den darauf folgenden Punkten „Prerequisits“ (Voraussetzungen), „Objectius“ (Ziele), „Competències“ (Kompetenzen), „Resultats d’aprenentatge“ (Lernergebnisse), „Continguts“ (Inhalte), „Metodologia“ (Methodik), „Activitats formatives“ (Unterrichtsaktivitäten), „Avaluació“ (Beurteilung), „Activitats d’Avaluació“ (Beurteilungsgrundlagen) sowie „Bibliografia“ (Bibliographie) erhält man Aufschluss über sämtliche Kursbedingungen. Vor allem der Abschnitt „Competències“ lässt auf eine Verzahnung des Kurses mit anderen Studiengängen der Universität schließen, da hieraus die Kombinationsmöglichkeiten des germanistischen Studiengangs mit weiteren Studiengängen der Universität hervorgehen. Wie sich außerdem zeigt, folgt der Lehrplan weitestgehend der in Abb. 7 veranschaulichten Schrittabfolge (also Ziele – Inhalte – Methoden – Mittel – Leistungsmessung), was wiederum bedeutet, dass er auch die in der Curriculumtheorie intendierten und festgeschriebenen Funktionen weitestgehend erfüllt. Es werden hier die Inhalte nach den Zielen und vor der Methodik genannt, die Leistungsmessung wird weit ans Ende der gesamten Unterrichtsplanung gestellt.

Es ist offensichtlich, dass dieses Dokument ein gewisses Gerüst, eine gewisse Struktur aufweist, an das/die man sich auch in anderen Fächern, also etwa auch an anderen Philologien der Universität, hält. Die Universität übernimmt demnach auf der Mesoebene eine Gesamtverantwortung für die Unterrichtsplanung einzelner Studiengänge.

(2) Beispiel für Planung universitären FSUs auf der Mikroebene

Ein weiterer Auszug aus dem Korpus (Anhang VII) zeigt ein Dokument aus dem akademischen Jahr 2006/07 für den Kurs Lingua e Traduzione – Lingua Tedesca I der italienischen Università degli Studi di Udine. Dieser kann als Beispiel für Unterrichtsplanung auf der Mikroebene dienen. Als lediglich einseitiges PDF-Dokument gibt er zunächst Aufschluss über die Kursbezeichnung und die Lehrkraft (hier anonymisiert). In kompakter Form werden in den Unterpunkten „Programma“, „Bibliografia“, „Modalità d’esame“ sowie „Ulteriori informazioni“ Informationen zum Lehrveranstaltungsprogramm, zu für den Kurs relevanten Büchern, zu den Prüfungsmodalitäten sowie abschließend zu weiteren wichtigen Punkten gegeben. Das Dokument ist maßgeschneidert für den Kurs Lingua e Traduzione – Lingua Tedesca I, hat kein besonderes Layout und wurde, wie es für die Mikroebene bezeichnend ist, durch Lehrkräfte selbst erstellt.

An den soeben vorgestellten Dokumenten zeigt sich auch, welch unterschiedliches Ausmaß universitäre Dokumente zur Unterrichtsplanung haben können, dass nicht immer zwingend alle in Abschnitt 2.4 zu erläuternden Bestandteile darin enthalten sind (so fehlt etwa im Dokument aus Udine ein Punkt mit konkreten Angaben zu Lehr- und Lernzielen), sie somit generell nicht alle ebenso in Abschnitt 2.4 zu erläuternden Funktionen erfüllen und dass sich ferner in jedem Dokument zur Unterrichtsplanung auch Raum für institutionseigene Regionalspezifika findet. So sind etwa im Dokument der Universitat Autònoma de Barcelona auch Kompetenzen und immerhin 22 konkrete Lernergebnisse aufgelistet, in jenem aus Udine gibt es im Unterpunkt „Ulteriori informazioni“ Hinweise für Studierende, die den Unterricht aus unterschiedlichen Gründen nicht besuchen können.

2.4 Funktionen von Curricula

Für das Curriculum konstituierend ist immer noch Robinsohns Forderung, einer Willkür im Bereich der Beschlüsse über Unterrichtsgegenstände entgegenzuwirken und transparente Entscheidungen über Lehr- und Lernziele herbeizuführen (s. Robinsohn, 1971, S. 1; Zimmermann, 1995, S. 135). Hieraus wird eine der wichtigsten Funktionen des Curriculums deutlich, nämlich die Überführung beliebigen, unstrukturierten unterrichtlichen Tuns in sinnvolles, begründetes und geordnetes Lehren und Lernen. Darin erschöpfen sich die Funktionen von Lehrplänen jedoch nicht. Im Folgenden werden Curricula im Hinblick auf ihre Funktionen betrachtet und es wird gezeigt werden, dass aufgrund der Funktionen auch eine Zuordnung zu den Kategorien Curricula/Richtlinien/Lehrpläne vorgenommen werden kann.

(1) Curricula als Berufungstexte

Bausch (2007, S. 111) beschreibt Curricula hinsichtlich ihrer Funktionen zunächst als „[…] appellative Texte […]“ sowie „[…] Berufungstexte […]“. Durch sie seien vor allem Lehrende zur Planung, Durchführung und auch zur Evaluation von Unterricht angehalten. Sowohl Lehrkräfte und Schulaufsichten als auch Schüler und Eltern könnten sich auf die in Curricula verankerten Punkte berufen (s. auch Adamson & Morris, 2014, S. 309). In diesem Sinne können Curricula auch als Verträge, auf welche man sich in Zweifelsfällen stützen kann, zwischen sämtlichen in den Unterricht involvierten Parteien begriffen werden.

Die curricular festgeschriebenen Elemente zeichnen sich laut Bausch (2007, S. 111) durch das „[…] Kriterium Offenheit […]“ aus, jedoch kann die Linie der Curricula nicht unmittelbar als die konkrete Unterrichtslinie betrachtet werden. Curricula seien somit als „[…] Realutopie […]“ zu verstehen.

(2) Curricula im außerschulischen Bildungsbereich – Funktion der Offenheit

Gemäß Bausch (2007, S. 112) haben Curricula in Bereichen außerhalb der Schule „[…] die Funktion von (Unterrichts-)Empfehlungen bzw. -Handreichungen“. Ihre Verbindlichkeit beschreibt er als offener als bei schulischen Lehrplänen. Im „[…] quartären Bildungsbereich der Hochschule […]“ würden sie vorrangig Angaben zu Zielen, Inhalten und Formen der Leistungsmessung enthalten (ebd., S. 112). „[…] [M]inisteriell erlassene[.] Rahmenrichtlinien bzw. Eckdaten […]“ würden an Hochschulen individuell umgesetzt werden; anders als bei schulischen Lehrplänen resultiere dies in einer Intransparenz (s. ebd., S. 112). Im Kontext vorliegender Arbeit kann Bausch inhaltlich zugestimmt, terminologisch widersprochen werden. Aus seinen Ausführungen wird deutlich, dass er, wie bereits erläutert wurde (Abschnitt 2.2.2), mit Blick auf den FSU im Hochschulbereich, den er doch klar dem außerschulischen Bereich zuordnet, für den Terminus „Curriculum“ plädiert, da ein universitäres Curriculum im Gegensatz zu einem schulischen Lehrplan eher offenen Charakter habe. Wie er jedoch selbst erkennt, leitet sich das, was an Universitäten an Unterrichtsplanung ausgearbeitet wird, aus übergeordneten ministeriellen Anordnungen ab. Wie in Abschnitt 2.2.2 gezeigt wurde, lässt sich eine solche Verengung aus übergeordneten Vorgaben jedoch viel eher als Lehrplan denn als Curriculum beschreiben. Hier muss Bausch demnach widersprochen werden. In vorliegender Arbeit wird somit im Bereich des FSUs sowohl auf schulischer als auch universitärer Ebene für den Begriff des Lehrplans plädiert, vor allem aufgrund des Grades an Verbindlichkeit hinsichtlich der Unterrichtsinhalte und der Leistungsmessung. Sicher ist zutreffend, dass gewisse Komponenten eines Lehrplans an einer Universität wie etwa Lehr-/Lernziele oder Methodik weniger verbindlich als an einer Schule und somit als Empfehlungen zu betrachten sind, jedoch kommt einem universitären Lehrplan tendenziell mehr Verbindlichkeit zu als etwa Curricula in der außeruniversitären Erwachsenenbildung (Volkshochschulen, Weiterbildungsinstitute). Die Erwachsenenbildung im DaZ-Bereich stellt hier eine Ausnahme dar. Auch trifft es zweifelsohne zu, dass universitäre Lehrpläne durch mehr Offenheit als schulische Lehrpläne gekennzeichnet sind, doch ein höherer Grad an Offenheit muss keinen geringeren Grad an Verbindlichkeit mit sich bringen. In diesem Sinne eignet sich der Terminus Lehrplan für die in dieser Studie herangezogenen Dokumente des Korpus der Hauptstudie in der Tat besser, wenn man sich auf die Trias Curriculum/Richtlinie/Lehrplan rückbesinnt.

Aus der Offenheit universitärer Lehrpläne im Bereich des FSUs erwächst ein großes Potenzial für die vorliegende Arbeit. Entgegen den im Zuge von auf Dissertantenseminaren realisierten Präsentationen des Forschungsprojektes geäußerten Bedenken, Curricula könnten auf einschneidende Ereignisse wie eine Wirtschaftskrise nicht unmittelbar und nur mit mehrjähriger Verzögerung reagieren, ist mit Bezug auf Bauschs Erläuterungen anzumerken, dass solche Einwände für universitäre Lehrpläne nur beschränkt gelten. Wenn davon ausgegangen wird, dass die Erstellung universitärer Lehrpläne, die Bestimmung ihrer Inhalte sowie die Entscheidung über adäquate Formen der Leistungsmessung verstärkt Verantwortlichen an verschiedenen Fakultäten (s. Jai-Mansouri, 2003, S. 48; zitiert in Bouchara, 2008, S. 478) als weniger Verantwortlichen in Ministerien obliegt, so ist anzunehmen, dass Änderungen an Inhalten universitärer Lehrpläne rascher, unmittelbarer und unproblematischer vorgenommen werden können. Diese von Hochschule zu Hochschule anders geartete Ausgestaltung bedeutet folglich, dass sich Curricula für den universitären Sprachunterricht sehr uneinheitlich zeigen (s. Vogel, 2016, S. 195). Bausch ist also zuzustimmen, wenn er davon ausgeht, dass Curriculumerstellende an Universitäten die Dozenten selbst sind.

Auch können offene universitäre Lehrpläne direkt mit regionalen und lokalen Besonderheiten versehen werden. Somit sind Hochschullehrpläne für die Zwecke der in dieser Arbeit realisierten Forschung angemessene Untersuchungsgegenstände, da sie auf externe Impulse direkt oder mit nur geringer Zeitverzögerung und vor allem regionalspezifisch reagieren können. Chan (2000, S. 81) hingegen unterstellt Curricula – wie in Abschnitt 2.2.2 betont – eine gewisse Trägheit bei der Umsetzung neuerer theoretischer Konzepte. Zu beachten ist hierbei jedoch, dass Chan in diesen Ausführungen weder zwischen schulischen und hochschulischen Curricula einerseits noch zwischen Curricula und Lehrplänen andererseits unterscheidet. Dies wäre für den Kontext der vorliegenden Arbeit allerdings von Bedeutung. Eine Vorannahme kann sein, dass schulische Lehrpläne im Vergleich zu universitären Lehrplänen, deren Wesen und Dynamik bereits beschrieben wurden, träger sind. Die Ergebnisse der Hauptstudie sollen zeigen, ob universitäre Lehrpläne rasch aufnahmefähig sind und die in Zeiten der Rezession notwendige Berufsorientierung unmittelbar implementieren. Zu hinterfragen ist im Hinblick auf Chans Ausführungen des Weiteren, ob Berufsbezogenheit zu „[…] neueren theoretischen Ansätzen […]“ (ebd., S. 81) gezählt werden kann.

Schließlich ist festzuhalten, dass im Kontext FSU nach den gesamten Ausführungen in Abschnitt 2.2.2 und den bisherigen Erläuterungen in Abschnitt 2.4 aufgezeigt werden konnte, dass die im Zuge dieser Studie untersuchten Dokumente als „Lehrpläne“ bezeichnet werden können. Wo immer Bezug auf diese hochschulischen Dokumente aus Italien und Spanien, also auf das Korpus der Hauptstudie, genommen wird, wird demnach fortan von Lehrplänen die Rede sein. Beim Zitieren von Experten wird jedoch deren Terminologie beibehalten.

Beibehalten wird auch das Adjektiv „curricular“, etwa in Wendungen wie „curriculare Ausgestaltung“ oder „curriculare Veränderungen“. Da die Forschung zum Terminus Lehrplan kein eigenes Adjektiv hervorgebracht hat, wird in dieser Arbeit hierfür also „curricular“ etwa in der Bedeutung „lehrplanbezogen“ gebraucht.

Im Titel des Bandes werden bewusst die Termini „[…] DaF-Hochschulcurricula […]“ und „[…] Lehrpläne[.] […]“ verwendet. Von den „[…] südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula […]“ wird auf die „[…] Lehrpläne[.] aus Italien und Spanien“ verengt. Dadurch soll zum Ausdruck gebracht werden, dass die untersuchten Lehrpläne für den DaF-Unterricht sich in die übergeordnete Unterrichtsplanung und -konzeption ganzer südeuropäischer Studiengänge einordnen.

(3) Weitere Funktionen von Curricula

Zu den Funktionen von Curricula ist des Weiteren auszuführen, dass jedes Curriculum mindestens fünf Funktionen hat (s. Bausch, 2007, S. 112–114; Schmidt, 2010, S. 922), die auch als Bausteine bzw. feste Bestandteile eines vollständigen Curriculums gelten können. Curricula enthalten also Angaben zu:

a) Lehr- und Lernzielen; b) Inhalten und Themen des Unterrichts; c) Unterrichtsorganisation und Unterrichtsgestaltung (Methodik); d) Lehr- und Lernmaterialien; e) Evaluation und Leistungsmessung.

Curricula machen in der Regel keine Aussagen über die Kompetenzen der Lehrkräfte. Bausch bezeichnet die Funktionen a bis e auch als „[…] curriculare Kernfaktoren […]“ (2007, S. 113) und beschreibt (ebd., S. 114) jene der Zielfestlegung sowie der Leistungsmessung als „[…] verbindlich[.] […]“, jene der Bestimmung von Inhalten und Themen sowie der Unterrichtsorganisation und Unterrichtsgestaltung als „[…] anweisend[.] […]“ und „[…] normierend[.] […]“. Hieraus wird deutlich, dass unterschiedlichen Bereichen in einem einzigen Curriculum tatsächlich unterschiedlich ausgeprägte Verbindlichkeit zukommen kann (Abschnitt 2.2.2). Nicht alle dieser oben angeführten Kernfaktoren werden konsequent in den in dieser Arbeit untersuchten Lehrplänen berücksichtigt. Die Punkte d und e sind in den Lehrplänen einfach auszumachen, da sie darin explizit benannt werden. Die Punkte a, b und c werden oftmals nicht konkret benannt, so vor allem Punkt c nicht. Zudem können sich diese drei Punkte überschneiden, da etwa bestimmte Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung auch als Lehrziele verstanden werden können.

Im Zuge der realisierten Studie kann auch festgestellt werden, ob die fünf genannten Funktionen als fundamentale Bestandteile der Unterrichtsplanung in den untersuchten Lehrplänen in genau dieser Reihenfolge a bis e auftreten. Dies scheint unwahrscheinlich und zunächst wenig Ausschlag gebend, doch ist die Anordnung der fünf curricularen Funktionen nicht als willkürlich zu betrachten. Das Auffinden von Lehr- und Lernzielen (a) sollte jeder Curriculumplanung voranstehen, da die Festlegung begründeter Ziele dem Ableiten von passgenauen Inhalten und Themen dienlich ist. Leistungsmessung (e) curricular an den Schluss zu stellen ist deswegen sinnvoll, da sie sich auf alle im Curriculum genannten Punkte beziehen sollte und da die Notenfindung in der Regel am Ende eines Kurses durchzuführen ist. Die Leistungsmessung dient dazu, Bilanz über sämtliche curriculare Komponenten zu ziehen und kann somit letztlich auch als Indikator für den Erfolg eines Curriculums angesehen werden.

Im Folgenden sei veranschaulicht, in welcher Reihenfolge Arbeitsschritte in der Curriculumentwicklung idealerweise anzulegen sind, damit ein fundiertes und schlüssiges Produkt – also Curriculum – entsteht, und welche Fragen für Curriculumerstellende bei den einzelnen Schritten relevant werden:

Abbildung 7:

Abfolge der Arbeitsschritte in der Curriculumentwicklung

Wenn bei der Unterrichtsplanung also chronologisch ein Baustein auf den anderen gesetzt wird, ergibt sich ein kohärentes, stimmiges Kursprogramm, in dem die Bestandteile auch in der in Abb. 7 gezeigten Reihenfolge angeführt sein sollten. Die Kursplanung etwa mit der Leistungsmessung zu beginnen ist nicht sinnvoll, da in einem solchen Fall weder Ziele noch Inhalte und Themen festgelegt sind, die bei der Prüfungserstellung maßgeblich sein können und sollen. Es sollten nicht die Endprüfungen sein, die Ziele und Inhalte bestimmen („[…] back-wash effect […]“, Macht, 1995, S. 284; bzw. „[…] backwash-Effekt […]“, Krumm, 2002, S. 17), sondern vielmehr sollen umgekehrt Endprüfungen durch vorab festgelegte, begründete Ziele und Inhalte erstellt werden. Besonders an den Anfang der Planung von berufsbezogenem DaF-Unterricht, der in hohem Maße ziel- und zweckorientiert ist, sollten begründete Lehr- und Lernziele gestellt werden.

Damit Lehrpläne einen wissenschaftlich fundierten Unterricht sicherstellen können, muss die curriculare Arbeit zum einen ein andauernd betriebener Prozess sein und zum anderen Phasen wie u. a. eine Probephase oder eine Evaluation durchlaufen (s. Bausch, 2007, S. 114). Dies sind zwei sehr wichtige Momente in der Curriculumtheorie. Aufgrund der in Curricula bedeutsamen gesellschaftlichen und didaktischen Faktoren, die sich sehr schnell wandeln können, erweist sich eine beständige Curriculumentwicklung und -revision als unumgänglich (s. Christ, 2007, S. 75). Curriculumentwicklung ist also stets dynamisch. Sie ist zu verstehen als ein sich beharrlich weiterentwickelnder Prozess. Somit ist auch das Modell in Abb. 7 nicht als geschlossener Prozess zu begreifen, sondern als immer wiederkehrender Ablauf in einem steten und fortlaufenden Prozess. Laufend Veränderungen unterworfene Bedingungen gesellschaftlicher, politischer wie auch institutioneller oder fachlicher Art führen zur Notwendigkeit der Berücksichtigung einer beständigen Neuordnung sämtlicher curricularer Elemente (s. Neuner, 2003, S. 16). Somit haben Curricula im Bildungswesen eine sehr entscheidende „[…] Innovations[…]funktion […]“, die Zimmermann (1995, S. 135) neben den grundlegenden Funktionen der Stabilisierung, Evaluation, Kontrolle und Selektion erkennt.

Schließlich schreibt Piepho (1985, S. 119), Richtlinien dienen als „[…] Grundlage von Lehrmaterialien […]“, der „[…] Vergleichbarkeit der Leistungen und Erträge im Unterricht […]“ sowie „[…] den Lehrkräften [als] Handlungshilfen für eine zeitgemäße Gestaltung ihrer täglichen Arbeit […]“. In vorliegendem Band ist insbesondere die Funktion der Vergleichbarkeit ein wichtiger Faktor, da Lehrpläne aus unterschiedlichen Zeitperioden und Regionen ein einheitliches Korpus darstellen müssen (Abschnitte 6.1 und 7.1.1).

2.5 Zielfindungsansätze für Curricula und ihre Eignung für berufsbezogene Unterrichtsplanung

Wenn sich in Curricula etwa gesellschaftliche oder (bildungs)politische Veränderungen widerspiegeln, so vollzieht sich dies innerhalb der Curricula insbesondere bei unterrichtlichen Zielen, da diese Ziele dem Erreichen gesellschaftlicher Ideale einer bestimmten Epoche dienen. Zudem sollten Unterrichtsziele jeder curricularen Planung voranstehen und alle weiteren curricularen Faktoren bestimmen (s. Abb. 7). Aufgrund der herausragenden Bedeutung von unterrichtlichen Zielen in Lehrplänen werden in diesem Unterkapitel zunächst einige Ansätze zur Zielfindung vorgestellt und ihre Eignung für berufsbezogene Unterrichtsplanung thematisiert (Abschnitte 2.5.1 bis 2.5.3), um sodann in Abschnitt 2.5.4 Überlegungen darüber anstellen zu können, welcher Ansatz zur Zielfindung für berufsbezogene Hochschullehrpläne für den FSU besonders geeignet ist. In den untersuchten DaF-Lehrplänen wurden im Zuge der Analysen auch Hinweise darauf auszumachen versucht, welche Ansätze zur Zielfindung ebendiesen Lehrplänen zugrunde liegen. Auch durch diesen Fokus sind Aussagen über die Berufsorientierung dieser Lehrpläne möglich. Dies wird in Abschnitt 8.2 aufgegriffen.

Doyé (1995, S. 161) unterscheidet zwischen von Individuen selbst gesteckten Lernzielen und Lehrzielen, die Menschen bei der Lenkung von Lernprozessen anderer zu erreichen suchen. Laut Neuner (2001, S. 805) wird allerdings häufig nicht zwischen Lehrzielen, die er als durch „[…] Bildungsinstanzen […]“ verankert beschreibt, und Lernzielen, die eine „[…] Analyse pragmatischer Bedürfnisse der Fremdsprachenverwendung […]“ als Basis hätten bzw. von Lernenden selbst entworfen würden, unterschieden. Krumm (2007, S. 116) plädiert dort, wo Lernende eine Sprache nicht aus freiem Willen lernen, für den Terminus Lehrziele. Im außerschulischen FSU, in den Lernende häufig eigene Interessen und Vorstellungen mitbringen, sollte eher von Lernzielen die Rede sein.

In diesem universitären Lehrplänen verpflichteten Band wird fortan entweder der Dualismus „Lehr-/Lernziele“ zur Gänze ausgeschrieben, oder es ist generell von „Zielen“, „unterrichtlichen Zielen“ oder „Unterrichtszielen“ die Rede, womit dann sowohl Lehr- als auch Lernziele gemeint sind. In Zitaten wird die darin verwendete Terminologie beibehalten.

Projektarbeiten haben Strategien zur curricularen Zielfindung und -explizierung hervorgebracht (s. Zimmermann, 1995, S. 136), dazu zählen etwa Befragungen, in berufsbezogenen Kontexten jedoch auch Analysen des Sprachbedarfs an verschiedenen Arbeitsplätzen. Die Auseinandersetzung mit den Mitteln einer gezielt lernerorientierten Curriculumentwicklung beschreibt Neuner (2001, S. 806) Anfang des neuen Jahrtausends in der Fachforschung allerdings immer noch als verhältnismäßig neu. Er rückt diese in die Nähe der Entwicklung der Kommunikativen Fremdsprachendidaktik seit Mitte der 1970er Jahre.

Die Curriculumforschung der letzten 30 Jahre (Doyé 1995, S. 165), also ab den 1960er Jahren, habe sich um die Entwicklung von Methoden zur Zielfindung bemüht. Ab den 2000er Jahren ist hierfür auch der GER ein fundamentales Instrument. Doyé stellt sodann die von Robinsohn initiierte dreiteilige Zielfindung vor, die den Auftakt der Beschreibungen der Ansätze zur Zielfindung im kommenden Kapitelabschnitt bildet.

Robinsohn (1971, S. 31) spricht in diesem Kontext auch von einer „Vorbereitung von Curriculumentscheidungen“. Seinen Überlegungen liegt zugrunde, dass Bildungsreformen in engem Zusammenhang mit Curriculumentwicklung und -forschung stehen müssen. Dabei geht er von einer laufenden Revisionsbedürftigkeit der „[…] Bildungsziele […]“ und „[…] Bildungsinhalte […]“ aus, der die Didaktik etwa anhand der Entwicklung geeigneter Revisionsinstrumente noch in keiner adäquaten Form begegnet ist. Er wirft die Frage auf, wie solche Instrumente aussehen sollten und wie sie erarbeitet werden sollten. Im Folgenden werden solche teils älteren, teils jüngeren Instrumente vorgestellt und hinsichtlich ihres Potenzials für das Auffinden berufsbezogener Lehr- und Lernziele diskutiert.

2.5.1 Lebenssituationen – Qualifikationen – Bildungsinhalte

Gemäß Robinsohn (1971, S. 45) erfordert Bildung, die auf künftige Lebenswirklichkeiten vorbereiten soll, ein dreistufiges Planungsvorgehen. Es müssen dabei zunächst für Lernende relevante „Situationen“ fokussiert werden, dann „Qualifikationen“, die zur Bewältigung dieser Situationen benötigt werden, und schließlich „Bildungsinhalte“ und „Gegenstände“, die diese Qualifizierungen zur Folge haben sollen.

Zimmermann (1995) führt dazu mit Blick auf den FSU aus:

Das Modell hat auch erheblichen Einfluss auf die Curriculumentwicklung der Fremdsprachenfächer gehabt. Schon sehr bald wurden allerdings seine Grenzen deutlich, insbesondere die Schwierigkeit, künftige Situationen überhaupt und besonders angesichts des raschen gesellschaftlichen und ökonomischen Wandels zu diagnostizieren und außerdem eine stringente Deduktion von Qualifikationen, Zielen/Inhalten1 und der Unterrichtsorganisation aus Lebenssituationen vorzunehmen. Selbst wenn eine solche Ableitung möglich wäre, ist sie schwerlich in Einklang zu bringen mit emanzipatorischen und Selbststeuerungszielsetzungen von Schule. (S. 136)

Robinsohn nennt seinen Ansatz „Strukturkonzept für Curriculumentwicklung“ und erläutert im Vorwort zur dritten Auflage seiner Schrift (1971, S. IX), dass dieses Strukturkonzept bei der ersten Auflage 1967 noch nicht berücksichtigt, sondern erst im Sommer 1969 ergänzt wurde.

Die drei Planungsvariablen Lebenssituationen, Qualifikationen und Bildungsinhalte sind insbesondere bei der Erstellung berufsbezogener Lehrpläne für den FSU mit Bedacht einzusetzen. Wenn es generell schon als schwierig bzw. unmöglich gilt, bei der Unterrichtsplanung künftig notwendige Qualifikationen und relevante Bildungsinhalte vorauszusehen, um Lernende bestmöglich auf die Zukunft vorzubereiten, so ist diese Unmöglichkeit bei der Erarbeitung berufsbezogener Lehrpläne als noch problematischer einzustufen, da sich die Arbeitswelt nicht zuletzt wegen rapider technologischer Entwicklungen und der damit einhergehenden Schaffung neuer Berufsfelder laufend wandelt bzw. ständig im Umbruch ist. Somit sind in der Berufswelt auch kommunikative Anforderungen ebenso wie fremdsprachliche kommunikative Anforderungen einem unentwegten Wandel unterworfen. Kuhn (2007) widmet ein gesamtes Kapitel ihrer Dissertation den kommunikativen Anforderungen einer sich wandelnden Arbeitswelt (Abschnitt 3.1), was zum einen zeigt, als wie wesentlich sich Kommunikation in der Arbeitswelt erweist, und zum anderen verdeutlicht, wie sehr der beständige Wandel der Arbeitswelt Arbeitnehmer herausfordert.

Schmidt beschäftigt sich 2010 (S. 923) jedoch immer noch mit diesen drei Variablen der Curriculumplanung. Er schreibt in diesem Zusammenhang von Robinsohns Programm zur Ermittlung von Inhalten, welches „[…] durch die Aneignung von Kenntnissen, Einsichten, Haltungen und Fertigkeiten […]“ (Robinsohn, 1971, S. 45) vor allem für die „[…] Bewältigung von Lebenssituationen […]“ (ebd., S. 45) qualifizieren soll.

Vorerst ist jedoch festzustellen, dass die Trias Lebenssituationen, Qualifikationen und Bildungsinhalte zwar ein langjährig eingesetztes und auch überwiegend bewährtes, wenn auch immer wieder kritisiertes Instrument für die Curriculumentwicklung darstellt, für die Erstellung berufsorientierter DaF-Lehrpläne jedoch als nur bedingt erfolgversprechend angesehen werden kann, da sich die kommunikativen Anforderungen insbesondere in der Berufswelt in ständigem Wandel befinden. Das zu Überwindende an diesem Ansatz scheint die stark situationsorientierte Basis zu sein. Dem hält Doyé (1995) entgegen:

Gegen Robinsohns Strukturkonzept ist immer wieder eingewendet worden, dass der von ihm vorgeschlagene, anscheinend so rationale Weg eine unsichere Ausgangsposition habe, weil die Situationen, in die die jetzt Lernenden in Zukunft kommen werden, nicht sicher vorhersagbar sind. Wer so argumentiert, übersieht, dass bei jeder Lehrplanung Wahrscheinlichkeitsüberlegungen angestellt werden müssen und dass es hauptsächlich darauf ankommt, sie so fundiert wie möglich anzustellen. Dies liegt im Wesen der Erziehung begründet und kann auch von anderen, hier nicht vorgestellten Zielfindungsstrategien nicht ausgeschaltet werden. (S. 166)

Es ist zweifelsohne zutreffend, dass bei jeder Curriculumplanung „[…] Wahrscheinlichkeitsüberlegungen angestellt werden müssen […]“, doch dass die Hauptsache sei, die Planung der Lehre „[…] so fundiert wie möglich anzustellen“, ist eine unscharfe Formulierung Doyés. Was in einem Kulturkreis als fundierte Curriculumerstellung gilt, kann in einem anderen Kulturkreis als nicht akzeptabel gelten (Abschnitt 2.1).

2.5.2 Zielfindung nach Prinzipien

Die Wirtschaftspädagogen Gerholz und Sloane (2011, S. 1) setzen sich den einem Wandel unterworfenen Bildungsauftrag der Hochschulen – also verstärkt hin zu beruflicher Bildung – als Ausgangspunkt für Überlegungen zum Curriculumdesign für Bachelor-Studiengänge. Ihre Abhandlung fokussiert nicht konkret die Fremdsprachenfächer, sondern Hochschulkurse generell. Sie rücken dabei das so genannte „Lernfeldkonzept“ (s. Huisinga, 2003, S. 11–13), dessen Basis reale berufliche Handlungen sind, in den Mittelpunkt der Gestaltung universitärer Curricula. Das ursprünglich durch die Berufsbildung hervorgebrachte Lernfeldkonzept soll in ihrer Abhandlung der Hochschulbildung angepasst werden (Gerholz & Sloane, 2011, S. 1). Dies wird folgendermaßen begründet: „Wenn universitäre Bildung stärkere Züge einer Berufsfeldbildung annimmt, so ist es relevant zu untersuchen, inwiefern Konzepte der beruflichen Bildung auf die universitäre Bildung hin adaptiert werden können“ (ebd., S. 1). Zu dieser universitären Bildung gehört auch der FSU. Gerholz und Sloane (ebd., S. 4–7) gehen in ihren Untersuchungen der Frage nach, nach welchen in der Wissenschaft bewährten Prinzipien Lehr- und Lernziele für Curricula gefunden und strukturiert werden sollen.

Sie führen folgende drei Prinzipien an:

1 Das „Wissenschaftsprinzip“:Curriculumerstellende, die sich diesem Prinzip verpflichtet fühlen, orientieren sich an wissenschaftlichen Erkenntnissen eines bestimmten Faches, die Lernende sich aneignen sollen (s. ebd., S. 5).
2 Das „Situationsprinzip“:Dieses curriculare Gestaltungsprinzip setzt sich die für Studierende künftig relevanten Handlungssituationen als Ausgangspunkt, es ist also stark an der Lebensrealität orientiert (s. ebd., S. 6).
3 Das „Persönlichkeitsprinzip“:Nach diesem Prinzip agierende Curriculumentwickelnde nehmen schließlich alle die Persönlichkeitsentfaltung der Studierenden fördernden Aspekte in den Blick, hier sind also die Lernenden selbst der wesentlichste Orientierungspunkt (s. ebd., S. 6).

Mit Blick auf berufsorientierte Bachelor-Studiengänge werfen Gerholz und Sloane die Frage auf, welches der Prinzipien das angemessenste ist. Die Ausrichtung nach einem der drei Prinzipien klammere die anderen zwei nicht aus (s. ebd., 6; Abschnitt 2.5.4).

Gerholz und Sloane (ebd., S. 7) kommen zu dem Schluss, dass sich das Situationsprinzip als am geeignetsten erweist und beim Design von Hochschulcurricula in Verbindung mit den anderen Prinzipien die tragende Leitlinie bei der Findung der Lerninhalte sein sollte. Dieses Prinzip kann zum Teil jenem der Ermittlung von Lebenssituationen nach Robinsohn an die Seite gestellt werden, das bereits beschrieben wurde (Abschnitt 2.5.1; Zimmermann, 1995, S. 136; Schmidt, 2010, S. 923–924). Die Orientierung an für Lernende künftig relevanten Situationen, obgleich immer wieder kritisiert, schien und scheint beim Auffinden relevanter und berufsorientierter Bildungsziele also ein angemessenes Prinzip zu sein.

Die aktuelle Beschaffenheit universitärer Curricula suggeriert laut Gerholz und Sloane (2011, S. 7), dass das Wissenschaftsprinzip tonangebend und das Curriculumdesign tendenziell von fachlichen Leitlinien geprägt ist, auch auf internationaler Ebene. Mit Blick auf den veränderten hochschulischen Bildungsauftrag zeige sich jedoch das Situationsprinzip als Ausgangspunkt bei der Erstellung universitärer Curricula angemessener (s. ebd., S. 7).

Das Wissenschaftsprinzip scheint zudem mit Blick auf die Fremdsprachenfächer nicht in Frage zu kommen – zumindest nicht für den Spracherwerb. Sprachwissen und wissenschaftliche Fachkenntnisse sind hier nicht auf eine Ebene zu stellen, was jedoch nicht bedeutet, dass generell eines dem anderen untergeordnet ist. Landeskundliche Inhalte für den FSU jedoch können viel eher nach dem Wissenschaftsprinzip ausgewählt werden. Zudem können sich auch Curricula für die Fremdsprachenlehrerausbildung gut nach dem Wissenschaftsprinzip konstruieren lassen.

Einig sind Experten sich darüber, dass moderne Curricula nicht ausschließlich rund um Faktenvermittlung konstruiert sein dürfen, sondern immer auch für die Berufswelt erforderliche (Soft) Skills beinhalten sollten, auch wenn dies in den 2010er Jahren noch nicht gänzlich der curricularen Realität entspricht.

Der Pädagoge Arnold und der Erziehungswissenschaftler Gonon (2006, S. 201) beschreiben die einstmals in Lehrplänen verankerte Bildungsmaterie als überholt und halten fest: „Das Konzept der Behaltensschulung muss vielmehr durch eines der Kräfteschulung bzw. eines der Förderung der Methoden- und Sozialkompetenzentwicklung abgelöst werden. An die Stelle eines kurzfristigen Behaltens (aber mittel- und langfristigen Vergessens) muss die nachhaltige Kompetenzentwicklung treten“.

An die Stelle des Erwerbs von disziplinspezifischen Fachkompetenzen ist in modernen Hochschulcurricula der Erwerb von transferierbaren Schlüsselqualifikationen getreten (s. Neuland, 2007, S. 432). Neuland begreift die im Germanistikstudium zu erreichende „[p]hilologische Kompetenz […]“ als Teilziel neben einer Reihe weiterer Kompetenzen wie etwa der „[…] Analyse- und Vermittlungskompetenz […]“. Besonders wichtig sind dabei auch die Skills, die Arbeitnehmern die Integration in ein Unternehmen ermöglichen. Dies trifft vor allem auf die Fremdsprachenfächer zu.

Dazu schreibt Kuhn (2007):

Fremdsprachenkenntnisse sind also nicht nur zur Bewältigung fachlicher Anforderungen und zur Integration in definierte Organisations- und Kommunikationsstrukturen des Arbeitsumfelds notwendig. Sie dienen […] vor allem der Integration des einzelnen Mitarbeiters in das berufsübergreifende Sozialgefüge des Unternehmens sowie in sein weiteres Lebensumfeld. (S. 5)

Dies spricht für Mickans (2013) Ansatz, in Curricula die Sozialisierung des lernenden Individuums zu fokussieren. Fraglich bleibt, warum Gerholz und Sloane (2011) stark für das Situationsprinzip plädieren und dem Persönlichkeitsprinzip geringere Bedeutung beimessen, obgleich vor allem dieses das Auffinden von für moderne und besonders auch berufsbezogene Curricula relevanten Zielen verspricht. Sie nennen immerhin für die Arbeitswelt unerlässliche Eigenschaften in der Beschreibung des Persönlichkeitsprinzips, die auch Kuhn anspricht – „[…] Sozialisation, Emanzipation und Persönlichkeitsentwicklung […]“ sowie „[…] Mündigkeit, Kritikfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit […]“ (Gerholz & Sloane, 2011, S. 6). In Zeiten mangelnder beruflicher Perspektiven, politischer und wirtschaftlicher Instabilität sowie arbeitsmarktbezogener Unsicherheiten sind Kompetenzen zur Stärkung der eigenen Persönlichkeit mehr denn je notwendig und auch erwünscht. Auch Arnold und Gonon (2006, S. 204) werfen die Frage auf, ob an die Stelle von rasch veralterndem fachlichem Wissen nicht etwa mehr „[…] Persönlichkeitsbildung […]“ treten sollte. Vogel (2016, S. 196) beschreibt die „[…] Bildung der Persönlichkeit […]“ sowie die „[…] Erweiterung der Identität […]“ als Lernziele in hochschulspezifischen Curricula für die integrierte Sprachausbildung.

Somit scheint eine Kombination aus persönlich-sozialen Kompetenzen und ferner angemessenem Faktenwissen bei Hochschulabsolventen wünschenswert. Wie auch im Bereich FSU eine Curriculumentwicklung, die diese Kombination berücksichtigt, aussehen kann, wird in Abschnitt 2.5.4 und Abb. 8 dargestellt.

2.5.3 Sprachlich-kommunikative Anforderungen als Ausgangspunkt für empirisch fundierte Curriculumentwicklung

Passgenaue Ziele und somit relevante sprachliche Handlungen für Curricula zu ermitteln erfolgt gegenwärtig häufig aufgrund von Erhebungen sprachlich-kommunikativer Anforderungen an den künftigen Ausbildungs- bzw. Arbeitsplätzen der jeweiligen Zielgruppen. Die dafür notwendigen kontrovers diskutierten Sprachbedarfsanalysen (auch „[…] Sprachbedarfserhebung[en]“, „[…] Sprachbedarfsermittlung[en] […]“; Haider, 2008, S. 8) verortet Seyfarth (2015, S. 57) in „[…] institutionellen Kontexten mit Förderbedarf […]“.

Funk (2010) hält mit Blick auf Bedarfsanalysen fest:

Bedarfsanalysen als empirische Verfahren zur Identifizierung berufsbezogener Sprachverwendungssituationen […] bilden eine Grundlage institutioneller und individueller Kursplanung. Die Analyse kann sich auf den Sprachbedarf einzelner Personen, eines Unternehmens oder eines beruflichen Szenarios beziehen, auf das vorbereitet werden muss. [….] Das kooperative Erfassen von Daten mit den Kursteilnehmenden zusammen schafft gleichzeitig Lernzieltransparenz als wichtigste Voraussetzng einer späteren Evaluation von Kursverlauf und -ergebnis. (S. 1148)

In Kontrast zu Sprachbedarfsanalysen, welche auf das Ausmachen objektiver und subjektiver Bedarfe zielen, stellt Seyfarth (2015, S. 57–58) den Begriff der „[…] Sprachgebrauchsanalyse[.] […]“. Basis sei dabei keine Ermittlung von Sprachbedarfen etwa durch Befragungen. Sprachgebrauchsanalysen sind laut Seyfarth vielmehr auf Erhebungen „[…] in institutionellen Vergleichskontexten ohne Förderbedarf […]“ ausgerichtet.

Im Bereich Germanistik/DaF erscheinen Überlegungen dazu notwendig, an welchen Orten Bedarfserhebungen für Absolventen der Germanistik sinnvoll sind. Kiefer, Schlak & Iwanow (2012, S. 566–567) bringen diesbezüglich einige Anregungen, konkret sprechen sie von „[…] Informationsquellen, die sich zur groben Orientierung über aktuelle Bedarfe von Fremdsprachenkenntnissen auf dem lokalen Arbeitsmarkt erschließen lassen“ (ebd., S. 566). Dazu gehören etwa „Netzwerke […]“ aus Studierenden oder aus Studienabsolventen mit ersten beruflichen Erfahrungen, Unternehmen mit Bezügen zum amtlich deutschsprachigen Raum oder auch „[…] Außenhandelskammern […]“.

Besonders die Befragung von Absolventen mit ersten beruflichen Erfahrungen scheint für eine zielgruppenspezifische Bedarfserhebung an germanistischen Instituten außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums erfolgsversprechend. Arbeitende Studierende sind mitunter keine ideale Quelle, da sie während des Studiums in den meisten Fällen vermutlich keinen Job in künftig relevanten Berufsfeldern ausüben. Unternehmen oder Kammern müssen freilich erst für derartige Befragungen gewonnen werden, zumal die Erhebungen arbeitsintensiv sind, wie ein neunstufiges Modell für derartige Erhebungen, das Kiefer, Schlak & Iwanow (2012, S. 566) vorstellen, verdeutlicht.

2.5.4 Zielfindung für berufsbezogene DaF-Hochschullehrpläne

Nach dieser Vorstellung bewährter wie neuerer Strategien zur Findung relevanter Lehr- und Lernziele für Curricula folgen hier abschließend Erläuterungen dazu, nach welchen Strategien berufsorientierte DaF-Hochschullehrpläne und generell Lehrpläne für den berufsbezogenen FSU fundiert gestaltet werden könnten und welche Strategien somit auch bei der Erstellung der hier untersuchten Lehrpläne wünschenswert wären. Hier muss erneut betont werden, dass die untersuchten Lehrpläne weder fachbezogen noch auf konkrete Berufsbilder zugeschnitten sind. Deswegen sind ihre Ziele durch den Einsatzort Hochschule zwar als berufsvorbereitend, aber berufsfeldübergreifend zu betrachten, da sie für Studierende geschrieben werden, die häufig noch kein klares Berufsbild ins Auge gefasst haben. Alle in diesem Unterkapitel vorgestellten Strategien zur curricularen Zielfindung haben ihre Berechtigung sowie ihre Vor- und Nachteile, eignen sich jedoch unterschiedlich gut für das Auffinden berufsbezogener und berufsfeldübergreifender Ziele für den FSU. Die Trias Lebenssituationen, Qualifikationen und Bildungsinhalte (Abschnitt 2.5.1) erweist sich zwar als bewährt, jedoch wird sie auch häufig kritisiert, vor allem aufgrund der Unschärfe hinsichtlich künftiger Lebenssituationen und besonders hinsichtlich Situationen in der Berufswelt, die einem konstanten und schnellen Wandel unterworfen sind. Das Robinsohnsche Modell erhebt allerdings von allen vorgestellten Ansätzen den geringsten Anspruch darauf, für gezielt berufsbezogene Unterrichtsplanung geeignet zu sein. Die in diesem Band relevanten allgemeinen DaF-Hochschulkurse sind allerdings zu wenig spezialisiert, als dass Sprachbedarfs- bzw. Sprachgebrauchsanalysen (Abschnitt 2.5.3), sehr taugliche Instrumente für berufsspezifische Unterrichtsplanung, für die Erstellung entsprechender Lehrpläne nötig wären, auch wenn die von Kiefer, Schlak & Iwanow (2012, S. 566–567) vorgeschlagenen Informationsquellen für Bedarfserhebungen sehr zielführend sind. Die Studierenden in den hier relevanten südeuropäischen universitären DaF-Kursen wissen in der Regel noch nicht, ob sie künftig etwa im Tourismus, in der Wirtschaft, dem Verlagswesen oder an Universitäten beschäftigt sein werden, weswegen berufsfeldübergreifende Lehrpläne nötig sind. Funk (2010, S. 1146) ist ebendieser Ansicht, indem er schildert, dass „Lernende, die Deutsch außerhalb des Zielsprachenlandes lernen, sich mehrheitlich eher unspezifisch auf fremdsprachliche Berufsanforderungen vor[bereiten] […]“. Dennoch sei das Erlernen des Deutschen immer häufiger beruflich motiviert.

Kiefer, Schlak & Iwanow (2012) stellen Sprachbedarfsanalysen in einem Callcenter vor. Ein Curriculum, das sich aus Analysen an einem derartigen Ort ableitet, ist für jemanden, der künftig z. B. als Lehrkraft oder in der Altenpflege arbeiten wird, ungeeignet. Somit scheint eine Lehr- und Lernzielfindung nach Prinzipien (Abschnitt 2.5.2) die erfolgversprechendste Variante für Lehrpläne der hier relevanten Ausrichtung zu sein, da durch diese Prinzipien Ziele ermittelt werden können, die den Erwerb berufsfeldübergreifender Qualifikationen mit sich bringen. Innerhalb dieses dreigliedrigen prinzipiengeleiteten Vorgehens muss allerdings differenziert werden. Das Wissenschaftsprinzip ist, wie bereits dargelegt, weitgehend auszuklammern, da alleiniges Faktenwissen im beruflichen Umfeld nur beschränkt Erfolg verspricht. Ähnlich wie die Kritik an der Ableitung von Lebenssituationen im Robinsohnschen Modell muss im DaF-Bereich die Kritik am Situationsprinzip ausfallen, vor allem im Hinblick auf berufsbezogenen Unterricht.

Das Persönlichkeitsprinzip scheint demnach die geeignetste Leitlinie für die Erstellung berufsvorbereitender DaF-Hochschullehrpläne zu sein, da Lehr- und Lernziele, welche die Entwicklung und Stärkung der Persönlichkeit (Selbstbewusstsein, Selbstsicherheit, Flexibilität, Teamfähigkeit etc.) der Lernenden berücksichtigen, in weitaus geringerem Maße Alterungsprozessen und Unvorhersehbarkeiten unterworfen sind als Ziele, die sich aus dem Situations- und Wissenschaftsprinzip ableiten. Das Persönlichkeitsprinzip involviert auch eine wünschenswerte Kompetenz-, Prozess- und Zielorientierung bei der Entfaltung persönlicher berufsrelevanter Eigenschaften. Gerholz und Sloane (2011) erwähnen das prinzipiengeleitete Vorgehen auch konkret im Kontext universitärer Lehrpläne, was die Annahme stützt, dass dieses Vorgehen auch den Lehrplänen des Korpus der Hauptstudie vorliegender Arbeit zugrunde liegt.

Abb. 8 zeigt einen Vorschlag, wie bei einer Curriculumerstellung nach dem prinzipiengeleiteten Vorgehen zu verfahren ist, wenn ein Curriculum für den FSU berufsbezogen und vor allem berufsfeldübergreifend gestaltet werden soll:

Abbildung 8:

Phasen prinzipiengeleiteter Erstellung berufsbezogener Hochschullehrpläne für den FSU

Das in Abb. 8 dargestellte Vorgehen verspricht einen Planungsprozess, der berufsfeldübergreifende Hochschullehrpläne für den FSU hervorbringt und Unwägbarkeiten sowie Unvorhersehbarkeiten umgeht. Die erste und wichtigste Phase ist die Herleitung von Zielen, welche die (berufsrelevante, sprachbezogene) Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden unter Berücksichtigung der Entfaltung fremdsprachlicher Kompetenzen fördern. Wie aus der Grafik hervorgeht, soll das Persönlichkeitsprinzip jenes sein, das den gesamten Curriculumgestaltungsprozess umspannt. Es ist von Anfang an die tragende Leitlinie. Situations- und Wissenschaftsprinzip setzen im Erstellungsprozess erst später ein. Aus den in der 1. Phase gewonnenen Zielen in einem weiteren Schritt (2. Phase) Situationen abzuleiten, bedeutet, dass diese Situationen sich ebenso auf die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden beziehen und es sich dabei um keine schwer vorhersehbaren künftigen Situationen im Beruf handelt. Wenn etwa in der 1. Phase Ziele festgelegt worden sind, welche die Entwicklung von Teamfähigkeit und fremdsprachlicher Kommunikationsfähigkeit im Team fördern sollen, so können in der 2. Phase berufliche Situationen erdacht werden, in denen Teamfähigkeit eine große Rolle spielt. Diese Situationen können sodann etwa anhand von handlungsorientierten Unterrichtsformaten wie Berufsszenarien, Fallstudien, Planspielen oder globalen Simulationen thematisiert, umgesetzt und somit in der Fremdsprache realisiert werden. Durch das in der Curriculumplanung zuletzt eintretende Wissenschaftsprinzip (3. Phase) können die in der 1. und 2. Phase bearbeiteten Inhalte und Situationen nach Bedarf fach- bzw. berufsspezifisch und somit wissenschaftlich untermauert werden.

Aufgrund der Lehrplananalysen der Hauptstudie wird in Ansätzen zu bestimmen versucht werden, welche der drei Prinzipen die italienische und spanische DaF-Hochschullehrplanerstellung leiten (Abschnitt 8.2).

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Berufsbezug in südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008

Matthias Prikoszovits

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Serideki İkinci kitap "Kommunizieren im Beruf"

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Kitabı oku: «Berufsbezug in südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008»

Inhalt

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Die Krise ab 2008: Terminologie und Fokus Südeuropa

1.2 Allgemeines Erkenntnisinteresse1

1.3 Aktualität und Relevanz des Themas

1.4 Gang der Untersuchung

Theoretischer Teil

2 Curriculumtheorie