Kitabı oku: «Fachdidaktisches Orientierungswissen für den Religionsunterricht»

UTB 4267

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Stefanie Pfister / Matthias Roser

Fachdidaktisches Orientierungswissen

für den Religionsunterricht

Kompetenzen – Grenzen – Konkretionen

Mit 11 Schaubildern

Arbeitsblätter zum Ausdrucken im A4-Format

unter www.v-r.de/Orientierungswissen_RU

Vandenhoeck & Ruprecht

PD Dr. Stefanie Pfister vertritt die Professur für Evangelische Religionspädagogik an der TU Dortmund. Im Dezember 2014 erhielt sie den Lehrpreis der TU Dortmund für Veranstaltungen bis 60 Personen, für den sie die Studierenden der Fachschaft Evangelische Theologie aufgrund der guten Lehre und Seminare nominierten.

Matthias Roser ist Lehrkraft für besondere Aufgaben und promoviert derzeit an der TU Dortmund.

Online-Angebote oder elektronische Ausgaben sind erhältlich unter www.utb-shop.de

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Umschlaggestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart

UTB-Band-Nr. 4267

eISBN 978-3-846-34267-1

ISBN 978-3-8252-4267-1

Inhalt

1. Einleitung

2. Kriterien einer fachdidaktischen Orientierung

3. Kriterienorientierte theologische Sachanalyse

4. Zwischen Sache und Methodik: Fachdidaktische Ansätze und Perspektiven mit Chancen, Grenzen und Konkretionen

4.1 Symboldidaktische Perspektive

4.2 Symbolisierungs- und zeichendidaktische Perspektive

4.3 Performative religionsdidaktische Perspektive

4.4 Elementarisierende Perspektive

4.5 Kindertheologische Perspektive

4.6 Jugendtheologische Perspektive

4.7 Bibeltheologische Perspektive

4.8 Korrelative fachdidaktische Perspektive

4.9 Konstruktiv-kritische Perspektive

4.10 Interreligiöse Perspektive

5. Übungsaufgaben für Seminararbeit und Selbststudium

6. Literatur

1. Einleitung

Anlass für dieses Studienbuch war die intensive Beschäftigung mit der Frage: „Wie komme ich von einem theologisch wichtigen Inhalt zu einem religionsdidaktisch reflektierten Unterricht?“ Sie wurde in vielen religionspädagogischen Seminaren an der TU Dortmund immer wieder gestellt.

In der praktischen Umsetzung z.B. in der Schule werden zwar oft gute allgemeine didaktische Prinzipien umgesetzt, doch es stellen sich folgende Fragen: Wie begründet sich z.B. ein ambitioniert gestalteter Stationenlauf zum Thema Trinität? Und ist diese Methode auch dem Thema angemessen? Welche fachdidaktischen Modelle passen zu welchem Thema am besten? Welche Methoden ergeben sich aus einem bestimmten fachdidaktischen Ansatz? Kurz: Wie kann ich die Aspekte Thema bzw. Inhalt – Fachdidaktische Orientierung – Methoden miteinander verknüpfen?

Themen des Buches

Die Fachdidaktik Religion ist zunächst wie alle Fachdidaktiken eine „Spezialwissenschaft […], die theoretisch umfassend und praktisch folgenreich die Voraussetzungen, Möglichkeiten, Folgen und Grenzen des Lernens und Lehrens […] erforsch[t] und strukturier[t].“¹ Hinzu tritt nun die Besonderheit der Religionspädagogik als einem Fach zwischen Theologie und Pädagogik: Die Inhalte des schulischen Religionsunterrichts als Bereich der Religionspädagogik, die jeweiligen zu fördernden Kompetenzen, die fachdidaktischen Ansätze, die didaktischen Prinzipien, Methoden und Medien sind sowohl theologisch als auch pädagogisch zu verantworten.² Die Fachdidaktik für den schulischen Religionsunterricht bezieht sich zudem besonders auf die konfessionell bestimmte, hier Evangelische Religionsdidaktik. Dennoch können die vorgestellten fachdidaktischen Ansätze auch für den Katholischen Religionsunterricht und dessen Themen angewandt werden.

Die fachdidaktische Orientierung ist die Schaltstelle zwischen dem Unterrichtsgegenstand/Gehalt/Thema und den Methoden und Medien. Sie soll nicht „künstlich“, sondern gegenstandsorientiert sein bzw. aus dem Gegenstand selbst erwachsen. Zugleich bietet sie ein Instrumentarium mit Begriffen, Kategorien, Perspektiven oder Fragen zur Strukturierung des Unterrichtsgegenstandes und hilft damit bei der Analyse, Planung und Auswertung von Unterricht.

Auch wenn eine Vielzahl an religionspädagogischen Konzeptionen, Modellen und Ansätzen in der Fach- und Studienliteratur beschrieben werden, gibt es doch selten konkrete Hinweise, wie man einen bestimmten Unterrichtsgegenstand mit einem fachdidaktischen Ansatz und angemessenen Methoden verknüpfen kann.

Ebenso ist die Begriffsvielfalt in der Fachdidaktik Religion verwirrend: So werden neben den religionspädagogischen Konzeptionen auch didaktische Strukturen und Dimensionen³, fachdidaktische Prinzipien⁴, Organisationsformen, Ansätze und Lernformen⁵ genannt. Zudem gibt es Bezeichnungen wie „Label, Programm und Praktik“⁶, „Paradigma“⁷, Modelle etc., wobei die Begriffe oftmals synonym gebraucht werden.

Bernhard Grümme, Hartmut Lenhard und Manfred Pirner bevorzugen die Begriffe „Ansätze und Perspektiven“⁸, welche auch für die gegenwärtigen fachdidaktischen Überlegungen im vorliegenden Buch übernommen werden. Diese Begriffe verweisen auf die „Reichweite“ und Begründungen der Überlegungen, die sich in den jeweiligen Bezeichnungen widerspiegelt.⁹

Auch Joachim Kunstmann hält die jeweiligen Begründungsstrukturen in ihrer Auswirkung für relevant: „Wenn einzelne Begründungen für religiöses Lernen zur Idee hinter einem größeren Zusammenhang werden, der auch weitere Rahmenbedingungen bedenkt, dann sprechen wir von einer Konzeption“.¹⁰ Daher gelten religionspädagogische Konzeptionen – nach Grümme, Lenhard und Pirner –:

„als umfassend in Theorie und Praxis von der Religionsdidaktik ihrer Zeit geprägt, lokalisieren sich im Raum einer bestimmten theologischen und pädagogischen Strömung, haben bestimmte institutionelle wie organisatorische Auswirkungen auf den Religionsunterricht, setzen ein bestimmtes Lehrer- und Schülerbild voraus und prägen so Lehrpläne, Religionsbücher und Unterrichtspraxis. Zudem spiegeln sie auch gesellschaftliche Konstellationen und kulturelle Trends.“¹¹

Oft sind Konzeptionen „historisch […] erst im Nachhinein erkennbar“.¹²

Beispiele für religionspädagogische Konzeptionen sind: die Evangelische Unterweisung, der Hermeneutische Religionsunterricht, der Thematisch-problemorientierte Religionsunterricht, die Korrelationsdidaktik etc. Auch die Symboldidaktik wird den religionspädagogischen Konzeptionen zugeordnet, wird aber zugleich – insbesondere in ihrer Erweiterung zur Symbolisierungs- und Zeichendidaktik – als fachdidaktischer Ansatz oder Perspektive genutzt (vgl. Kapitel 4.1 und 4.2).

Die Auseinandersetzung mit den historischen religionspädagogischen Konzeptionen kann Religionspädagogen helfen, gängige Methoden des Religionsunterrichts auch historisch zu kontextualisieren: z.B. lassen sich die Methoden Singen, Beten und Erzählen der Konzeption der Evangelischen Unterweisung zuordnen, die Methode der historisch-kritischen Exegese dem Hermeneutischen Religionsunterricht, sämtliche Methoden zur Gesprächsführung dem Thematisch-problemorientierten Religionsunterricht und die Bildbetrachtung der Symboldidaktik etc. Dabei müssen jedoch weder die Ziele noch die Begründungsstrukturen der jeweiligen historischen Konzeptionen übernommen werden.

Zugleich können diese Methoden auch wiederum anderen Konzeptionen zugeordnet werden. So lässt sich Singen, Beten und Erzählen auch dem performativen Unterricht zuordnen. Wichtig ist, dass der Lehrkraft der Unterschied bewusst ist, ob das Singen genutzt wird, um »Kirche in der Schule« zu etablieren (wie in der Evangelischen Unterweisung) oder als Probehandeln (wie im Performativen Unterricht). Hierfür bietet die Fachdidaktische Orientierung den Rahmen.

Daher bleibt das Wissen um die Konzeptionen weiter wichtig, um die gegenwärtigen religionsdidaktischen Ansätze und Perspektiven, die oftmals eine Weiterentwicklung oder Modifizierung der Konzeptionen darstellen, nachvollziehen zu können. Zudem zeigt sich besonders in der Praxis, dass die verschiedenen Konzeptionen bzw. fachdidaktischen Ansätze und Perspektiven oft ineinander übergehen und eher komplementär als gegensätzlich zu verstehen sind.

Religionsdidaktische Ansätze und Perspektiven befinden sich „einerseits unterhalb des Niveaus der Konzeptionen und andererseits oberhalb des Niveaus der Lernformen“¹³ und markieren damit die Schaltstelle zwischen Inhalt und Methoden. Religionsdidaktische Ansätze und Perspektiven nehmen die Problemlage, z.B. mit der Kritik an anderen Perspektiven, auf und können flexibel auf „die vielfältigen, je konkreten Anforderungen des religionsdidaktischen Praxisfeldes reagieren“¹⁴ und den Umgang mit gegenwärtigen Herausforderungen – wie Inklusion und zunehmender Konfessionslosigkeit der SchülerInnen – markieren. Daher nehmen sie „sehr grundsätzlich die Fundamente und das Ganze religiöser Bildung und Erziehung in den Blick“¹⁵ und bieten „fachliche Rahmenkonzepte“¹⁶.

Auch wenn die jeweiligen Ansätze durch eine bestimmte strukturierende Richtung gekennzeichnet sind, können sie gut mit anderen Perspektiven korrelieren (z.B. die elementarisierende mit der kindertheologischen Perspektive).

Fachdidaktische Perspektiven bilden somit ein Instrumentarium, durch das man ein entsprechendes Thema für eine bestimme Lerngruppe adäquat aufbereiten kann und „lassen sich eigentlich auf jedes mögliche religionsunterrichtliche Projekt oder Thema applizieren“. Englert weist aber auf die Problematik hin, dass diese Ansätze „keineswegs mit allem, was hier denkbar ist, gleichermaßen gut vereinbar sind.“¹⁷ Chancen und Grenzen der jeweiligen Perspektiven im Hinblick auf verschiedene Themen werden im vorliegenden Buch aufgezeigt und können mit den Übungsblättern eingeübt werden.

Beispiele für religionsdidaktische Ansätze und Perspektiven sind: die bereits genannte Symbolisierungs- und Zeichendidaktik, die Performative Religionsdidaktik, die Konstruktivistische Religionsdidaktik und rezeptionsästhetisch orientierte (bibel-)didaktische Ansätze wie das Tübinger Elementarisierungsmodell, die Kinder- und Jugendtheologie.¹⁸

Aus religionsdidaktischen Ansätzen ergeben sich verschiedene didaktische und methodische Prinzipien. Didaktische Prinzipien stellen „theoretisch geklärte Regularien und Gesetzmäßigkeiten des Lernens und Lehrens dar“¹⁹, die sich im Religionsunterricht aus einem fachdidaktischen Ansatz unmittelbar ableiten lassen, wie die Schülerorientierung von der elementarisierenden Perspektive und die Inszenierung von „Probeaufenthalten in religiösen Welten“ von der Performativen Religionsdidaktik.

Im vorliegenden Buch wird nicht zwischen „theologisch“ begründeten oder allgemeinen didaktischen Prinzipien unterschieden, weil sich lediglich in der historischen Religionspädagogik theologische Begründungsstrukturen von Didaktik und Methodik aufzeigen lassen (z.B. bei Comenius resultierte das didaktische Prinzip der Anschauung aus der Pansophie, bei Francke das didaktische Prinzip der Applikation aus dem Pietismus). Doch gegenwärtige pädagogische Begründungsmuster, didaktische und methodische Prinzipien kommen ohne theologische Begründungen aus.²⁰ Folgende didaktische Unterrichtsprinzipien lassen sich von den verschiedenen fachdidaktischen Ansätzen ableiten: Offener Unterricht, Handlungsorientierung, Schülerorientierung, Ganzheitlichkeit, Selbsttätiges Lernen, Erfahrungsbezogener Unterricht, Projektunterricht, Exemplarisches Lernen, Wissenschaftspropädeutischer Unterricht, Didaktische Reduktion, Entdeckendes Lernen; zudem die didaktischen Prinzipien für einen inklusiven Religionsunterricht wie Individualisierung, Differenzierung oder Kooperatives Lernen.

Aus den didaktischen Prinzipien lassen sich wiederum methodische Prinzipien ableiten, die jedoch nicht nur als „praktische Konsequenzen“ erfasst werden, sondern darüber hinaus als „Formen und Verfahren, in und mit denen sich LehrerInnen und SchülerInnen die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter institutionellen Rahmenbedingungen aneignen.“²¹ So lässt sich die Methode des Texttheaters oder des Bibliologs dem didaktischen Prinzip des „Probeaufenthalts in religiösen Welten“ zuordnen. Weitere Methoden²² können zwar charakteristisch für den Religionsunterricht sein wie Erzählen, Singen, Entspannungsübungen, Memorieren, liturgische Elemente, aber auch hier wird nicht von allgemeinen methodischen Prinzipien unterschieden: Rollenspiele, Bildbetrachtungen, Malen, Textarbeit, Vorlesen, verschiedene Formen des Unterrichtsgesprächs, Lehrervortrag, Exkursion, Standbilder, szenisches Spiel, Planspiel, Wochenplanarbeit, Experimente, Schreibgespräch, Feedback-Methoden etc.

Gegenwärtig zeigt sich das professionelle Lehrerhandeln darin, nicht nur eine Vielzahl von religionsdidaktischen Ansätzen und Perspektiven – innerhalb der fachdidaktischen Orientierung – zu kennen, sondern auch um deren Chancen und Grenzen zu wissen, sich zuzutrauen fachdidaktische Ansätze zu modifizieren und zu gestalten und damit eine eigene fachdidaktische Kompetenz – im Sinne einer „wisdom of practice“²³ – je nach Unterrichtsgegenstand und Lerngruppe zu erwerben.

Aufbau des Buches

Es werden zunächst Kriterien für rechtlich, pädagogisch und theologisch verantwortbare fachdidaktische Ansätze und Perspektiven vorgestellt (Kapitel 2).

Es schließen sich Kriterien für die Sachanalyse in der Unterrichtsvorbereitung zur Bearbeitung eines theologischen Themas an. Zudem wird beschrieben, wie begründete Schwerpunkte innerhalb der Sachanalyse gebildet werden können (Kapitel 3).

Anschließend stellen die Autoren eine strukturierte Analyse gegenwärtiger fachdidaktischer Ansätze und Perspektiven vor (Kapitel 4). Dies geschieht in einheitlicher Darstellungsweise in vierzehn Schritten:

•Charakterisierendes Zitat

•Arbeitsfragen zum Überprüfen der Kriterien

•Problemlage des fachdidaktischen Ansatzes

•Ziele

•Konzeptioneller Schwerpunkt

•Schaubild/Grafik

•Didaktische Prinzipien

•Methodische Prinzipien

•Kompetenzerwerb

•Konkretion anhand eines Beispielthemas

•Chancen

•Grenzen

•Chancen/Grenzen im Hinblick auf inklusive Klassen

•Eignung für Schulstufen

Die Auswahl der hier vorgestellten fachdidaktischen Perspektiven begründet sich durch die in Kapitel 2 vorgelegten Kriterien sowie durch die in Seminaren und in der Schule erprobten religionspädagogischen Umsetzungsmöglichkeiten.²⁴

Jeder fachdidaktische Ansatz wird hinsichtlich der ihn auszeichnenden Perspektiven hinsichtlich eines möglichen Kompetenzerwerbs im Religionsunterricht dargestellt. Das Referenzkriterium bilden dabei die Kompetenzen religiöser Bildung, wie sie vom Comenius-Institut formuliert und in den Orientierungsrahmen der EKD sowie in die Lehrpläne der einzelnen Bundesländer übernommen wurden.

In jedem Kapitel wird zudem aufgezeigt, wie sich aus dem fachdidaktischem Ansatz selbst und dessen didaktischen Prinzipien ein Instrumentarium konstruieren lässt, das für die Unterrichtsplanung hilfreich genutzt werden kann. Verdeutlicht wird dies anhand eines Beispielthemas. Anstelle eines gleich bleibenden Unterrichtsbeispiels für alle Ansätze, wird hier ein breites Spektrum an Unterrichtsthemen aufgezeigt. Aufgrund ähnlicher didaktischer Vorgehensweisen in unterschiedlichen Perspektiven wäre sonst inhaltlich Identisches aufgeführt worden, z.B. die exegetischen Grundlagen bei den elementaren Strukturen der Elementarisierung und innerhalb der kindertheologischen Perspektive („Theologie für Kinder“).

Im letzten Kapitel des Buches (Kapitel 5) stehen Übungsaufgaben zu allen fachdidaktischen Ansätzen und Perspektiven für die Seminararbeit oder für das Selbststudium bereit. Sie sind unter dem auf der Titelseite angegebenen Link auch im A4-Format als Arbeitsblätter ausdruckbar.

1 Werner Jank/Hilbert Meyer: Didaktische Modelle, Berlin 9, 2009, 9. Auflage, 31.

2 Vgl. Christian Grethlein: Fachdidaktik Religion. Evangelischer Religionsunterricht in Studium und Praxis, Göttingen 2005, Vorwort.

3 Zwischen Konzeptionen, didaktischen Strukturen und Dimensionen wird unterschieden in: Peter Biehl/Martin Rothgangel: Hat die Rede von Konzeptionen noch ihr Recht?, in: Horst Rupp/Reinhard Wunderlich/Manfred L. Pirner (Hrsg.): Denk-würdige Stationen der Religionspädagogik, Jena 2005, 427–442.

4 Zwischen Konzeptionen, Dimensionen und Prinzipien wird unterschieden in: Christina Kalloch/Stephan Leimgruber/Ulrich Schwab: Lehrbuch der Religionsdidaktik. Für Studium und Praxis in Ökumenischer Perspektive, Freiburg im Breisgau 2009.

5 Zwischen Konzeptionen, Organisationsformen, Ansätzen und Lernformen unterscheidet Rudolf Englert: Bloß Moden oder mehr? Ein systematischer Überblick über die Konzeptionen des Religionsunterrichts der vergangenen Jahre, in: KatBl 136 (2011), 296–303.

6 Gerhard Büttner: Die Kindertheologie und die Theologie, JBKTh 11 (2012), 11f. Vgl. auch zum Begriff des „Programms«: Veit-Jakobus Dieterich (Hrsg.): Theologisieren mit Jugendlichen. Ein Programm für Schule und Kirche, Stuttgart 2012.

7 Anton A. Bucher: Kindertheologie: Provokation? Romantizismus? Neues Paradigma?, in: Ders. u.a. (Hrsg.): „Mittendrin ist Gott“. Kinder denken nach über Gott, Leben und Tod, in: JBKTh 1 (2002), 9–27.

8 Bernhard Grümme/Hartmut Lenhard/Manfred Pirner: Religionsunterricht neu denken? Zur Einführung, in: Bernhard Grümme/Hartmut Lenhard/Manfred Pirner (Hrsg.): Religionsunterricht neu denken. Innovative Ansätze und Perspektiven der Religionsdidaktik, 11.

9 Vgl. Grümme/Lenhard/Pirner: Religionsunterricht neu denken?, 9–13.

10 Joachim Kunstmann: Religionspädagogik. Eine Einführung, Tübingen/Basel 2004, 49.

11 Grümme/Lenhard/Pirner: Religionsunterricht neu denken?, 10–11.

12 Kunstmann: Religionspädagogik, 49.

13 Grümme/Lenhard/Pirner: Religionsunterricht neu denken?, 11.

14 Ebd.

15 Ebd.

16 Rudolf Englert: Religionsdidaktik wohin? Versuch einer Bilanz, in: Grümme/Lenhard/Pirner (Hrsg.): Religionsunterricht neu denken, 247–258, hier 247.

17 Ebd.

18 Rudolf Englert kategorisiert weiter zwischen grundlegenden Religionsdidaktiken (z.B. Elementarisierung), die als „fachliche Rahmenkonzepte“ einsetzbare Instrumentarien darstellen, pointierten Religionsdidaktiken, die als Re-Interpretation von „Muttertheorien“ wahrgenommen werden (wie die Symbolisierungs- und Zeichendidaktik) und dimensionalen Religionsdidaktiken die eine bestimmte Dimension religionspädagogischer Arbeit betonen, wie z.B. das interkulturelle Lernen oder das Lernen an und mit Medien, aber auch die Performative Religionsdidaktik, Kinder- und Jugendtheologie. Dies wird bei der Darstellung der einzelnen religionsdidaktischen Ansätze berücksichtigt, indem auf die konzeptionelle Reichweite jeweils bei den Chancen und Grenzen Bezug genommen wird.

19 Werner Jank/Hilbert Meyer: Didaktische Modelle, 306.

20 Vgl. zur theologischen Begründung didaktischer und methodischer Perspektiven in historischer Hinsicht: Stefanie Pfister: Religion an Realschulen. Eine historisch-religionspädagogische Studie zum mittleren Schulwesen (APrTh, Bd. 58), Leipzig 2015.

21 Vgl. Hilbert Meyer: Unterrichtsmethoden, I. Theorieband, Berlin 2013, 46. Obwohl didaktische Prinzipien stets auch methodische Prinzipien nach sich ziehen (vgl. dazu insgesamt Jank/Meyer: Didaktische Modelle, bes. 267 und 293), werden in dem vorliegenden Handbuch die didaktischen von den methodischen Prinzipien getrennt dargestellt. Sonst könnten z.B. Methoden, die sich nicht direkt aus didaktischen Prinzipien ergeben, bei einer zusammenfassenden Darstellung nicht erfasst werden.

22 Vgl. Christian Grethlein: Methodischer Grundkurs für den Religionsunterricht. Kurze Darstellung der 20 wichtigsten Methoden im Religionsunterricht der Sekundarstunde 1 und 2, Leipzig 2007, 2. Auflage, sowie Gottfried Adam/Rainer Lachmann (Hrsg.): Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht 1 und 2, 5. und 3. Aufl. Göttingen 2010.

23 Lee S. Shulman: The wisdom of Practice, Essays on teaching, learning, and learning to teach, San Francisco 2004; Rainer Bromme: Kompetenzen, Funktionen und unterrichtliches Handeln des Lehrers, in: Franz E. Weinert (Hrsg.): Psychologie des Unterrichts und der Schule. Enzyklopädie der Psychologie Serie I, Bd. 3, Göttingen 1997, 177–212, hier: 199.

24 Es erfolgt keine Unterteilung nach hermeneutisch oder rezeptionsästhetisch orientierten fachdidaktischen Ansätzen, da mittlerweile sämtliche Ansätze Hermeneutik und Rezeptionsästhetik miteinander verbinden.

2. Kriterien einer fachdidaktischen Orientierung

1. Der fachdidaktische Ansatz erlaubt sowohl den Lehrkräften als auch den SchülerInnen die Einnahme einer Innen- und einer Außenperspektive. Unter Beachtung der Innen- und der Außenperspektive kann das Kennenlernen christlicher Lebenspraxis ermöglicht werden.

Der Marburger Religionspädagoge Bernhard Dressler betont die Notwendigkeit der Einnahme einer Innen- und einer Außenperspektive im schulischen Religionsunterricht. Eine Differenzkompetenz könne weder mit der „Beschränkung auf eine religiöse Binnenperspektive“ noch mit der „Abblendung zugunsten einer bloßen Außenperspektive“¹ ausgebildet werden.

Andere Weltzugänge und Weltdeutungen können aufgegriffen und in einen übergreifenden Sinnzusammenhang gestellt werden, so Dressler:

„Religiöse Bildung, die über Religion nur informiert, ohne deren Leistung für diese Verbindung von Weltdeutung und Daseinshermeneutik zu verstehen zu geben, unterbietet die Bedeutung von Religion so weit, dass damit nicht nur ein unzureichendes, sondern geradezu falsches Verständnis von Religion vermittelt wird.“²

Eine fachdidaktische Orientierung für den Religionsunterricht hat sich daher – unter Wechselwirkung und Beachtung der Außen- und der Innenperspektive – von drei Fehlinterpretationen abzugrenzen:

•Es geht nicht darum, dass ein fachdidaktisches Modell zur Planung von Unterricht mit dem Ziel eines christlichen Bekenntnisses führt und keine kritische Prüfung des Selbstverständnisses beinhaltet (nur Innenperspektive). Im Religionsunterricht geht es nicht um eine potenzielle Glaubensentwicklung, sondern Unverfügbares kann unverfügbar bleiben.

•Ebenso wenig geht es darum, dass man im Religionsunterricht mithilfe eines fachdidaktischen Ansatzes nur religionskundlich vergleicht (nur Außenperspektive).

•Auch das Bestreben, kirchliche Bezugs- und Berührungspunkte des Religionsunterrichts zu vermeiden und im Religionsunterricht kein Kennenlernen christlicher Lebenspraxis zu ermöglichen, ist eine Fehlinterpretation.

Fachdidaktische Ansätze können besonders die gelebte, christliche Lebenspraxis gut aufgreifen, z.B. die Performative Religionsdidaktik. Lehrkräfte des konfessionellen Religionsunterrichts nehmen dabei die notwendige Innenperspektive – als konfessionelle (und von der Wahrheit überzeugte) Lehrkraft – ein. Mit dem Bezug auf die eigene Konfession sind eine existenzielle Auseinandersetzung und das intensive und gründliche Kennenlernen der eigenen Konfession möglich. Dies sollte ein adäquates fachdidaktisches Modell ermöglichen.

Zugleich nehmen die Lehrkräfte die Außenperspektive, z.B. in der (Schul-)Öffentlichkeit und beim Beobachten ihrer Handlungen ein. Der Wechsel zwischen Innen- und Außenperspektive ermöglicht dann das kritisch-konstruktive Prüfen und Beurteilen der eigenen Konfession und der eigenen Handlungen. Wichtig ist dabei eine „transparente Positionalität“³. Dies kann in der Schule mit Schleiermachers Worten einen „religiösen Gedankenerzeugungsprozess“ im Diskurs mit Vertretern anderer Konfessionen und Religionen bewirken. Ein entsprechendes fachdidaktisches Modell sollte diesen religiösen Gedankenerzeugungsprozess unterstützen.

2. Der fachdidaktische Ansatz spiegelt die gemeinsame Verantwortung von Staat und Kirche für den konfessionellen Religionsunterricht wider. Im konfessionellen Religionsunterricht ist sowohl die Rede über Religion als auch die eigene religiöse Sprache möglich.

Das Fach Religionsunterricht ist in der Bundesrepublik Deutschland als einziges Unterrichtsfach ins Grundgesetz aufgenommen. Mit Ausnahme von Berlin, Bremen⁴ und Brandenburg wird der Religionsunterricht in Deutschland nach Artikel 7 Absatz 3 GG erteilt: als „ordentliches Unterrichtsfach“, „unbeschadet des staatlichen Aufsichtsrechtes […] in Übereinstimmung mit den Grund sätzen der Religionsgemeinschaften“.

Am evangelischen Religionsunterricht nehmen auch SchülerInnen anderer Religionen teil.⁵ Auch das Bundesverfassungsgericht bestimmte 1987:

„Die geordnete Teilnahme von Schülern einer anderen Konfession am Religionsunterricht ist daher verfassungsrechtlich unbedenklich, solange der Unterricht nicht seine besondere Prägung als konfessionell gebundene Veranstaltung verliert“.⁶

Die römisch-katholische Kirche betont dagegen die konfessionelle Homogenität und verweist auf die Trias von römisch-katholischen LehrerInnen, SchülerInnen und Inhalten.⁷

Der konfessionelle Religionsunterricht⁸ an der öffentlichen Schule stellt insgesamt eine gemeinsame Angelegenheit (res mixta) einerseits des Staats dar, der den äußeren Rahmen bietet und das Fach reglementiert (deutlich in der Ausbildung, Bezahlung, Dienstaufsicht, Zeittakt des Unterrichts, Notengebung), sowie andererseits der Religionsgemeinschaften, welche gewährleisten, dass die Inhalte des Religionsunterrichts mit ihren Grundsätzen übereinstimmen: Dies zeigt sich in der Mitwirkung bei der Erstellung von Lehrplänen, Begutachtung bei Schulbüchern, kirchlichen Lehrbefähigung (evangelisch vocatio / katholisch missio canonica). Die Bezugswissenschaften – die Evangelische und Katholische Theologie – sollen dabei „die zentrale Aufgabe der wissenschaftlichen Klärung, Beratung und Orientierung“⁹ für die Kirchen erfüllen.

Mit der Lozierung im Grundgesetz ist der Religionsunterricht grundgesetzlich geschützt, aber nur, wenn er – laut Urteil des Bundesverfassungsgerichts – „in konfessioneller Positivität und Gebundenheit“¹⁰ in Bezug auf die jeweilige Kirche erteilt wird.

Laut Urteil des Bundesverfassungsgerichts von 1987 ist demnach konfessioneller Religionsunterricht:

„keine überkonfessionelle vergleichende Betrachtung religiöser Lehren, nicht bloße Morallehre, Sittenunterricht, historisierende und relativierende Religionskunde, Religions- oder Bibelgeschichte. Sein Gegenstand ist vielmehr der Bekenntnisinhalt, nämlich die Glaubenssätze der jeweiligen Religionsgemeinschaft. Diese als bestehende Wahrheiten zu vermitteln ist seine Aufgabe.“¹¹

Die Spannung zwischen Staat und Kirche kann auch als gemeinsame Verantwortung gesehen werden und stellt einen pädagogischen und theologischen Mehrwert für die SchülerInnen dar: Im konfessionellen Religionsunterricht an der öffentlichen Schule kann sowohl sachliche Kritik und sachliche Zustimmung am religiösen Gehalt geäußert werden: Rede über Religion. Dennoch sind auch eigene Glaubensaussagen möglich (religiöse Sprache). Dieses Wechselspiel ist unabdingbar für die religiöse Urteilskompetenz und kann durch entsprechende fachdidaktische Ansätze aufgegriffen werden.

3. Eine fachdidaktische Perspektive ermöglicht es, dass zwischen Sachverhaltsvermutungen (im Sinne von puto: vermuten, glauben) und Sprechakten (im Sinne von credo: ich glaube/ich vertraue) unterschieden werden kann. Dadurch sind authentische Glaubensaussagen – die auf das nach Luther Unverfügbare hinweisen – ebenso möglich wie eine reflektierte Ablehnung des christlichen Glaubens.

Religiöse Kommunikation oder religiöse Äußerungsformen – Worte, Rituale, Gebete – ereignen sich „im Medium des Glaubens“ und verdanken „ihre Plausibilität also anders als die meisten anderen Äußerungsformen einer ganz bestimmten Form der authentischen Haltung (oder wenigstens ihrer Inszenierung). Wer im Medium des Glaubens spricht, setzt sich selbst in eine Position des authentischen Sprechers.“¹² Damit wird die Authentizität religiöser Kommunikation betont: Religiöse Kommunikation wirkt durch die Form authentischer Selbstdarstellung,¹³ so Nassehi: „Soziologisch gesprochen: Religiös wird man durch religiöse Ansprache.“¹⁴

Daher ist es im konfessionellen Religionsunterricht wichtig, zwischen Sachverhaltsvermutungen und Sprechakten zu unterscheiden. So können authentische Äußerungen im Sinne von credo auf das nach Luther Unverfügbare, was sich im Geschehen von promissio und fides, Wort und Glaube, ereignet, hinweisen. Zugleich ist jederzeit eine reflektierte Ablehnung des christlichen Glaubens möglich. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für eine fachdidaktische reflektierte Orientierung im schulischen Religionsunterricht.

Hier wird auch die grundlegende theologische Unterscheidung von fides quae creditur (was geglaubt wird: Glaubensinhalt) und fides qua creditur (der Glaube, durch den geglaubt wird: Glaubensakt) deutlich, wobei im konfessionellen Religionsunterricht zwar die Kenntnisnahme (notitia) von Glaubensinhalten ermöglicht wird, die Zustimmung (assensus) und das Sich-Anvertrauen (fiducia) jedoch theologisch vermessen und pädagogisch aussichtslos sind.¹⁵

4. Der fachdidaktische Ansatz ermöglicht die Betrachtung des Lerngegenstandes aus verschiedenen Blickwinkeln, die Assoziierung mit anderen Wissensinhalten, kurz: die aktive Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt.

Fachdidaktische Orientierung zeichnet sich nicht zuletzt durch eine gute Anwendbarkeit aus, indem z.B. Komplexität verringert wird, interessante Fragestellungen evoziert werden, motivierende handlungs- und produktionsorientierte Prinzipien ermöglicht und damit eine gute Hilfe zur Analyse, Planung und Auswertung von Unterricht gewährleistet ist. Damit bietet ein gelungener fachdidaktischer Ansatz didaktische und methodische Prinzipien, die sich in inklusiven Klassenkontexten gut umsetzen lassen.

Diese vier Kriterien lassen sich als Arbeitsfragen an jeden fachdidaktischen Ansatz anlegen und dienen der Überprüfung:

1. Erlaubt dieser fachdidaktische Ansatz den Lehrkräften und den SchülerInnen die Einnahme einer Innen- und einer Außenperspektive? Und kann – unter Beachtung der Innen- und der Außenperspektive – das Kennenlernen christlicher Lebenspraxis ermöglicht werden?

2. Inwiefern spiegelt dieser fachdidaktische Ansatz die gemeinsame Verantwortung von Staat und Kirche für den konfessionellen Religionsunterricht wider? Sind sowohl die Rede über Religion als auch die Verwendung eigener religiöser Sprache möglich?

3. Ermöglicht der fachdidaktische Ansatz, dass zwischen Sachverhaltsvermutungen und Sprechakten unterschieden werden kann? Können daher authentische Glaubensaussagen – die auf das nach Luther Unverfügbare hinweisen – ebenso wie eine reflektierte Ablehnung des christlichen Glaubens ermöglicht werden?

4. Ermöglicht dieser fachdidaktische Ansatz die Betrachtung des Lerngegenstands aus verschiedenen Blickwinkeln, die Assoziierung mit anderen Wissensinhalten, kurz: die aktive Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt?

1 Bernhard Dressler: Inkonsistenz und Authentizität. Ein neues religiöses Bildungsdilemma? Bildungstheoretische Überlegungen zu Armin Nassehis religionsoziologischen Beobachtungen, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 64 (2002) 2, 10.

2 Ebd., 1. Dressler versteht dabei nun die Möglichkeit, dass „das Gottesverhältnis eine Lebensgeschichte auch unter Bedingungen einer funktional ausdifferenzierten modernen Gesellschaft tragen und begleiten kann.“

3 Bernd Schröder: Religionspädagogik, Tübingen 2012, 534.

4 Vgl. „Religionsunterricht oder nicht? Der Biblische Geschichtsunterricht im Lande Bremen“, in: Jürgen Lott (Hrsg.): RELIGION − warum und wozu in der Schule? Weinheim 1992, 81−102.

5 Der evangelische Religionsunterricht ist zwar nur für Schüler der entsprechenden Konfession verfasst, dennoch hat die EKD bereits 1974 für die Schüler der Sek. II die Möglichkeit eröffnet, auch am Religionsunterricht des anderen Bekenntnisses teilzunehmen. Vgl. Entschluss des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland zum Religionsunterricht in der Sekundarstufe II vom 19. Oktober 1974, in: Kirchenamt der EKD (Hrsg.): Bildung und Erziehung. Die Denkschrift der Evangelischen Kirche in Deutschland Band 4/1, Gütersloh 1987, 89ff. Zudem wurde 1994 der evangelische Religionsunterricht sämtlicher Schulstufen für SchülerInnen aller religiösen Orientierungen geöffnet. Vgl. EKD (Hrsg.): Identität und Verständigung, Gütersloh 1994, 66.

6 Beschluss des Bundesverfassungsgerichts vom 25.2.1987.

7 Vgl. Schröder: Religionspädagogik, 300.

8 Mit dem Begriff „konfessioneller Religionsunterricht“ beziehen sich die Autoren zwar insbesondere auf den konfessionell-christlichen Religionsunterricht, doch der Passus „in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften“ ermöglicht es theoretisch, dass alle Religionsgemeinschaften Unterricht in ihren jeweiligen konfessionellen Ausprägungen erteilen könnten, wenn bestimmte Voraussetzungen erfüllt sind: „Gewähr der Dauer“, Definition von Grundsätzen, Akzeptanz des Grundgesetzes, ausreichend SchülerInnen, gestellter Antrag an den Staat. Vgl. Schröder: Religionspädagogik, 302.

9 Vgl. Landeskirchenamt der EKD (Hrsg.): Das Zusammenwirken von Landeskirchen und Theologischen Fakultäten in Deutschland. Empfehlungen, Hannover 2008, 9.

10 Vgl. Beschluss des Bundesverfassungsgerichts vom 25.2.1987.

11 Urteil des Bundesverfassungsgerichts, 1987. Vgl. auch Janbernd Oebecke: Reichweite und Voraussetzungen der grundgesetzlichen Garantie des Religionsunterrichts, in: Deutsches Verwaltungsblatt 111 (1996), 336–344. Auch in den Richtlinien und Lehrplänen (des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen) – hier am Beispiel der Grundschule – wird der Bezug zur Landesverfassung sowie die Konfessionalität deutlich betont: „Evangelischer Religionsunterricht […] gründet seinen Bildungs- und Erziehungsauftrag auf die Verfassung des Landes Nordrhein-Westfalen. Das Fach Evangelische Religionslehre erschließt das Erziehungsziel „Ehrfurcht vor Gott und Achtung vor der Würde des Menschen“ nach evangelischem Verständnis. Maßgeblich sind dabei das Bekenntnis zu Jesus Christus und der authentische Erfahrungsraum der Schülerinnen und Schüler, in: MSW NRW (Hrsg.), Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf 2008, 151.

12 Armin Nassehi: Erstaunliche religiöse Kompetenz. Qualitative Ergebnisse des Religionsmonitors, in: Bertelsmann Stiftung (Hg.): Religionsmonitor 2008, Gütersloh 2007, S. 113–132, hier: 121.

13 Vgl. ebd.

14 Ebd., 123.

15 Vgl. Schröder: Religionspädagogik, 209ff.

3. Kriterienorientierte theologische Sachanalyse

In einem viel gelesenen Online-Forum¹ zur Unterrichtsvorbereitung im Fach Evangelische Religion ist folgender aufschlussreiche Diskussionsverlauf dokumentiert.

Melosine fragt: „Hallo, seit Anfang des Halbjahres müssen wir in Religion Sachanalysen mit in den Unterrichtsentwurf schreiben. So’n Krampf! Deshalb meine Fragen an euch: Was gehört in eine Sachanalyse? Gibt es Tipps, wie man eine Sachanalyse verfasst? Mein konkretes Beispiel: Symbol Hand in einer 1. und 2. Klasse: Wenn ich eine Bildbetrachtung mache, was analysiere ich dann? Das Bild? Das Bild, bezogen auf das Symbol Hand? Schreibe ich etwas zur Symboldidaktik? Ich stehe gerade völlig auf dem Schlauch und bin für jede Hilfe dankbar!

Juna antwortet auf diesen Thread: „Mein Tipp: Schreibe alles drei! Zitat mein Seminarleiter: Nur mit einer ordentlichen Sachanalyse zeigt man, dass man sich gründlichst mit der Sache auseinandergesetzt hat!“

Frage und Antwort in diesem Thread lassen bereits auf den ersten Blick erkennen, dass sich die beiden Disputantinnen bei der Abfassung ihrer theologischen Sachanalyse sehr verunsichert fühlen. Die Begründung, etwaige Struktur und Funktion einer reflektierten theologischen Sachanalyse erscheinen den beiden Diskussionspartnerinnen als lästige Pflichtübung, deren Inangriffnahme und Durchführung nach Möglichkeit mit Hilfe von alltagstauglichen, bewährten „Kochrezepten“ erfolgen soll.

In Beantwortung der weiter oben durch den Diskussionsverlauf im Online-Forum durch „Melosine“ aufgeworfenen Frage sollte festgehalten werden:

Selbstverständlich ist eine sachgemäße und professionelle Unterrichtsvorbereitung zentraler Bestandteil der Lehrerprofessionalität. Eine dergestalt zu fordernde Unterrichtsvorbereitung wird auch immer die didaktisch-methodische Dimension der „Sache“ im Blick behalten. Gleichwohl evoziert der christliche Glaube und seine Rechenschaftslegung ein allgemeindidaktisch-methodisch nicht einholbares Mehr an existenzieller Orientierung.

Dieses apostrophierte Mehr des christlichen Glaubens lässt es geraten sein, die Sachanalyse im Religionsunterricht nicht allein als allgemeindidaktisch ableitbare, sondern auch als explizit theologische Aufgabe zu bestimmen und entsprechend durchzuführen.

Von daher plädiert das vorliegende Kapitel dafür, die theologische Sachanalyse im Kontext der Unterrichtsvorbereitung eben nicht als lästige Pflichtübung anzusehen und entsprechend niederschwellig durchzuführen, sondern als Ort zu bestimmen, an dem insbesondere durch die Persönlichkeit des Unterrichtenden immer wieder neu (und de facto unabgeschlossen) eine „Wesensanalyse“ und normative „Wesensbestimmung“ − als zentralem Aspekt professionellen Lehrerhandelns − reformatorischen Christentums vorgenommen werden kann. Gleichermaßen plädiert dieses Kapitel dafür, die theologische Sachanalyse als Ermöglichungsperspektive eines Evangelischen Religionsunterrichts zu verstehen, der in konfessioneller Perspektive als „Befähigung zum Christsein“ − sowohl auf der Seite der Unterrichtenden als auch auf der Seite der SchülerInnen − beizutragen vermag.²

Mirjam Zimmermann schreibt beispielsweise:

„Eine Sachanalyse ist sozusagen eine „Miniseminararbeit“ zum Thema mit der Intention, das Thema für mich als Lehrer bzw. Lehrerin wieder neu aufzuarbeiten und zu durchdringen. Es geht hier noch nicht um das mögliche Verhältnis des Schülers/der Schülerin zu dieser Sache, sondern um eine dem geistigen Niveau des Lehrenden entsprechende Durchdringung – erst das ermöglicht eine spätere ‚Übersetzung‘ ins Kindgemäße.“³

Das nachfolgend skizzierte Modell einer reflektierten theologischen Sachanalyse als christliche Rechenschaftslegung hat sich in der Ausbildungspraxis bei Lehramtsstudierenden an der TU Dortmund und der Universität Essen bewährt.

Methodische Schritte zum Entwurf einer theologischen Sachanalyse

Als zentrale, formale Dimensionen jedweder theologischen Sachanalyse können dabei gelten:

•die exakte Definition des theologischen Begriffs bzw. der biblische Befund und dessen exegetische Akzentuierung,

•der historische Befund: zentrale Weichenstellungen zum Thema (dem Begriff, der Sache) in der Dogmen- und Theologiegeschichte,

•die aktuelle – ggf. interkonfessionelle – Fachdiskussion,

•zentrale, kontroverse, christliche Theologie und christlichen Glauben herausfordernde Voten nicht theologischer Wissenschaften zum Thema.⁴

Es ist dabei für die Unterrichtsvorbereitung nicht zielführend, diese formalen Dimensionen der theologischen Sachanalyse bei jedem Unterrichtsthema immer wieder redundant und nur aneinandergereiht, quasi mechanisch „abzuarbeiten“, sondern es gilt eine begründete Schwerpunktsetzung mit Bezug auf die jeweilige Anforderungssituation vorzunehmen.

Dabei können zwei Anforderungssituationen unterschieden werden:

•Die Vorgaben und Impulse der entsprechenden kompetenzorientierten Kernlehrpläne der einzelnen Bundesländer und bzw. oder

•sich häufig spontan ergebende, oftmals allgemein-religiöse Fragestellungen aus dem Kontext des Religionsunterrichts heraus und im weiteren Bedingungskontext des Religionsunterrichts selbst.

Damit erwächst dem Unterrichtenden in der theologischen Sachanalyse eine doppelte Aufgabenstellung: Einmal steht er vor der Aufgabe, sich zu „seinem“ Thema theologische Überblicks- und Orientierungskompetenz zu verschaffen und anzueignen. Zum anderen besteht seine Aufgabe darin, begründet und nachvollziehbar die zentrale theologische Dimension bzw. die zentralen, theologischen Dimensionen (gesamtbiblisch, systematisch-theologisch, kirchen- bzw. theologiegeschichtlich) „seines“ Themas in ihrer Exemplarizität für den christlichen Glauben und die christliche Lebenspraxis zu benennen und diese Exemplarizität entsprechend darzustellen. In einem darauffolgenden methodischen Schritt ist der Unterrichtende aufgefordert, wiederum begründet, zentrale inhaltliche Teilaspekte der dargelegten theologischen Dimension(en) für die Gegenwart hermeneutisch reflektiert auszulegen und diese schließlich jeweils mit Hilfe der entsprechenden, fachdidaktischen Ansätze auf Unterricht hin zu erschließen.

Gleichwohl ist in der theologischen Sachanalyse die grundlegende Unterscheidung und gegenseitige Verhältnisbestimmung von Aussagen der Heiligen Schrift als norma normans und der Bekenntnistradition als norma normata zu wahren. Diese Unterscheidung ermöglicht sowohl kurzfristig als auch mittel- und langfristig die Kennzeichnung und Wiedererkennung der intendierten Positionierung als spezifisch evangelisches Votum.⁵

Auch eine bewusste Rezeption und Bearbeitung zentraler Anfragen und Impulse nicht theologischer Wissenschaften an den zur Debatte stehenden theologischen Fragestellungen vermögen es, den Charakter der theologischen Sachanalyse als christliche bzw. evangelische Rechenschaft nochmals pointiert zu fokussieren.

Das folgende Schema vermag die Struktur und die empfehlenswerte Vorgehensweise beim Entwurf einer theologischen Sachanalyse zu verdeutlichen.

Schaubild 1: Die theologische Sachanalyse in der Unterrichtsvorbereitung

1 http://www.lehrerforen.de/board922-ausbildung-und-berufsanfang/board1-referendariat/5585-sachanalyse-religion/ (abrufen am 24.03.2014).

2 Zu Begriff und Gegenstand des „Befähigung zum Christsein“ als Inhalt und Ziel des Religionsunterrichts vgl. Grethlein: Fachdidaktik Religion, 271ff.

3 Mirjam Zimmermann: Planung von Religionsunterricht. Vorarbeiten, Unterrichtsentwurf, Evaluation, online verfügbar unter: http://www.uni-bielefeld.de/theologie/lehre/Zimmermann-2006-Planung_Religionsunterricht.pdf (abgerufen am 25.03.2014). Dies.: Planung von Religionsunterricht in der Oberstufe, in: Gottfried Adam/Martin Rothgangel/Michael Wermke: Kompendium für den Religionsunterricht in der Sekundarstufe I, Göttingen 2006, 413−436.

4 Die Einträge zu zentralen, theologischen Begriffen in den gängigen theologischen Lexika (RGG, TRE, LThK) folgen diesem Schema.

5 Zur komplexen Verhältnisbestimmung von Bibel als norma normans und Bekenntnistradition als norma normata vgl. die Hinweise von Johannes Dittmer: Zur Bedeutung von „Kirche und Bekenntnis“ für das ev. Kirchenrecht. Zur Bedeutung des Kirchenverständnisses für Organisation und Selbstverständnis der Union Evangelischer Kirchen (UEK) als Kirchenbund in Deutschland in historischer und systematischer Hinsicht. Working-Paper 1/08, online verfügbar unter: http://www.ekd.de/kirchenrechtliches_institut/download/HIEK2_Dittmer.pdf (abgelesen am 27.03.2014).