Kitabı oku: «Pädagogische Beziehungen für nachhaltiges Lernen»

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Nachhaltiges Lernen als Ziel schulischer Bildung
1.1 Nachhaltiges Lernen und die gemäßigt konstruktivistische Perspektive

Bereits im alten Rom wurde kritisiert, dass die Schulbildung eher lebensfern sei. »Non vitae sed scholae discimus« (Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir; Briefe an Lucilius 106, 12). So formulierte es Seneca im ersten Jahrhundert nach Christus als Kritik an den Philosophenschulen dieser Zeit (Bartels, 2006). Fast 2000 Jahre später findet sich eine ähnliche Kritik bei Gruber, Mandl und Renkl (2000). Schulisches und hochschulisches Lernen führe zu trägem Wissen, welches für die Lösung komplexer, alltagsnaher Probleme nicht zu gebrauchen sei. Es bestehe also eine Kluft zwischen Wissen und Handeln.

Im Sprachgebrauch hat sich die Umkehrung von Senecas Satz »Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir« durchgesetzt und wird häufig ins Feld geführt, wenn sich Schülerinnen und Schüler über ihr Pensum beschweren, den Sinn des Lernens in Frage stellen, negative Emotionen mit dem Lernen verbinden oder oberflächliche Lernstrategien anwenden, die nur darauf ausgelegt sind, den Lernstoff bei der nächsten Klassenarbeit abrufen zu können (sogenanntes Bulimie-Lernen). Dahinter steckt der Wunsch, die Schülerinnen und Schüler mögen das Gelernte dauerhaft behalten und anwenden können – kurz: Das Lernen soll nachhaltig sein.

Nachhaltiges Lernen wird hier im Sinne des »Lernens für das Leben« verstanden (z. B. Schüßler, 2004). Im Gegensatz zu trägem Wissen soll das Gelernte …

1. dauerhaft wirksam (gespeichert und abrufbar),

2. über verschiedene Kontexte hinweg nutz- und transferierbar,

3. lebensnah und zukunftsrelevant sein.

Auch das angewendete Lernverhalten selbst soll nachhaltig wirksam sein. Der Erwerb nachhaltigen Wissens steht daher auch immer im Dienste des Erwerbs von weiteren Kompetenzen (Stadelmann, 2017). Nachhaltiges Lernen sollte also auch

4. die Bereitschaft und Befähigung zu lebenslangem Lernen fördern.

Nachhaltiges Lernen weist somit Bezüge zu verschiedenen lerntheoretischen psychologischen und pädagogischen Konzepten auf.

Die Grundannahmen beruhen auf dem Informationsverarbeitungsansatz des Lernens und dem Mehrspeichermodell des Gedächtnisses. Nachhaltig ist Wissen dann, wenn es (1) den Langzeitspeicher erreicht und (2) in vielfältigen Situationen abrufbar ist. Aus der Forschung in diesem Kontext ist auch bekannt, dass der Aufbau von Wissen sich kumuliert, d. h., dass der Wissenserwerb bei vorhandenem Vorwissen erleichtert wird (lebenslanges Lernen). Gleichzeitig wird hier die Bedeutung von Lernstrategien und Motivation für den Wissensaufbau betont (Hasselhorn & Gold, 2017), diese Komponenten sind ebenfalls Voraussetzungen des lebenslangen Lernens (4).

Hinsichtlich der zu lernenden zukunftsrelevanten und lebensnahen Inhalte (3) lassen sich Bezüge zum Literacy-Konzept herstellen, welches den Bildungsstandards der KMK sowie den internationalen Leistungsvergleichen in den PISA-Studien zugrunde liegt (Köller, 2018). Literacy (Grundbildung in Bezug auf verschiedene Domänen wie z. B. Lesen und Schreiben) beinhaltet Basisqualifikationen, die soziale und kulturelle Teilhabe sowie lebenslanges Lernen ermöglichen.

Bei der Gestaltung von Lernumgebungen für nachhaltiges (fachbezogenes) Lernen gilt es also, die Förderung weiterer Kompetenzen mit einzuplanen. Didaktisch wird dabei eine konstruktivistische Perspektive auf das Lernen zugrunde gelegt ( Abb. 1.1).

Abb. 1.1: Elemente nachhaltigen Lernens und konstruktivistischer Lernumgebungen

Der Ausgangspunkt ist, dass Wissen individuell und sozial (gemeinsam mit anderen) (ko-)konstruiert und erweitert wird. Das Lernen erfolgt also einerseits selbstgesteuert, andererseits kooperativ. Wichtig ist, dass die Lernenden sich aktiv mit dem Gegenstand auseinandersetzen. Dabei werden Ansätze situierten Lernens zugrunde gelegt. Lernen findet demnach in konkreten Situationen im sozialen Raum statt und ist an bestimmte Verwendungskontexte gebunden (Reinmann & Mandl, 2006). Daher sollten Aufgabenstellungen möglichst alltagsnah erfolgen. Lernende sollen ihr Wissen anhand authentischer Probleme konstruieren. Die Wissenskonstruktionen werden mit situationsspezifischen Eindrücken und Gegebenheiten verknüpft, daher ist es wichtig, Transfer sowie (durch Austausch und Diskussion) die Auseinandersetzung mit multiplen Perspektiven gezielt einzuplanen. Die Lehrperson begleitet bei der Konstruktion von Wissen und hebt immer wieder Verbindungen von Wissen und Handeln hervor.

Die kognitive Meisterlehre als Methode situierten Lernens

Eine Methode situierten Lernens, die einen Kompromiss zwischen Selbst- und Fremdsteuerung (durch die Lehrperson) darstellt, ist die sogenannte kognitive Meisterlehre, in der Schülerinnen und Schüler als Novizen und die Lehrpersonen als Expertinnen bzw. Experten angesehen werden. Anhand von alltagsnahen Problemen modelliert die Lehrperson den Weg zur Lösung und die Lernenden ahmen dies zunächst nach. Selbstständiges Problemlösen wird durch schrittweisen Rückzug der Lehrenden aus dem Geschehen ermöglicht. Dieses Prinzip wird auch beim reziproken Lehren genutzt, bei dem die Schülerinnen und Schüler abwechselnd die Lehrendenrolle übernehmen und kooperativ lernen. Diese Methode ist nach den Daten aus Hatties (2009) Synthese von Metaanalysen unter den Top Ten der wirksamen Lehrmethoden (Hasselhorn & Gold, 2017).

Diese Art des Lehrens erfordert einerseits die Abgabe von Verantwortung für den Lernprozess an die Lernenden, andererseits eine gute Strukturierung durch die Lehrperson im Sinne einer »Balance zwischen Instruktion und Konstruktion« (Reinmann & Mandl, 2006, S. 639). Gerade für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler ist ein hoher Strukturierungs- und Lenkungsgrad wichtig für positive Effekte konstruktivistischer Lernumgebungen. Daher wird in Bezug auf die Vermeidung von trägem Wissen von einer »gemäßigt konstruktivistischen Position« gesprochen (ebd., S. 637). Neben den Grundprinzipien Aktivität, Selbststeuerung, Konstruktion, Situiertheit und sozialer Bezug wird die Rolle von Emotionen und Motivation für das nachhaltige Lernen betont. Fähigkeiten zum selbstgesteuerten und kooperativen Lernen sowie Motivation und positive Emotionen beim Lernen sind somit gleichzeitig Voraussetzung und Ziel nachhaltigen Lernens ( Kap. 1.3).

1.2 Nachhaltiges Lernen für das Leben nach der Schule

Nachhaltiges Lernen sollte Schülerinnen und Schüler also optimal auf das Leben nach der Schule vorbereiten und umfasst vielfältige Inhalte. Im Folgenden soll die Perspektive auf die zu lernenden Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten erweitert und mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule sowie den Anforderungen an Ausbildungs- und Studierfähigkeit in Verbindung gebracht werden.

Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule, der in den Schulgesetzen der Bundesländer verankert ist, ist in allen Ländern auf soziale und demokratische Werte sowie die Förderung eigenständigen Handelns ausgerichtet. Diese Ziele, die außerhalb der Vermittlung von Fachwissen liegen, werden von Eltern und Lehrpersonen übereinstimmend als wichtig, jedoch in der Schule als wenig umgesetzt, angesehen (Drahmann et al., 2018). Unterscheidet man, wie die Schulqualitätsforschung, zwischen fachspezifischen und bereichsübergreifenden Wirkungen von Schule, so erfolgt nach Ansicht der Befragten in der Schule eine Konzentration auf die fachliche Förderung. Für Lehrpersonen stehen bei der Unterrichtsplanung häufig die in einem Schul(halb)jahr zu vermittelnden fachlichen Kompetenzen und curricularen Inhalte im Vordergrund. Dabei kann es allerdings nicht das Ziel sein, träges und nur kurzfristig abrufbares Wissen zu vermitteln ( Kap. 1.1).

So sieht z. B. das Hessische Kultusministerium (HKM) insbesondere die Vermittlung von Selbstständigkeit und Schlüsselqualifikationen als wichtige Qualitätsmerkmale von Schule und Unterricht an:

»Der globale Wandel und die damit verbundenen Umbrüche erfordern heute von zukünftigen Erwachsenen eine ständige Neuorientierung in komplexer werdenden Lebenssituationen, um handlungsfähig zu sein. Zur Bewältigung dieser Herausforderungen sind Lernformen nötig, die Selbstständigkeit und entsprechende Kompetenzen fördern. Die Beherrschung von ›Schlüsselqualifikationen‹ wird im Beruf vorausgesetzt« (Brömer et al., 2013, S. 38).

Im Folgenden wird darauf eingegangen, was man sich unter Schlüsselqualifikationen vorstellen kann, dabei werden zunächst die Schlüsselkompetenzen der OECD in den Blick genommen und schließlich die für Studium und Berufsausbildung benötigten Qualifikationen.

Als Schlüsselkompetenzen werden häufig Sozialkompetenz, Selbstkompetenz, Methodenkompetenz und Sach- (bzw. Fach-)Kompetenz unterschieden. Solche Kompetenzen ermöglichen es, mit komplexen Anforderungen der Umwelt und der Gesellschaft umzugehen und ein erfolgreiches Leben zu führen. Es gibt zahlreiche Listen und Aufzählungen von Schlüsselkompetenzen, die hier nicht umfassend behandelt werden sollen. Die OECD (2005) fasst Schlüsselkompetenzen unter drei Oberkategorien zusammen, die sich überschneiden und ergänzen ( Abb. 1.2). Jeder einzelne Bereich beinhaltet sehr unterschiedliche Kompetenzen. Unter die Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln fallen z. B. so unterschiedliche Dinge wie sprachliche, mathematische und Lesekompetenzen sowie die interaktive Anwendung von Informationstechnologien.

Abb. 1.2: Schlüsselkompetenzen der OECD (2005; eigene Darstellung)

Nachhaltige fachbezogene Lernprozesse fördern (und erfordern) immer auch zukunftsrelevante Schlüsselkompetenzen. Dies leitet direkt zu der Frage nach den Schlüsselqualifikationen über, die Schulabgängerinnen und -abgänger aufweisen sollten, um eine Berufsausbildung oder ein Studium erfolgreich absolvieren zu können.

In Bezug auf die Ausbildungsfähigkeit legt die Bundesagentur für Arbeit (BfA, 2009) einen Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife vor, anhand dessen Schulabgängerinnen und Schulabgänger überprüfen können, inwieweit sie die nötigen Kenntnisse und Fähigkeiten besitzen. Diese sind in schulische Basiskenntnisse, psychologische Leistungsmerkmale sowie psychologische Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit unterteilt ( Tab. 1.1). Daneben gibt es noch die Kategorien Physische Merkmale (altersgerechter Entwicklungsstand und gesundheitliche Voraussetzungen) und Berufswahlreife (Selbsteinschätzungs- und Informationskompetenz). Die Merkmale der Ausbildungsreife weisen einen großen Überschneidungsbereich mit den OECD-Schlüsselkompetenzen auf ( Abb. 1.2).

Interessant ist nun die Frage, wie die Ausbildungsbetriebe die verschiedenen Kompetenzen gewichten. Eine regelmäßige Befragung an mehr als 10.000 Ausbildungsunternehmen durch die Deutsche Industrie- und Handelskammer (DIHK) zeigt seit Jahren, dass gerade die Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit ( Tab. 1.1) für die Betriebe von Bedeutung sind:

»Immer mehr Unternehmen erkennen: Fachlich Versäumtes kann durch Nachhilfe ausgeglichen werden. Sozialkompetenzen lassen sich hingegen nicht so leicht nachholen. Dies schlägt sich auf die Eignungsfeststellung von künftigen Azubis nieder« (DIHK, 2019, S. 10).

Tab. 1.1: Merkmale der Ausbildungsreife aus dem Kriterienkatalog der BfA (2009)

Schulische BasiskenntnissePsychologische LeistungsmerkmalePsychologische Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit

Aber auch für ein erfolgreiches Studium werden u. a. soziale Kompetenzen benötigt. Dies ergab z. B. eine Studie der Universität Hamburg, in der Studierende und Dozierende befragt wurden, welche Anforderungen sich im ersten Studienjahr stellen ( Abb. 1.3; vgl. Schultes et al., 2016). Studierfähigkeit lässt sich demnach als die Fähigkeit, mit inhaltlichen, personalen, sozialen und organisatorischen Anforderungen im Studium umzugehen, beschreiben (Schultes et al., 2016). Der Ausbildungsmarkt genauso wie die Universität erwarten von den ehemaligen Schülerinnen und Schülern neben fachlichen Kenntnissen also auch bereichsübergreifende (Schlüssel-)Kompetenzen.

Abb. 1.3: Komponenten der Studierfähigkeit

Nun bedeutet das nicht, dass fachliches Lernen (Sachkompetenz) unwichtig wäre. Denn »[n]ur indem bereichsspezifische Kompetenzen (Expertisen) aufgebaut werden, können auch bereichsübergreifende Kompetenzen aufgebaut werden, die diesen Namen verdienen« (Hasselhorn & Gold, 2017, S. 142). Die genannten Anforderungen sprechen allerdings dafür, in der Schule das nachhaltige Lernen zu unterstützen, bei dem bereichsübergreifende Kompetenzen in der Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten gefördert werden.

1.3 Voraussetzungen und Ziele nachhaltigen Lernens

Hasselhorn und Gold (2017) unterscheiden unter den bereichsübergreifenden Schlüsselkompetenzen kognitive (z. B. Lernstrategien), motivationale (z. B. Lernfreude) und volitionale (z. B. Selbstkontrolle) Kompetenzen. Im Folgenden soll dargelegt werden, welche Rolle Motivation, Lernstrategien, Emotionen und schulisches Wohlbefinden für den selbstregulierten Lernprozess spielen. Es wird davon ausgegangen, dass die Lernenden ihren Lernprozess selbst initiieren, planen, überwachen und bewerten. Damit wird der konstruktivistischen Sichtweise einer aktiven selbstgesteuerten Konstruktion von Wissen Rechnung getragen ( Kap. 1.1).

Nach dem Prozessmodell des selbstregulierten Lernens von Schmitz und Schmidt (2007, S. 12; Abb. 1.4) beginnt der Lernprozess in der präaktionalen Phase mit der Handlungsplanung (u. a. Planung des Strategieeinsatzes) und Lernvorbereitung.

Abb. 1.4: Gemäßigt konstruktivistische Sichtweise auf selbstreguliertes nachhaltiges Lernen

Diese Planung wird in der aktionalen Phase umgesetzt (Lernqualität) und führt zum Lernergebnis. In der postaktionalen Phase werden schließlich der Lernprozess und das Ergebnis vom Lernenden selbst bewertet und mit der Planung abgeglichen. Da der Lernprozess als Zyklus betrachtet wird, also die jeweilige Bewertung sich auf zukünftiges Lernen auswirkt, entwickeln sich die in jeder Phase aktiven Strategien und weiteren bereichsübergreifenden Kompetenzen beim fachlichen Lernen weiter, womit die Voraussetzungen für lebenslanges Lernen geschaffen und erweitert werden.

Verbindet man dies mit der gemäßigt konstruktivistischen Sichtweise von nachhaltigem Lernen, so erfolgt die Selbstregulation nicht nur in Abhängigkeit von der Lernaufgabe sowie dem Kontext bzw. der Lernsituation (situiert), sondern auch im sozialen Raum (ko-konstruktiv bzw. kooperativ). Die Lehrperson begleitet und unterstützt, je nach Leistungsniveau und weiteren Merkmalen der Lernenden, mit mehr oder weniger Lenkung und Strukturierung ( Abb. 1.4).

In den verschiedenen Phasen des Prozessmodells werden Motivation, Emotionen und Lernstrategien auf verschiedene Weise wirksam und weiterentwickelt.

1.3.1 Motivation

Eine häufig genutzte Definition beschreibt Motivation als »aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand« (Rheinberg & Vollmeyer, 2012, S. 15). Dies macht deutlich, dass eine positive Bewertung des Lerngegenstandes, aber auch des Lernens an sich wichtig ist, um Lernprozesse anzuregen. Im Prozessmodell selbstregulierten Lernens ( Abb. 1.4) bestimmt Motivation die Lernvorbereitung und Planung in der präaktionalen Phase. Gleichzeitig wird die Motivation für zukünftiges Lernen durch das Lernergebnis und die Bewertung des Lernprozesses in der postaktionalen Phase beeinflusst. Eine generell hoch ausgeprägte Motivation zu lernen kann als Voraussetzung für lebenslanges Lernen verstanden werden und ist somit ein Ziel nachhaltiger Lernprozesse im Unterricht.

Hier kann ein direkter Bezug zum Konzept der motivationalen Orientierungen hergestellt werden. Ein Fokus der Lernenden auf die Erweiterung des eigenen Wissens und eigener Fähigkeiten wird als Lernzielorientierung bezeichnet. Diese kann man von der Leistungszielorientierung abgrenzen, bei der es Lernenden hauptsächlich darum geht, sekundäre, externe Ziele zu erreichen (z. B. eine gute Bewertung; Dweck, 1986). Motivationale Orientierungen sind insbesondere im 21. Jahrhundert vielfach erforscht und immer weiter ausdifferenziert worden.¹ Eine Lernzielorientierung der Schülerinnen und Schüler basiert auf der Annahme, dass es grundsätzlich möglich ist, seine eigenen Fähigkeiten zu verbessern, z. B. durch Anstrengung, Lernstrategien oder Unterstützung anderer. Dies wird in der aktuellen Literatur auch als growth mindset bezeichnet (Dweck, 2017). Ein fixed mindset ist dagegen die Annahme, dass Fähigkeiten eher unveränderbar (angeboren) sind. Insgesamt zeigen sich die Vorteile eines growth mindsets und einer Lernzielorientierung für nachhaltiges Lernen recht deutlich, denn sie hängen mit Interesse, Engagement, Lernfreude und tieferer Verarbeitung von Lerninhalten zusammen (zusf. Covington, 2000; Fischer, 2006).

Förderung der Lernzielorientierung im Unterricht

Unterricht, der die Entwicklung einer Lernzielorientierung und eines growth mindset bei Schülerinnen und Schülern unterstützen soll, zeichnet sich durch die Abgabe von Verantwortung für den Lernprozess an die Lernenden aus. Aufgaben sollen motivierend, herausfordernd und lebensnah sein. Belohnungen sind grundsätzlich für alle Mitglieder der Klasse möglich, da auch Ideen, eigenständiges Arbeiten, Neugier und die Setzung realistischer Ziele positiv bewertet werden. Dabei steht der individuelle Lernfortschritt im Fokus (individuelle Bezugsnormen) und Lern- und Selbstmanagementstrategien sollten stetig angewendet und weiterentwickelt werden. Lernzielorientierte Lernumgebungen sind weiter durch ein positives Fehlerklima sowie vielfältige Lehrmethoden und Aufgabenstellungen gekennzeichnet. Es wird empfohlen, einen Wechsel von Einzel- und Kleingruppenarbeit in flexiblen Gruppierungen vorzunehmen (Wentzel & Brophy, 2014).

Tatsächlich ergeben sich große Überschneidungen der Prinzipien nachhaltigen Lernens ( Kap. 1.1; 1.4) mit den Empfehlungen für ein Lernklima, das geeignet ist, eine Lernzielorientierung und ein growth mindset zu unterstützen. Ein solcher Unterricht kann sowohl den subjektiven Wert, den ein Lernender einem Schulfach beimisst, als auch die Erwartung, in diesem Fach gut abschneiden zu können (Selbstwirksamkeitserwartung), beeinflussen (Fischer & Rustemeyer, 2007).

Nach dem erweiterten Erwartungs-Wert-Modell spielen diese beiden Komponenten eine wichtige Rolle für die Motivation, eine (Lern-)Handlung aufzunehmen (Wigfield & Eccles, 2000). Der subjektive Wert setzt sich aus dem Anreiz der Aufgabenausführung (Interesse und erwartete positive Gefühle bei der Aufgabenausführung), der wahrgenommenen Nützlichkeit (für die Erreichung eigener kurz- und langfristiger Ziele) und persönlichen Wichtigkeit (z. B. des Faches, der Schule, guten Abschneidens) zusammen. Diese werden ins Verhältnis zu den mit der Aufgabe verbundenen Kosten (z. B. negative emotionale Zustände beim Lernen, verpasste Möglichkeiten, aufzuwendende Anstrengung) gesetzt.

Schülerinnen und Schüler sollten also positive Zustände beim Lernen erleben und positive Folgen wahrnehmen. Dies kann zu (gegenstandsbezogenem) Interesse führen (Krapp, 2005) und die Lernmotivation allgemein steigern. Die Nützlichkeit und persönliche Wichtigkeit des Lernstoffes kann beim nachhaltigen Lernen durch alltagsnahe, lebensweltbezogene Aufgaben, die Einplanung von Transfer und das explizite Einüben von Lerntechniken verdeutlicht werden.

1.3.2 Lernstrategien

Der Erfolg gemäßigt konstruktivistischer Lernumgebungen ist in großem Maße abhängig von selbstgesteuerten Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler, die ihrerseits gelernt werden müssen. Daher ist die Vermittlung und Einübung von Lernstrategien ein Element nachhaltigen Lernens. Hier spielen kognitive und metakognitive Lernstrategien ebenso eine Rolle wie motivationale, volitionale (willensmäßige) und organisationale Stützstrategien (Hasselhorn & Gold, 2017).

Kognitive Lernstrategien werden klassisch in Wiederholungs-, Organisations- und Elaborationsstrategien oder mnemonische, strukturierende und generative Strategien unterteilt. Dabei dienen mnemonische Techniken dem Behalten von Informationen im Arbeitsspeicher (z. B. durch Wiederholen), um die Übertragung in das Langzeitgedächtnis zu erleichtern. Bei strukturierenden Strategien geht es darum, den Lernstoff sinnvoll zu organisieren und aufeinander zu beziehen (z. B. durch Kategorienbildung), um durch die Zusammenfassung der Inhalte weniger Kapazität im Arbeitsgedächtnis für das Lernen zu benötigen. Generative Techniken schließlich sind elaborativ, d. h. der Lernstoff wird mit weiteren Wissensbeständen verknüpft und angereichert. Diese Formen verlangen und erzeugen das tiefste Verständnis des zu Lernenden und das Wissen wird über einen längeren Zeitraum gespeichert (ebd.). Es hat sich gezeigt, dass Tiefenverarbeitungsstrategien (strukturierende und generative Techniken) eher bei hoher Lernzielorientierung ( Kap. 1.3.1) angewendet werden, während eine Leistungszielorientierung mit Oberflächenstrategien (Wiederholen) verbunden ist (Covington, 2000).

Metakognitive Strategien beziehen sich auf das Wissen über eigene Lern- und Verstehensprozesse. Sie beinhalten die Reflexion über das eigene Lernen sowie strategische Aktivitäten zur Steuerung des Lernprozesses (z. B. die Auswahl und Anwendung der zum Inhalt und zum Lernenden passenden Lernstrategie). Um selbstgesteuert zu lernen, werden Wissen über die Anforderungen der Aufgabe, passende Lernstrategien und das eigene spezifische Vorwissen genauso benötigt wie Erfahrungen in Bezug auf das eigene Lernen und dafür förderliche Bedingungen.

Motivationale und volitionale Stützstrategien unterstützen die Selbstregulation. Während sich die Motivation ( Kap. 1.3.1) vor allen Dingen auf die Auswahl und Einschätzung des Lernziels in der präaktionalen Phase ( Abb. 1.4) sowie die Bewertung des Lernerfolgs in der postaktionalen Phase bezieht, werden während der aktionalen Phase volitionale Strategien wirksam, die bei der Ausführung des Lernens unterstützen. Es geht also darum, den Lernwillen aufrechtzuerhalten und (auch bei auftauchenden Hindernissen oder Ablenkungen) diszipliniert bei der Sache zu bleiben. In diesem Sinne kann Volition als Handlungskontrolle verstanden werden. Durch volitionale Prozesse wird der Lernprozess in allen Phasen kontrolliert, der Einsatz kognitiver und metakognitiver Strategien genauso wie motivationale und emotionale Lagen (Hasselhorn & Gold, 2017). Organisationale Stützstrategien beziehen sich auf die Rahmenbedingungen des Lernens, z. B. die Ausstattung des Arbeitsplatzes mit Materialien und den Schutz vor Ablenkungen.

Die genannten Strategien haben erheblichen Einfluss auf die effektive Nutzung von Lern- und Selbstregulationsstrategien, wichtig ist aber auch das emotionale Erleben im Lernprozess.

1.3.3 Emotionen

Emotionen besitzen für Lernprozesse und die Informationsverarbeitung insgesamt einen hohen Stellenwert. Sie steuern bereits, worauf wir unsere Aufmerksamkeit lenken, beeinflussen die Motivation und spielen beim Speichern und Abrufen von Informationen sowie bei der Bewertung des Lernprozesses eine Rolle.

Während negative Emotionen wie Angst, Scham oder Langeweile mit reduzierter Aufmerksamkeit und Gedächtniskapazität einhergehen, fördern positive aufgabenbezogene Emotionen wie Lernfreude, Stolz oder Neugierde die Aufmerksamkeit und die Motivation, sich mit einer Aufgabe auseinanderzusetzen (Pekrun, 2018)². Gerade für nachhaltiges Lernen sind positive Emotionen wichtig, denn Lernfreude und Begeisterung unterstützen die wirksame Anwendung von Tiefenverarbeitungsstrategien (Elaboration und Organisation; Kap. 1.3.2) und kritisches Denken (Pekrun, 2018).

Am deutlichsten wird der Einfluss negativer Emotionen auf das Lernen im Zusammenhang mit Angst. So kann eine stark ausgeprägte Prüfungsangst dazu führen, dass in der Prüfungssituation vorhandenes Wissen nicht mehr abgerufen werden kann. Solche Misserfolge können wiederum in höherer Prüfungsangst resultieren, die Gedächtniskapazitäten bindet und das weitere Lernen behindert. Das Erleben von Misserfolgen ist dabei oft mit einem niedrigeren Selbstkonzept verbunden und beeinträchtigt schließlich die Lernmotivation.

Verwirrung dagegen ist eine negative Emotion, die unter Umständen das Lernen fördern kann. Kognitive Konflikte oder überraschende Einstiege in ein Thema können Interesse und Motivation steigern. Im Zusammenhang mit nachhaltigem Lernen wird auch auf Irritationen im Lernprozess, die emotional aufgeladen sind, hingewiesen (Schüßler, 2004). Dabei ist es jedoch wichtig, dass die Irritation sich auf den Lerngegenstand bezieht und nicht auf die Lernsituation oder die eigene Person. Letzteres führt dazu, dass zwar die (unangenehm empfundene) Situation, nicht aber der Lernstoff erinnert wird. Bei Irritationen in Bezug auf den Lerngegenstand hingegen entsteht zunächst der Wunsch, diese aufzulösen, was zu höherer Anstrengung und Persistenz führen kann. Dies wirkt nur dann nachhaltig, wenn die Irritation im Laufe des Lernprozesses reduziert wird, damit sich nicht etwa negative deaktivierende Emotionen, wie Hoffnungslosigkeit oder Langeweile, einstellen (Pekrun, 2018). Insgesamt ist ein positives akademisches Selbstkonzept eine Bedingung dafür, auch Emotionen wie Verwirrung und Scham positiv nutzen zu können. Daher kommt der Förderung von Selbstwirksamkeit und Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten ein hoher Stellenwert zu.

In diesem Zusammenhang sei auf die Bedeutung eines positiven Fehlerklimas im Unterricht verwiesen. Die aktive Auseinandersetzung mit Fehlern führt nicht nur zum Aufbau negativen Wissens (»wissen, was eine Sache nicht ist«; Oser & Spychiger, 2005, S. 11), sondern unterstützt auch die Wissenskonstruktion und das entdeckende Lernen (Pekrun, 2018). Gleichzeitig kann durch die Auseinandersetzung mit eigenen Fehlern wichtiges metakognitives Wissen aufgebaut werden (Chott, 2006; Kap. 1.3.2). Emotionen spielen für die Wirksamkeit des Lernens aus Fehlern eine wichtige Rolle.

Die Auseinandersetzung mit Fehlern in einem positiven Lernklima verlangt eine klare Trennung von Lernprozess und Bewertung (Chott, 2006). Während Fehler im Lernprozess als Lernchancen zu sehen sind, werden sie in der Klassenarbeit negativ bewertet. Um das Lernpotenzial von Fehlern im Unterricht zu nutzen, ist es notwendig, dass Lern- und Leistungssituation nicht vermischt werden. Auch ein positives Beziehungsklima in der Klasse ist eine Voraussetzung für das Lernen aus Fehlern.

Emotionen und das Fehlerklima

Fehler sind mit Emotionen verbunden. Dies gilt sowohl für Lernende als auch für Lehrende. Letztere sind häufig bestrebt, den Unterrichtsstoff möglichst schnell und reibungslos abzuhandeln, was dazu führen kann, dass Fehler im Unterrichtsgespräch übergangen werden oder Anlass für Bloßstellungen im Unterrichtsgeschehen sind und schwächere Lernende gar nicht erst einbezogen werden ( Kap. 5.2). Für Lernende sind Fehler häufig mit Angst und Scham besetzt, wodurch die Fehlervermeidung beim Lernen im Vordergrund steht und dieses schließlich behindert (Chott, 2006).

In Bezug auf die Scham unterscheiden Oser und Spychiger (2005, S. 74 f.) in diesem Zusammenhang zwischen produktiven versus destruktiven »Beschämern«. Produktiv ist Scham über einen Fehler, die sich bei der Person selbst einstellt und dazu führt, dass sie durch Erinnerung an diese negative Emotion den Fehler in ähnlichen Lernsituationen nicht noch einmal machen wird. Destruktiv hingegen ist Scham, die durch einen unangemessenen Umgang mit Fehlern seitens anderer Personen hervorgerufen wird. So führen z. B. Zorn oder Zynismus einer Lehrperson und das Bloßstellen von Lernenden zu einer emotionalen Lage, die die Informationsverarbeitung erschwert bzw. verhindert und Vermeidungsverhalten in Bezug auf ähnliche (Lern-)Situationen auslöst ( Kap. 5.3.3).

Da Emotionen im Lernprozess stark mit erlebten Erfolgen bzw. Misserfolgen zusammenhängen, empfiehlt es sich für positive Lernerlebnisse und die Förderung von Lernfreude und Motivation für lebenslanges Lernen, allen Schülerinnen und Schülern Erfolgserlebnisse zu ermöglichen (Pekrun, 2018). Dies kann z. B. durch einen Fokus auf die Erweiterung der eigenen Kompetenzen im Unterricht (Lernzielorientierung; Kap. 1.3.1) anstelle einer Wettbewerbsorientierung mit starkem Fokus auf sozialen Bezugsnormen (Leistungszielorientierung) erfolgen.

1.3.4 Schulisches Wohlbefinden

Es sollte klargeworden sein: Nachhaltiges Lernen erfordert eine Atmosphäre, in der sich die Beteiligten wohlfühlen. Schulisches Wohlbefinden kann als eine »grundsätzlich positive Haltung gegenüber der Schule und den mit ihr verbundenen Themen und Tätigkeiten« (Hascher, 2004, S. 16) verstanden werden und beinhaltet sowohl kognitive als auch emotionale Anteile. Drei Funktionen des schulischen Wohlbefindens begründen, dass es nicht nur Lernvoraussetzung, sondern auch ein eigenständiges Ziel von Schule ist (Hascher & Hagenauer, 2011; Beispiel 1.1):

♦ Indikationsfunktion: Es zeigt die erfolgreiche Bewältigung der schulischen Anforderungen und die Beziehungsqualität in der Schule an.

♦ Bildungsfunktion: Es ist die Grundlage für Lernerfolg.

♦ Präventionsfunktion: Es ist eine Ressource für den Umgang mit der Schule.

Beispiel 1.1

Jonathan fühlt sich in der Schule wohl, er ist zufrieden mit seinen Lernergebnissen, hat viele Freunde dort und kommt gut mit den Lehrpersonen aus (Indikationsfunktion). Seine grundlegend positive Haltung zur Schule nimmt er auch mit in den Unterricht, was das Lernen begünstigt (Bildungsfunktion). Als er letztens in seinem Lieblingsfach mal schlecht abgeschnitten hat, konnte er gut damit umgehen und auch Konflikte auf dem Schulhof kann er erfolgreich meistern (Präventionsfunktion).

Schulisches Wohlbefinden wird von Merkmalen der Schülerinnen und Schüler selbst (z. B. Selbstwirksamkeit) und des Unterrichts beeinflusst (Hascher, 2004). Hier sind besonders Herausforderung, Aktivität, Partizipation und individuelle Bezugsnormen zu nennen. Vor allem aber sind positiv erlebte Interaktionen mit Mitschülerinnen und -schülern sowie den Erwachsenen in der Schule wichtige Voraussetzungen für schulisches Wohlbefinden (Hascher & Hagenauer, 2011).

1.4 Lernumgebungen für nachhaltiges Lernen

Insgesamt wurden in diesem Kapitel die benötigten Kompetenzen der Lernenden sowie Unterrichtsvoraussetzungen für nachhaltiges Lernen betrachtet. Stadelmann (2017) beschreibt die Möglichkeiten des Lehrens und Unterrichtens in diesem Zusammenhang wie folgt:

»Bedeutung, Wissen, Verhaltensweisen, Fähigkeiten, Fertigkeiten können nicht von der Lehrperson auf die Schülerinnen und Schüler übertragen werden. […] Wissen und Verhalten werden nicht passiv erworben, sondern in jedem Individuum aktiv konstruiert. Lehrpersonen haben keinen direkten Zugriff auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler; sie können ›nur‹ Umgebungen schaffen, Unterlagen bereitstellen, emotionelle Zugänge ermöglichen, stimulieren, alles mit dem Ziel, dass Schülerinnen und Schüler selbst aktiv werden und individuell ihr Wissen und Verhalten konstruieren« (Stadelmann, 2017, S. 11).

Die Prinzipien nachhaltigen Lernens greift Arnold (2012) in seinem Konzept der Ermöglichungsdidaktik auf. Die Methoden entsprechen den bereits dargestellten Prinzipien nachhaltigen Lernens und einem konstruktivistisch orientierten Unterricht ( Kap. 1.1). Das Modell ist für die Erwachsenenbildung konzipiert, eignet sich aber auch dafür, nachhaltiges Lernen in der Schule zu unterstützen. Noack und Mortag (2012) thematisieren nachhaltiges Lernen im Zusammenhang mit kompetenzorientiertem Unterricht, in dem kognitive Fähigkeiten sowie motivationale, soziale und volitionale Bereitschaften vermittelt werden sollen, »um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können« (Weinert, 2014, S. 27 f.; Kap. 1.2). Verbindet man diese Perspektiven, so lassen sich die folgenden Hinweise für die Gestaltung von Lernumgebungen ableiten (siehe auch Stadelmann, 2017).

Um selbstgesteuert zu lernen und Wissen zu konstruieren, müssen Lernende Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen (können). Daher gilt es, kognitive und metakognitive Lernstrategien sowie Stützstrategien, aber auch den Umgang mit Materialien und Medien gezielt einzuüben und zu reflektieren ( Kap. 1.3.2). Auch das begleitete Üben gehört zum nachhaltigen Lernen. Die explizite (Mit-)Vermittlung von Arbeitstechniken unterstützt u. a. den Transfer. Schließlich können die Schülerinnen und Schüler mehr und mehr Möglichkeiten zur Mitgestaltung der Lernprozesse und -wege nutzen (schrittweise Öffnung von Unterricht). Dazu gehört auch die eigenständige Überprüfung von Lösungswegen. Die Lehrperson übernimmt mehr und mehr eine beratende und begleitende Rolle und ist zuständig für eine klare Strukturierung des Unterrichts.

Aktivierend ist Lernen, wenn konkrete Arbeitsaufträge an authentischen und lebensweltnahen Problemen bearbeitet werden können. Lernende sollten über die Relevanz und Nützlichkeit der Aufgabe aufgeklärt werden. Gleichzeitig werden herausfordernde kognitive Lernziele anvisiert, die Motivation steigern und Aktivität sowie entdeckendes Lernen ermöglichen. Das Lernen knüpft an das Vorwissen der Lernenden an. Es erlaubt die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und mit unterschiedlichen Perspektiven darauf. Individualisiertes Lernen zum Ausgleich unterschiedlicher Lernvoraussetzungen spielt neben kooperativen Lernmethoden eine wichtige Rolle für nachhaltiges Lernen. Dabei ist ein Fokus auf die individuelle Entwicklung hilfreich (individuelle Bezugsnormen bei der Beurteilung des Lernerfolgs).

Situiertes Lernen nimmt Bezug zur Situation, in der Lernen stattfindet, und bietet gleichzeitig Anregungen zum Transfer. Da Lernen an die Lernsituation gebunden ist, wird Transfer u. a. durch Methodenvielfalt unterstützt (auch ein Vortrag der Lehrperson sowie Unterrichtsgespräche können aktiv genutzt werden). Vertraute Aufgabenelemente, die in verschiedene Kontexte eingebettet werden, dienen ebenfalls dem Transfer. Dies kann auch im fächerübergreifenden Unterricht erfolgen. Wichtig ist in diesem Zusammenhang auch Transparenz über (fachliche und bereichsübergreifende) Lernziele z. B. durch das Festlegen von Kriterien zur Einordnung des Lernerfolgs.

Insgesamt ist das Lernen sozial eingebettet. Lösungen werden kooperativ erarbeitet und Kommunikation wird eingeplant und geübt. Auch Diskussionen gehören zum Lernprozess. Gegenseitiges Feedback aller Beteiligten und das konstruktive Erteilen von Rückmeldungen werden ebenfalls gelehrt und angewendet. Emotionen und ihr Einfluss auf das Lernen werden bei der Planung der Lernumgebung mitberücksichtigt und es werden Maßnahmen für eine positive Beziehungsqualität ergriffen. Gerade für den Transfer des zu Lernenden ist eine angstfreie Atmosphäre bedeutsam.

Durch die Realisierung solcher Lernumgebungen kann man die Entwicklung von Motivation, Lernfreude, schulischem Wohlbefinden und effektivem Lernverhalten für nachhaltiges Lernen unterstützen. Das diesem Unterkapitel vorangestellte Zitat macht jedoch deutlich, dass die Wirkung in großem Ausmaß von den Lernenden selbst abhängig ist. In der Lehr-Lern-Forschung wird dies auch in den sogenannten Angebots-Nutzungs-Modellen der Wirkungsweise von Unterricht verdeutlicht (z. B. Helmke, 2012). Dabei wird die Gestaltung der Lernumgebung als Angebot verstanden, dessen Nutzung wesentlich von Motivation, Volition und weiteren Lernvoraussetzungen bei den Schülerinnen und Schülern abhängig ist. Diese wiederum werden nachhaltig von der Qualität pädagogischer Beziehungen beeinflusst, was in den folgenden Kapiteln anhand unterschiedlicher theoretischer Ansätze und empirischer Ergebnisse ausführlich thematisiert wird.

1 Lern- und Leistungszielorientierung werden dabei nicht als zwei sich ausschließende Pole einer Dimension betrachtet, sondern können gleichzeitig auftreten und sich in unterschiedlichen Domänen (z. B. Schulfächern) unterscheiden.

2 Pekrun (2018) unterscheidet zwei Dimensionen der Emotion, die hier eine Rolle spielen. Neben der Unterscheidung positiv/negativ spielt es eine Rolle für die Lernmotivation und den Lernerfolg, inwieweit Emotionen aktivierend oder deaktivierend sind, dies ist allerdings stark von Personenmerkmalen abhängig und soll an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt werden.

II
Bedingungen und Wirkungen pädagogischer Beziehungen

Soziale Beziehungen in der Schule nehmen Einfluss auf Motivation, Emotionen, Wohlbefinden und den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler. Wie erläutert ( Kap. 1), sind dabei einerseits Beziehungen der Schülerinnen und Schüler untereinander und andererseits die Beziehung zwischen Lehrpersonen und ihren Schülerinnen und Schülern (im Folgenden: Pädagogische Beziehungen) von großer Bedeutung. Dieser Band fokussiert auf eine lernförderliche Gestaltung der pädagogischen Beziehungen. Wie die Qualität dieser Beziehungen ausfällt, ist wesentlich von der Unterrichtsgestaltung, aber auch von Merkmalen der jeweiligen Lehrperson und der Schulkultur abhängig. In diesem Teil des vorliegenden Bandes erfolgen zunächst eine Begriffsbestimmung sowie die Abgrenzung pädagogischer Beziehungen von anderen sozialen Beziehungen (u. a. anhand der Rahmenbedingungen pädagogischer Beziehungen, Kap. 2.1; 2.2). Anschließend wird der Stellenwert pädagogischer Beziehungen im Unterricht im Kontext der empirischen Bildungs- und Schuleffektivitätsforschung erläutert ( Kap. 2.3), bevor auf die Bedeutung gelingender pädagogischer Beziehungen für die Lehrenden eingegangen wird ( Kap. 2.4).

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Pädagogische Beziehungen in Schule und Unterricht
2.1 Begriffsbestimmung
2.1.1 Pädagogische Beziehungen und Interaktionen im Unterricht

Die pädagogische Beziehung »bezeichnet eine Arbeitsbeziehung zwischen pädagogisch tätigen Erwachsenen und den Kindern beziehungsweise Jugendlichen […], die sie betreuen, unterrichten, erziehen, beraten […] Einzelne Interaktionen sind die Elemente, aus denen sich pädagogische Beziehungen formieren« (Prengel, 2013, S. 19). Dieses Zitat macht zweierlei deutlich:

1. Pädagogische Beziehungen sind zielgerichtet.

2. Die Qualität pädagogischer Beziehungen ist abhängig von Interaktionen der Beteiligten und bedingt diese zugleich.

Diese zwei Punkte werden im Folgenden erläutert.

(1) Pädagogische Beziehungen sind zielgerichtet:

Die so bezeichnete Arbeitsbeziehung ist darauf ausgerichtet, »lern- und leistungsförderliche […] Schulumgebungen« (Hascher 2004, S. 7) zu gewährleisten. Lernen und Leistung beziehen sich auf fachspezifische und bereichsübergreifende Kompetenzen ( Kap. 1.2) sowie gesellschaftliche Werte. Damit stehen pädagogische Beziehungen immer im Kontext des Bildungs- und Erziehungsauftrags ( Kap. 1.2) und der Funktionen von Schule.

Gesellschaftliche Funktionen der Schule

Strukturfunktionalistische Ansätze fokussieren auf die gesellschaftlichen Funktionen der Institution Schule. Danach übernimmt die Schule die Aufgaben der Sozialisation und Selektion neuer Generationen (Fend, 2006): Schülerinnen und Schüler sollen Normen und Werte der Gesellschaft übernehmen (Integrations- bzw. Legitimationsfunktion) und für das Berufsleben qualifiziert werden (Qualifikationsfunktion). Auch die Befähigung zur kulturellen Teilhabe spielt eine Rolle (Enkulturationsfunktion). Gleichzeitig ist die Schule zuständig für die Vergabe von Berechtigungen für das Voranschreiten im Bildungssystem (Selektionsfunktion) und von bestimmten beruflichen sowie gesellschaftlichen Positionen (Allokationsfunktion).

Geht man davon aus, dass in der Schule nachhaltiges Lernen anvisiert wird und Grundlagen nachhaltigen Lernverhaltens erworben werden sollen ( Kap. 1), so kann man dies als Ziel des Arbeitsbündnisses von Lehrenden und Lernenden verstehen.

(2) Die Qualität pädagogischer Beziehungen ist abhängig von Interaktionen der Beteiligten und bedingt diese zugleich:

Soziale Interaktionen werden psychologisch als Verhaltensketten im Rahmen einer Dyade (zwei Personen) beschrieben: Das Verhalten einer Person zieht eine Reaktion der anderen Person nach sich, auf die wiederum eine Reaktion der ersten Person erfolgen kann usw. (Asendorpf & Banse, 2000). Über die Zeit entstehen Interaktionsmuster für die spezifische Dyade. Diese sind die Grundlage für kognitive Repräsentationen der Beziehung, die auch mit Emotionen und Erwartungen an die Beziehung und die Beteiligten verbunden sind, sogenannte Beziehungsschemata (ebd.). Eine Beziehung ist also durch »regelmäßige soziale Interaktion über eine bestimmte Zeitspanne hinweg und mit der Erwartung einer gewissen Beständigkeit« gekennzeichnet (Argyle & Henderson, 1986, S. 12).

Diese Definition hat auch für pädagogische Beziehungen Bestand. Pädagogische Interaktionen sind nach Perrez et al. (2001, S. 361) »jene Teilmenge der sozialen Interaktion […], die sich in einer erzieherischen Situation abspielt. Das zentrale Merkmal der pädagogischen Interaktion besteht darin, dass ein oder mehrere Akteur(e) auf einen oder mehrere andere Akteure in Richtung auf bestimmte Ziele erzieherischen Einfluss zu nehmen versucht bzw. versuchen«. Hier spiegelt sich u. a. die Tatsache wider, dass die Interaktion im Unterricht nicht nur dyadisch stattfindet, sondern dass Kommunikation und Interaktion immer (auch) an die gesamte Klasse gerichtet sind. Dies gilt für Lehrende genauso wie für Lernende. Die Einflussnahme in pädagogischen Beziehungen ist dabei wechselseitig (ebd.).³

Die Beziehung wird also durch Lehrpersonen und Lernende in ihren Interaktionen gemeinsam konstruiert (z. B. Nickel, 1976; Perrez et al., 2001). Die dynamic systems theory (Hinde, 1997) betrachtet entsprechend Interaktionen auf der Mikroebene und Beziehungen auf der Makroebene als Teile eines Systems, die sich wechselseitig beeinflussen (Pianta et al., 2003). Die empirische Forschung zur Interaktion im Unterricht beruht jedoch häufig auf Befragungen oder Beobachtungen, die entweder das Verhalten der Lernenden oder das der Lehrenden im Blick haben (für einen Überblick über standardisierte Instrumente siehe Teistler et al., 2019). Dies wird der wechselseitigen Abhängigkeit des Interaktionsverhaltens der Beteiligten nicht gerecht.

Eine Theorie, die die Relation der jeweiligen Verhaltensweisen der Beteiligten zueinander direkt in den Blick nimmt, ist die interpersonale Theorie. Diese geht von zwei Grundqualitäten des Interaktionsverhaltens aus: Agency (Kontrolle, Einfluss, Dominanz) und Communion (Wärme, Nähe, Unterstützung, Mainhard et al., 2012). Theoretisch wird postuliert, dass die Akteure ihr Verhalten aneinander anpassen, wobei Wärme beim Interaktionspartner ebenfalls Wärme auslöst, während dominantes Verhalten Anpassung des Gegenübers hervorruft (Kiesler, 1983).

Untersuchung von Interaktionen in Echtzeit

Ein relativ neues Forschungsfeld befasst sich vor dem Hintergrund der dynamic systems theory und der interpersonalen Theorie mit der Frage, wie sich die Interaktionen in Schulklassen gestalten, in denen Lernende die pädagogischen Beziehungen per Fragebogen besser bzw. schlechter einschätzen (Mainhard et al., 2012). Die Erforschung von Interaktionen erfolgt durch parallele Aufzeichnung und Darstellung des Verhaltens der Beteiligten in Echtzeit. Dabei wird in sogenannten state space grids das Verhalten der Lehrpersonen zu jedem Zeitpunkt ins Verhältnis zu dem der Klasse gesetzt und es wird festgestellt, wie Agency und Communion der Klasse jeweils zu denselben Merkmalen bei der Lehrperson im Verhältnis stehen. Die bisherigen Ergebnisse sprechen dafür, dass eine hohe Beziehungsqualität insbesondere in Klassen wahrgenommen wird, in denen sich in den Interaktionen hohe Communion der Lehrenden und mittlere bis hohe Communion der Lernenden zeigt. Mit Bezug auf Agency konnten Scherzinger et al. (2019) für eine Schweizer Stichprobe untermauern, dass die Beziehungsqualität insbesondere dann als niedrig wahrgenommen wird, wenn die Lehrpersonen stark kontrollieren. Dagegen nehmen die Lernenden eine positive Beziehungsqualität wahr, wenn sie selbst eine hohe und die Lehrperson eine mittlere Agency aufweisen. Dies passt zu konstruktivistischen Lerntheorien und Ansätzen nachhaltigen Lernens ( Kap. 1). Prinzipiell ist es mit dieser Methode möglich, die Beziehungen der Lehrperson zur Klasse oder zu einzelnen Lernenden zu untersuchen, und es können genauso gut Wirkungen von Verhalten als auch von Aufgabenstellungen und Lehr-Lern-Methoden untersucht werden. So bieten sich noch viele Möglichkeiten in Bezug auf pädagogische und didaktische Fragestellungen.

Insgesamt geht man also davon aus, dass Handlungen von Lernenden und Lehrenden sich wechselseitig beeinflussen und so die Beziehung prägen ( Abb. 2.1; vgl. Nickel, 1976). Eine wichtige Rolle spielen dabei die individuellen Erwartungen, Einstellungen und (Persönlichkeits-)Merkmale der Beteiligten, welche u. a. durch persönliche Erfahrungen sowie das sozio-kulturelle und gesellschaftliche Umfeld der Beteiligten bestimmt sind (Nickel, 1976).⁴ Diese Einflussgrößen beeinflussen nicht nur das Verhalten der Akteure, sondern auch die Wahrnehmung des Verhaltens der jeweils anderen Person, die wiederum wichtig für die Reaktion auf dieses Verhalten ist. Die Institution Schule bestimmt die Rahmenbedingungen der Beziehung ( Kap. 2.2).

Abb. 2.1: Pädagogische Beziehungen (konstituiert durch Interaktionen zwischen Lehrenden und Lernenden) in der Schule und ihre Einflussgrößen

2.1.2 Pädagogische Beziehungen als Rollenbeziehungen

Pädagogische Beziehungen sind (zielgerichtete) Rollenbeziehungen, wobei es bestimmte Rollenerwartungen gibt, die aber bei den Beteiligten individuell unterschiedlich sein können (Rosemann, 1978; Nickel, 1976; Kap. 3.1). Nach einer traditionellen rollentheoretischen Sichtweise des Strukturfunktionalismus fungiert die Lehrperson als Umsetzerin der Funktionen von Schule (Fend, 2006; Kap. 2.1.1). Sie ermöglicht damit die Reproduktion der Gesellschaft sowie die Erhaltung ihrer Werte und kann dies mit Maßnahmen der Sanktionierung von Verhalten und geringen Leistungen der Schülerinnen und Schüler durchsetzen (Helsper & Hummrich, 2014). Die klassische, komplementär zur Lehrendenrolle angelegte Rolle der Schülerinnen und Schüler fügt sich den Maßstäben der Lehrperson.

Die aktuell meist vertretene interaktionistische Sichtweise geht jedoch, wie beschrieben, davon aus, dass pädagogische Beziehungen von den Interagierenden gemeinsam konstruiert werden. In diesem Rahmen unterliegen auch die Rollenbeziehungen Aushandlungs- und Interpretationsprozessen (ebd.). Dabei gibt es spezifische Kommunikationsmuster, die nur innerhalb des Unterrichts zu beobachten sind und wiederum komplementär strukturiert sind, wie etwa die Sequenz Fragen-Melden-Aufrufen (ebd.).

Wichtig ist dabei, dass (nur) die Lehrperson in diesem Beziehungsgefüge professionell handelt: »Das Handeln der Lehrkraft basiert primär auf deren professionellem Selbstverständnis und den damit verbundenen unterrichtlichen und pädagogischen Zielen. Schüler/innen (insbesondere jüngere) sind primär durch ihre spezifischen situativen Bedürfnisse gesteuert« (Thies, 2014, S. 193). In ihrer professionellen Rolle ist die Lehrperson z. B. verantwortlich für Lernen und Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler, während dies umgekehrt nicht gilt.

Ethnographische Untersuchungen zur praktischen Ausgestaltung des »Schülerjobs« in der Sekundarstufe I (Breidenstein, 2006, S. 87) befassen sich mit den situativen Unterrichtsanforderungen an Schülerinnen und Schüler. Ausgangspunkt ist die Annahme, dass Unterricht von den Beteiligten in sozialen Praktiken erst hergestellt wird. Es geht also nicht um die normativ komplementär beschriebenen Rollen der Lernenden, sondern um Tätigkeiten, die Schülerinnen und Schüler im Rahmen einer Teilnahme am Unterricht ausführen. Zusammenfassend wird der Schülerjob als »routiniert-pragmatischer und auf den Unterhaltungswert der Arbeit bedachter Umgang mit dem ›Unterricht‹« (Breidenstein, 2006, S. 261) beschrieben, wobei es insbesondere um das Erstellen von Produkten (Aufgaben, Arbeitsblätter usw.) geht. Damit verhalten sich die Schülerinnen und Schüler durchaus komplementär zur Lehrperson, deren Verhalten aber im größeren Ausmaß durch die professionelle Rolle bedingt ist.

Diese konstituiert sich aus den mit ihr verbundenen Erwartungen unterschiedlicher Bezugsgruppen. So stellen nicht nur Schülerinnen und Schüler (unterschiedliche) Erwartungen an eine Lehrperson ( Kap. 3.1), sondern auch die Eltern, die Gesellschaft, die Schulleitung, Kolleginnen und Kollegen u. v. m. Widersprüchliche Erwartungen können zu Konflikten innerhalb der Erfüllung der beruflichen Rolle führen (Rothland, 2013). Daher wird teilweise auch von den »Lehrerrollen« gesprochen (ebd., S. 30). Die Rollenerwartungen sind letztendlich auch durch die unterschiedlichen Erwartungen und Anforderungen an Schule und Unterricht und die jeweils fokussierten Funktionen bestimmt. Entsprechend bezeichnen Kiel et al. (2013, S. 19) den Lehrberuf als »durch Unsicherheit geprägte Anforderungssituation«. Als Lehrperson hat man es mit besonders vielen Erwartungsträgern und vielfältigen, auch gegensätzlichen, Erwartungen zu tun. Daher ist es für jede einzelne Lehrperson wichtig, Spielräume zu identifizieren, die »die vorgegebenen Rollennormen fast immer zulassen« (Kiel et al., 2013, S. 19). Hericks und Kunze (2002) definieren entsprechend das Klären der eigenen Rolle als Lehrperson, den Umgang mit eigenen Schwächen und Grenzen sowie das Finden eines eigenen Stils als Entwicklungsaufgaben im Lehrberuf.

Letztendlich bleibt die berufliche Rolle von Lehrpersonen diffus ( Kap. 2.2.2). Trotz einer im Grunde sach- und zielbezogenen Ausrichtung sind pädagogische Beziehungen häufig emotional besetzt und können sehr bedeutsam für die persönliche Entwicklung und das Wohlbefinden von Lernenden und Lehrenden sein (Helsper & Hummrich, 2014; Kap. 1.3.4; 2.4). Im Laufe der Zeit können aus Rollenbeziehungen persönliche Beziehungen werden (Asendorpf & Banse, 2000), was durch die institutionellen Rahmenbedingungen pädagogischer Beziehungen in der Schule allerdings erschwert wird ( Kap. 2.2).

In der Gesamtschau wird deutlich: Pädagogische Beziehungen sind komplex. Neben den beteiligten Personen sind auch die Lerngegenstände (Inhalte, Themen, Methoden) für die Beziehungsqualität von Bedeutung. Die Institution Schule gibt nicht nur den Rahmen vor, sondern weist ihrerseits verschiedene Merkmale auf, die die Beziehungen beeinflussen können ( Kap. 2.2). Dabei kann sich die Ausgestaltung der Rollen von Lehrenden und Lernenden schul- und klassenspezifisch unterscheiden (Helsper et al., 2008).

2.1.3 Pädagogische Beziehungen als institutionalisierte Generationenbeziehungen

Pädagogische Beziehungen in der Schule sind auch Generationenbeziehungen, denen wiederum bestimmte Merkmale anhaften. Die ältere Generation hat traditionell Sorge für das Wohlergehen der jüngeren zu tragen und besitzt zunächst einen Wissens- und Erfahrungsvorsprung. Dies begründet das traditionelle hierarchische Verhältnis, in dem die ältere Generation die mächtigere darstellt (Prengel, 2013). Pädagogische Beziehungen haben heutzutage das »Ziel der Beteiligung, der Selbsttätigkeit und der Mitwirkung der einen Generation, die durch die andere Generation vorbereitet wird« (Ecarius, 2009, S. 696). Durch den Fokus der Schule auf die Förderung von Selbstständigkeit und Demokratiefähigkeit wird die Fürsorgepflicht nicht überflüssig und Generationenhierarchien werden nicht aufgelöst (Prengel, 2019a). Pädagogische Beziehungen in der Schule sind also institutionellen Regelungen und Logiken sowie den Funktionen von Schule ( Kap. 2.1.1) unterworfen.

Auch wenn Schülerinnen und Schüler heutzutage wesentlich mehr Mitspracherecht haben, in einzelnen (insbesondere technologischen) Bereichen auch im Wissen den Lehrpersonen überlegen sein mögen und mehr Aushandlungsmöglichkeiten bestehen (Ecarius, 2009), liegt die institutionelle Macht doch immer noch bei der Lehrperson. Obwohl pädagogische Beziehungen von Schülerinnen und Schülern und Lehrpersonen ko-konstruiert werden und die Lernenden über ihr offenes oder verdecktes Verhalten im Unterricht ebenfalls Macht ausüben können (Breidenstein, 2006), verfügen Lehrpersonen über zahlreiche Machtmittel, die insbesondere mit der Selektionsfunktion der Schule verbunden sind (Helsper & Hummrich, 2014). So können sie den eigenen Willen im Sinne einer pädagogischen Zielsetzung z. B. durch Festlegung von Terminen für Klassenarbeiten, Notenzuteilungen, Kontrolle und Sanktionierung unerwünschten Verhaltens bis hin zum Schulverweis durchsetzen. Sie sind zuständig für Schulabschlüsse und Übergangsempfehlungen und können durch ihr Verhalten letztlich auch die Selbsteinschätzung der Lernenden nachhaltig beeinflussen. Wie diese Macht ausgeübt wird, liegt bei der einzelnen Lehrperson, ist aber auch abhängig von der Schulkultur (ebd.).

Insgesamt bleiben pädagogische Beziehungen also asymmetrische Generationenbeziehungen, auch wenn die Symmetrie von der Kindheit zur Adoleszenz zunimmt (ebd.). Bei Lehrpersonen besteht häufig eine Tendenz, dieses Machtungleichgewicht nicht zur Kenntnis nehmen zu wollen (Ulich, 2001) oder auf äußere Bedingungen (etwa die staatlichen Anforderungen) zu schieben. Dies kann aber auch als Nichtübernahme der mit der gegebenen Macht einhergehenden Verantwortung verstanden werden (Plaßmann, 2004). Ein reflexiver Umgang mit den Gegebenheiten des Lehrberufs und Anforderungen an die Berufsrolle wird dagegen als Zeichen von Professionalität angesehen (Rothland, 2013). Es geht also für Professionelle darum, in pädagogischen Beziehungen »Macht verantwortlich auszuüben und zugleich im Sinne einer demokratischen Erziehung Macht an Kinder abzugeben« (Prengel, 2019a, S. 74).

2.2 Rahmenbedingungen pädagogischer Beziehungen in der Schule
2.2.1 Unterschiede zu anderen sozialen Beziehungen

Pädagogische Beziehungen finden in einem institutionellen, formal reglementierten Kontext statt. Breidenstein (2010) macht deutlich, dass Interaktionen in diesem Rahmen kein Selbstzweck, sondern zielgerichtet und sachorientiert sind:

»Schulischer Unterricht ist Interaktion im Rahmen von Organisation. Es handelt sich eben nicht um die offene Interaktion einander zufällig begegnender Individuen, sondern um die regelmäßig und langfristig stattfindende Interaktion, die durch die verbindliche Anwesenheit der Beteiligten und die Ausrichtung auf einen spezifischen von der Organisation vorgegebenen Zweck (das Lehren und Lernen von Kulturtechniken und ausgewählten Inhalten) bestimmt ist« (Breidenstein, 2010, S. 877).

Pädagogische Beziehungen sind nicht nur rechtlich geregelt, sondern beinhalten, wie bereits erwähnt, auch bestimmte Rollenerwartungen an die Beteiligten (Kiper, 2014; Kap. 3.1). Damit unterscheiden sie sich einerseits von Freundschaftsbeziehungen bzw. Gleichaltrigenbeziehungen, andererseits aber auch von Eltern-Kind-Beziehungen.⁵

Während Freundschaftsbeziehungen in der Regel freiwillig eingegangen werden und von unbestimmter Dauer sind, entfallen diese Merkmale bei pädagogischen Beziehungen in der Schule. Die mangelnde Freiwilligkeit kommt nicht nur durch die in Deutschland herrschende Schulpflicht zustande, sondern auch dadurch, dass sich Lehrende und Lernende in der Regel ihre Interaktionspartner nicht aussuchen können. Die Beziehung ergibt sich durch die Zuweisung der Lernenden zu Schulklassen sowie die Zuordnung von Lehrpersonen und Klassen.

Die Dauer der Beziehung von spezifischen Lehrpersonen und ihren Schulklassen ist u. a. durch die Dauer der Zuteilung und die Regelmäßigkeit des Kontakts durch den Stundenplan begrenzt. Insgesamt dauert die Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden in der Regel jedoch maximal so lange wie der entsprechende Schulbesuch bzw. die Klassenzugehörigkeit der jeweiligen Schülerinnen und Schüler. Gleichzeitig haben die Beteiligten nicht ohne Weiteres die Möglichkeit, die Beziehung nach ihren Wünschen aufzukündigen.

In der Regel sind soziale Beziehungen an spezifische Personen gebunden. Dies ist bei pädagogischen Beziehungen nicht der Fall, da Lehrpersonen sowie Schülerinnen und Schüler grundsätzlich (in ihren Rollen) austauschbar sind (Diers, 2016). Weiterhin unterscheiden sich pädagogische Beziehungen von anderen Beziehungen darin, dass weniger persönliches und biographisches Wissen über die jeweils andere Person vorhanden ist (ebd.).

Pädagogische Beziehungen in der Schule sind asymmetrisch ( Kap. 2.1.2). Lehrpersonen haben größere Entscheidungs- und Handlungsspielräume in der Schule als Schülerinnen und Schüler. Dabei wird aktuell davon ausgegangen, dass in dieser Hinsicht Aushandlungsprozesse erfolgen. Unabhängig von diesen Prozessen und der mit dem Alter der Lernenden zunehmenden Symmetrie führen, wie bereits erwähnt, die Sozialisations-, Qualifikations- und Selektionsfunktion von Schule und die »damit einhergehende Aufgabe der Leistungs- und Verhaltenskontrolle zu prinzipiell sehr ungleichen Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern« (Ulich, 1983, S. 73 f.). Insofern ist auch die Gegenseitigkeit der pädagogischen Beziehung gegenüber anderen sozialen Beziehungen eingeschränkt (Diers, 2016; Helsper et al., 2005).

Schulunterricht findet in der Regel in einer Schulklasse oder fachspezifisch in Kursen statt. Daraus ergibt sich auch, dass pädagogische Beziehungen keine klassischen Zweierbeziehungen sind, sondern sich im Rahmen der Klassenöffentlichkeit abspielen. Die Lehrperson muss immer (auch) die gesamte Klasse im Blick haben. Die entstehende »one-to-some« Kommunikation (Kiper, 2014, S. 14) adressiert dementsprechend den gesamten Klassenverband. Die Lehrperson tritt gleichzeitig mit der Klasse und mit einzelnen Schülerinnen und Schülern in Interaktion. Damit sind pädagogische Beziehungen und das Klassenklima bzw. die funktionierende Klassengemeinschaft wechselseitig voneinander abhängig. Auch die Kinder und Jugendlichen sind nicht allein auf die Lehrperson fixiert, sondern müssen stets Anforderungen, die »aus dem Unterricht resultieren, und diejenigen, die aus der Peer Kultur hervorgehen« (Breidenstein, 2009, S. 139), bewältigen. Sie nehmen gegenüber der Lehrperson, aber auch gegenüber den Mitschülerinnen und -schülern verschiedene Rollen ein und ihr schulisches Wohlbefinden ist wesentlich von gelingenden sozialen Beziehungen abhängig (Hascher & Hagenauer, 2011; Kap. 1.3.4). Daraus können Konflikte entstehen, denn: »Jede Antwort auf eine Lehrerfrage muss zugleich vor dem Publikum der Mitschüler bestehen« (Breidenstein, 2010, S. 881). Insofern ist die Lehrperson auch dafür zuständig, eine funktionierende Klassengemeinschaft zu unterstützen und geeignete soziale Erfahrungen in der Klasse zu ermöglichen (Kiper, 2014).

Zu ergänzen ist, dass Schule mehr ist als Unterricht und es viele weitere Begegnungsorte von Lehrpersonen, Schülerinnen und Schülern gibt. Gerade Ganztagsschulen reichern den Schultag mit weiteren Lerngelegenheiten, Ganztagsangeboten und Projekten an. Außerunterrichtliche (AG-)Angebote gibt es an den meisten Schulen. Daneben werden außerschulische Unternehmungen (z. B. Exkursionen, Klassenfahrten), Versammlungen, Feste u. ä. angeboten (ebd.). Dabei unterscheiden sich Schulen durchaus hinsichtlich der Gestaltung pädagogischer und anderer sozialer Beziehungen im Alltag. Die jeweilige Schulkultur bietet den Rahmen, in dem sich pädagogische Beziehungen entwickeln (ebd.; Kap. 2.3.1).

2.2.2 Beziehungsgestaltung als hohe Anforderung an Lehrpersonen

Im Unterricht begegnet die Lehrperson, als Vertreterin der älteren Generation, den Lernenden in ihrer beruflichen Rolle unter den institutionellen und gesellschaftlichen Bedingungen der Schule. Dabei ist die berufliche Rolle keineswegs eindeutig festgelegt und es ist unmöglich, allen Erwartungen gleichermaßen gerecht zu werden.

Gerade der Unterricht ist eine sehr komplexe Situation, in der oft viele Anforderungen zugleich an die Lehrperson herangetragen werden und schnelle Reaktionen gefordert sind. Dabei gibt es unterschiedliche und häufig sogar gegensätzliche Handlungsmöglichkeiten, die jeweils Berechtigung haben. Diese Spannungsverhältnisse werden als Antinomien des Lehrerhandelns ( Tab. 2.1; vgl. Haag & Streber, 2014 und Rothland, 2013) beschrieben, die der Struktur des Lehrberufs inhärent sind (Helsper, 2004). Demnach sind Lehrpersonen in ein »Korsett gegensätzlicher Pole« (Haag & Streber, 2014, S. 122) gepresst, die aus gesellschaftlichen Widersprüchen, Paradoxien und Dilemmata bestehen und mit der Beziehungsqualität im Unterricht verbunden sind.

Insbesondere die Balance zwischen den Polen Nähe und Distanz in der Beziehung stellt Lehrpersonen häufig vor große Herausforderungen. Eine gewisse Nähe zu den Schülerinnen und Schülern ist nötig, um ein angemessenes Lernklima zu schaffen. Dennoch wird man sich schnell einig

Tab. 2.1: Antinomien des Lehrerhandelns

Antinomie zwischenErläuterung

darüber, dass es Grenzen dieser Nähe gibt.⁶ Eine professionelle Distanz ist nicht nur im Rahmen der anzuvisierenden Neutralität in Bezug auf alle Lernenden einer Lerngruppe geboten, sondern auch nötig, um arbeitsfähig zu bleiben. Anders als in Eltern-Kind-Beziehungen geht es nicht um Liebe und bedingungslose Zuwendung und auch die Reziprozität einer Freundschaftsbeziehung ist weder angemessen noch von Schülerinnen und Schülern erwünscht ( Kap. 4.4; 5.1.1). Letzteres gilt vor allem in der Sekundarstufe I. Hier wünschen sich Schülerinnen und Schüler Wertschätzung und Anerkennung seitens der Lehrperson. Allerdings stellt die bevorzugte Form der Beziehung eine »one-way relationship« dar (De Bruyckere & Kirschner, 2016, S. 11). Während die Lehrperson Interesse an den Lernenden als Person zeigen sollen, betrachten die Schülerinnen und Schüler die Lehrenden mit einer distanzierten Einstellung und wünschen sich eine klare, konsequente Haltung von ihnen (ebd.).

Widersprüche ergeben sich auch dann, wenn es darum geht, den Unterricht möglichst an die Lebenswelt und die Bedürfnisse der Lernenden anzupassen, aber gleichzeitig den Zielen eines Curriculums bzw. den Bildungsstandards gerecht zu werden (Antinomie zwischen Person und Sache; Tab. 2.1). Da die Lernenden Individuen mit unterschiedlichen Erfahrungen und Lernvoraussetzungen sind und individuelle Förderung inzwischen allgemein als Ziel des Unterrichts gesehen wird, ergeben sich auch Widersprüche zwischen Homogenität und Heterogenität. Das wird z. B. in Bezug auf Inklusion deutlich, wenn demokratische Prinzipien eine Gleichbehandlung in Bezug auf Rechte und Partizipation erfordern und gleichzeitig auf individuelle Bedürfnisse eingegangen, aber auch faire Bewertung geleistet werden soll (Prengel, 2002; Kap. 7.2).

Im Rahmen der Betrachtung pädagogischer Beziehungen als Generationenbeziehungen ( Kap. 2.1.3) wurde die sogenannte Symmetrie- und Machtantinomie in pädagogischen Beziehungen deutlich (Helsper, 2002). Die mächtigere Position der Lehrpersonen ist institutionell (durch Sanktionsmacht), aber auch durch erhöhte Wissensbestände im Vergleich mit den Lernenden bestimmt. Für die Förderung von Problemlösen, Wissenskonstruktion und demokratischen Werten ( Kap. 1) sind andererseits symmetrische Verhältnisse förderlich. Das entstehende Dilemma zwischen der Eröffnung und der Einschränkung von Partizipationsmöglichkeiten geht einher mit der Antinomie zwischen Autonomie und Heteronomie. Während Autonomie im Lernprozess zu ermöglichen ist, sind ihr zwangsläufig durch die institutionelle Rahmung mit Schulpflicht, Selektion und dem strukturierten klassenöffentlichen Geschehen Grenzen gesetzt. Dies macht auch den Widerspruch zwischen Organisation und Interaktion deutlich ( Tab. 2.1).

Die geschilderten Widersprüche sind nicht aufzuheben, vielmehr zeigt sich die Professionalität der Lehrperson in der Auseinandersetzung mit und Reflexion von Antinomien und ihrem täglichen Ausbalancieren im Unterricht (Tenorth, 2004). Dies bestimmt wiederum die Beziehungsqualität.

2.3 Pädagogische Beziehungen als Merkmale guten Unterrichts
2.3.1 Pädagogische Beziehungen als Merkmal von Schuleffektivität und -qualität

Zur Beschreibung erfolgreicher Schulen gibt es zwei eng miteinander verbundene Forschungsstränge: Schuleffektivitäts- und Schulqualitätsforschung. Die Schuleffektivitätsforschung betrachtet die Wirksamkeit der Vermittlung von Kompetenzen im Schulvergleich. Es wird ermittelt, welche Merkmale sich in effektiven und weniger effektiven Schulen unterscheiden. Schuleffektivität wurde dabei historisch zumeist im Hinblick auf den Zuwachs von fachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler bestimmt, wobei in den letzten Jahren zunehmend auch bereichsübergreifende Kompetenzen in den Blick genommen werden (Klieme, 2016). Merkmale erfolgreicher Schulen werden im Mehrebenensystem von Schule lokalisiert (Ditton 2007; Klieme, 2016).

Auf der Systemebene sind gesellschaftliche und soziale Rahmenbedingungen wie z. B. Vorgaben der Bildungspolitik und der Schulverwaltung verortet. Innerhalb der Einzelschulen wird zwischen den Ebenen der Schule, der Lernumgebung (Klasse, Unterricht und im Falle der Ganztagsschule auch Ganztagsangebote) und des Individuums (u. a. Lernende und Lehrende) differenziert (Creemers et al., 2012; Abb. 2.2). Dabei wird davon ausgegangen, dass die Ebenen sich wechselseitig beeinflussen. Interaktionen im Unterricht sind u. a. von Gegebenheiten auf Schul- und Systemebene sowie von Merkmalen der beteiligten Individuen abhängig und beeinflussen diese wiederum (Creemers et al., 2012).

Listen von Merkmalen erfolgreicher Schulen aus der Schuleffektivitätsforschung nennen auf Ebene der Lernumgebung z. B. hohe Leistungserwartungen, effektive Lernzeit, Differenzierung und adaptive Instruktion, aber aktuell auch Schul- und Klassenklima, Klassenmanagement und Feedback (zusf. Bischof, 2017). Dabei wurde die Betrachtung pädagogischer Beziehungen in diesem Forschungsstrang lange Zeit vernachlässigt, obwohl sich bereits früh entsprechende Zusammenhänge gezeigt hatten (z. B. Wang et al., 1993; zusf. Scheerens & Bosker, 1997). U. a. gab es Hinweise darauf, dass Vertrauen auf allen Ebenen der Schule ein Merkmal erfolgreicher Schulen darstellt (z. B. Bryk & Schneider, 2002; Kap. 6) und dass sich hohe Erwartungen der Lehrenden an die Lernenden positiv auf Schulleistungen auswirken (Scheerens, 1990; Kap. 3.4.2).

Erst im letzten Jahrzehnt – und sicherlich auch bedingt durch die Studie von Hattie (2009) – rücken die Qualität der Beziehungen und die Merkmale sowie das Interaktionsverhalten von Lehrpersonen als Voraussetzung von Schuleffektivität stärker in den Vordergrund. Dabei zeigt sich u. a. häufig, dass gerade Schulen in sozialen Brennpunkten, deren Schülerinnen und Schüler erwartungswidrig gute Leistungen erbringen, eine hohe Beziehungsqualität aufweisen (Muijs et al., 2004; Rutledge et al., 2015).

Die »Mega-Analyse«⁷ von Hattie

In einem 20 Jahre umfassenden Forschungsprojekt sichtete Hattie (2009)⁸ mehr als 700 Meta-Analysen von Studien, die verschiedene Merkmale von Schule, Unterricht und Individuen mit Schülerleistungen in Verbindung gebracht haben. Damit beinhaltet seine Arbeit ca. 50.000 Einzelstudien und sie verweist auf die Bedeutung pädagogischer Beziehungen für schulisches Lernen. In Bezug auf den Unterricht ergab sich, dass u. a. aktivierende Unterrichtsmethoden, konstruktives Feedback und ein positives Fehlerklima wichtig sind ( Kap. 1.3.3). Zudem spielen auch Prozesse auf der Schulebene eine wichtige Rolle für die Leistung der Lernenden, z. B. die Kooperation im Lehrkollegium. Terhart (2011, S. 138) fasst die Ergebnisse so zusammen: »Insgesamt sind nach Hattie diejenigen Lehrer wirksam, die aktivierende Unterrichtsmethoden anwenden, die hohe Erwartungen an alle ihre Schüler haben und denen es gelingt, eine positive Lehrer-Schüler-Beziehung aufzubauen. Komplementär wird das Ideal eines Schülers sichtbar, der sein eigenes Lernen beobachtet, bewertet und zu verbessern versteht.« Hier ergeben sich Bezüge zu konstruktivistischen Lernmethoden ( Kap. 1.1) und die Bedeutung der Beziehungs- und Interaktionsqualität im Unterricht für fachliches Lernen wird unterstrichen.

Die Erforschung der Schulqualität geht mit der Identifikation effektiver Schulen einher. Gängige Modelle der Schulqualität unterscheiden die Komponenten Input-, Prozess- und Ergebnisqualität auf jeder der Ebenen von Schule (Ditton, 2000, 2007). Die betrachteten Ergebnisse sind vielfältig, denn schon die Bestimmung dessen, was Qualität ist, ist abhängig von der jeweiligen Perspektive: »Für berufstätige Eltern kann bspw. eine zuverlässige Betreuung ein relevantes Qualitätskriterium von […] Ganztagsschule sein, während für Schüler*innen eher ›Spaß‹ ein relevanter Aspekt ist und die Bildungspolitik messbare Effekte auf bestimmte Outcomes erwartet« (Sauerwein & Fischer, 2020, S. 1525). Daher können neben den fachlichen Leistungen und bereichsübergreifenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern auch Merkmale auf der Schulebene, wie Schulkultur und -organisation, als Ergebnisqualität aufgefasst werden (Klieme, 2016).

Als Prozessmerkmale von Schulqualität werden Prozesse auf Ebene der Schule (z. B. Kooperation im Kollegium, soziales Klima in der Schule insgesamt) und auf Ebene des Unterrichts (z. B. Anregungsgehalt, Unterstützung durch die Lehrperson) untersucht. Die Input- oder Kontextbedingungen sind ebenfalls auf verschiedenen Ebenen angesiedelt und umfassen Vorgaben des Bildungssystems genauso wie z. B. die Schulform (Schulebene), das Curriculum (Ebene der Lernumgebung) und Voraussetzungen bei den Lernenden (Individualebene) (Ditton, 2000).

Beziehungen und Interaktionen zwischen Lehrpersonen und Lernenden spielen sich vor allem in Interaktionen auf der Ebene der Lernumgebung ab und können Prozesse bei den Lernenden (z. B. Motivation, Emotionen) und das nachhaltige Lernen (als Ergebnisqualität auf Individualebene) unterstützen ( Abb. 2.2; vgl. Ditton, 2000; Creemers et al., 2012). Allerdings wirken sich gelingende Beziehungen auch auf das schulische Wohlbefinden von Lernenden und Lehrpersonen aus ( Kap. 1.3.4; 2.4). Bedingungen und Prozesse auf der Schulebene, aber auch Einstellungen, Erwartungen und Haltungen der Lernenden und Lehrenden (Individualebene) können die Beziehungsqualität und die Ergebnisqualität beeinflussen.

Zwar hat sich in Bezug auf das fachliche Lernen insbesondere die Ebene des Unterrichts als wirksam herausgestellt (u. a. Ditton, 2000), es gibt aber durchaus Hinweise darauf, dass Merkmale der Prozessqualität auf Schulebene, wie eine unterstützende Schulleitung und die Kooperation im Kollegium, das Unterrichtsverhalten der Lehrpersonen und damit die Beziehungsqualität beeinflussen (z. B. Georgiou & Kyriakides, 2012). Darüber können sich Wirkungen auf Lernverhalten und -erfolg der Schülerinnen und Schüler einstellen (Bryk & Schneider, 2002; Kap. 6). Entsprechende theoretische Annahmen und empirische Ergebnisse werden in den folgenden Kapiteln berücksichtigt, auch wenn der Fokus auf der Beziehungs- und Interaktionsqualität im Unterricht liegt.

Abb. 2.2: Verortung pädagogischer Beziehungen und nachhaltigen Lernens im Input-Prozess-Output-Modell auf drei Ebenen

2.3.2 Pädagogische Beziehungen und Unterrichtsqualität

Nicht nur in Bezug auf effektive Schulen, sondern auch in Bezug auf erfolgreichen Unterricht werden Eigenschaften der Interaktion und des Lehrkraftverhaltens in den Blick genommen. So finden sich z. B. in Helmkes (2006) Zusammenstellung von fachübergreifenden Merkmalen der Unterrichtsqualität Aspekte der Qualität pädagogischer Beziehungen. Ein lernförderliches Klima wird als entspannte Atmosphäre, in der ein positives Fehlerklima sowie wechselseitiger Respekt herrschen, beschrieben. Die Schülerorientierung umfasst das Interesse der Lehrenden an den Lernenden, die ernst genommen werden und Möglichkeiten der Mitbestimmung erhalten. Diese Merkmale werden u. a. als Voraussetzungen für Motivation, positive Emotionen und Lernerfolg im Unterricht angesehen.

In der quantitativ-empirischen Bildungsforschung in Deutschland hat sich das Modell der drei Basisdimensionen guten Unterrichts durchgesetzt (Klieme et al., 2001). Demnach zeichnet sich ein motivations- und leistungsförderlicher Unterricht durch eine strukturierte Klassenführung, unterstützendes Klima sowie kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler aus.

Sechs Merkmale einer guten Lehrperson

Basierend auf didaktischen Ansätzen und empirischer Forschung zu Unterrichtsqualität definieren Köller und Meyer (2014, o. S.) Merkmale einer guten Lehrperson, in denen sich Überlegungen zur Ausgestaltung von und den Anforderungen in pädagogischen Beziehungen genauso finden wie Kooperation im Kollegium und eine selbstreflexive Haltung:

»1. Eine gute Lehrperson versteht es, ein Arbeitsbündnis mit ihren Schülerinnen und Schülern herzustellen, eine Übereinkunft über gegenseitig akzeptierte Rechte und Pflichten.

2. Sie weiß, dass einige ihrer Aufgaben in sich und zueinander in Widerspruch geraten können (z. B. die Fürsorgepflicht gegenüber dem Einzelnen im Gegensatz zur gerechten Behandlung aller). Aber sie versteht es, die Widersprüche auszubalancieren.

3. Sie hat breites und tiefes Fachwissen und beherrscht ihr didaktisches und methodisches Handwerkszeug.

4. Sie begegnet jedem Schüler mit Respekt und versucht, im Klassenzimmer eine demokratische Unterrichtskultur zu entwickeln.

5. Sie kann ihr eigenes Handeln und seine Wirkungen gründlich überdenken und es auf Basis der Reflexion stetig weiterentwickeln.

6. Sie arbeitet gern im Team und versteht sich als Mitglied einer professionellen Gemeinschaft.«

Die strukturierte Klassenführung garantiert die optimale Nutzung der Unterrichtszeit durch Störungsprävention und eine Konzentration auf die zu lernenden Inhalte, die strukturiert dargeboten werden. Das unterstützende Klima fördert das Erleben von Selbstbestimmung durch die Lernenden ( Kap. 4.3) und beinhaltet u. a. den wertschätzenden Umgang der Lehrpersonen mit den Schülerinnen und Schülern sowie ein positives Fehlerklima. Die kognitive Aktivierung erfolgt u. a. durch herausfordernde Aufgabenstellungen und authentische Lernsituationen, die eine eigenständige Wissenskonstruktion ermöglichen (Klieme & Rakoczy, 2008; Kap. 1.1). Aufgrund empirischer Ergebnisse wird davon ausgegangen, dass kognitive Aktivierung eher den Lernerfolg und ein unterstützendes Klima vornehmlich die Motivation fördert, während eine strukturierte Klassenführung Voraussetzung für Motivation und Lernen ist (ebd.).

International zeigt sich jedoch, dass unterstützende Interaktionen und gelingende Beziehungen durchaus mit Lernerfolgen hinsichtlich fachlicher Leistungen einhergehen. Ein Ansatz, der Lernerfolge von Schülerinnen und Schülern ausschließlich über die Interaktionsqualität im Unterricht erklärt, ist der Teaching Through Interactions-Ansatz (TTI; Hafen et al., 2015; Hamre et al., 2013). Dieser wurde als theoretisches Modell basierend auf pädagogischen und psychologischen Grundannahmen konzipiert. Parallel wurde ein entsprechendes Beobachtungssystem (CLASS, Classroom Assessment Scoring System, Pianta et al., 2008) entwickelt, so dass die drei im TTI propagierten Faktoren effektiver Interaktion im Unterricht inzwischen vielfach empirische Bestätigung fanden ( Abb. 2.3; vgl. Hafen et al., 2015; Hamre et al., 2013). Dabei sind die Überschneidungen zu den Basisdimensionen guten Unterrichts deutlich. Sowohl emotionale Unterstützung als auch Unterrichtsorganisation und Lernunterstützung werden als Merkmale der Interaktion und damit als Gelingensbedingungen pädagogischer Beziehungen erfasst. Dies macht den Stellenwert der Beziehungsgestaltung für das Lernen deutlich.

Der Faktor emotionale Unterstützung im TTI beruht auf der Selbstbestimmungstheorie ( Kap. 4.3) und der Bindungstheorie. Letztere geht davon aus, dass emotionale Unterstützung in einer sicheren, vorhersagbaren Beziehung die positive Entwicklung von Kindern und Jugendlichen in Eltern-Kind-Beziehungen und professionellen pädagogischen Beziehungen fördert. Entsprechend lässt sich die emotionale Unterstützung durch eine positive Atmosphäre, soziale Eingebundenheit, Rücksichtnahme der Lehrperson auf die Bedürfnisse nach Mit- und Selbstbestimmung und die Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie die Abwesenheit von destruktiver Machtausübung (Aggression, Sarkasmus, Missachtung) beobachten.

Der Faktor Unterrichtsorganisation dagegen ist auf die Ermöglichung von Selbstregulation und Aktivität ( Kap. 1.3.2) in einer gut strukturierten Lernumgebung ausgerichtet. Dies zeigt sich in einem störungspräventiven und routinierten Klassenmanagement ( Kap. 2.3.3) mit einer effektiven Zeitnutzung und der Ermöglichung möglichst vieler Gelegenheiten für aktives, konstruktives Lernen.

Die Vermittlung und Anwendung von entsprechenden Lernstrategien, metakognitivem Wissen und Methoden der Lernunterstützung sind im dritten Faktor repräsentiert. Hier wird insbesondere beobachtet, inwiefern die Lehrperson kreative Dialoge und die konstruktive Auseinandersetzung mit den Unterrichtsinhalten durch verschiedene Lehrmethoden fördert sowie die Beteiligung der Lernenden an der Kommunikation anregt. Weiterhin sind Feedbackstrategien im Fokus. Förderlich ist eine Orientierung am formativen Assessment⁹ mit informativem Feedback im Lernprozess, das der Lernunterstützung dient (siehe auch Hattie, 2009).

Abb. 2.3: Faktoren des Teaching-Through-Interactions-Ansatzes und Beobachtungsdimensionen des CLASS

Die Forschung mit dem CLASS weist darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler in Schulen, in denen die Interaktionsmuster hohe Lern- und emotionale Unterstützung sowie eine förderliche Unterrichtsorganisation aufweisen, sich bezüglich fachlicher Leistungen besonders positiv entwickeln (für die Sekundarstufe I z. B. Allen et al., 2013; für die Grundschule z. B. Hamre & Pianta, 2006). Dies stützt die Annahme, dass die Qualität pädagogischer Beziehungen, die sich in den Interaktionen im Unterricht ausdrückt, nicht nur ein Merkmal für guten Unterricht, sondern auch für Schuleffektivität darstellt.

2.3.3 Pädagogische Beziehungen und Classroom Management

Merkmale von Unterrichtsqualität und gelingenden Interaktionen beinhalten, wie dargestellt, auch eine strukturierte Unterrichtsorganisation und Klassenführung. Das unterstreicht die Bedeutung der Beziehungsgestaltung für das Classroom Management. Beim Classroom Management geht es in erster Linie darum, die tatsächliche Lernzeit der Schülerinnen und Schüler zu maximieren und Störungen zu minimieren. Die Lehrperson ist verantwortlich für die Gestaltung der Rahmenbedingungen, die »erfolgreiches Lernen ermöglichen« (Eichhorn, 2014, S. 25). Voraussetzung ist die Schaffung eines Klimas, in dem die Lernenden Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen, der Lernprozess klar strukturiert ist und die Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigt werden (Eichhorn, 2014; Kap. 1).

Eine effektive Klassenführung erfordert gute Beziehungen, dies wird z. B. in Bezug auf die allgemein empfohlene Störungsprävention deutlich. Wenn Lehrpersonen Unterrichtsstörungen vorbeugen, wird nach Ergebnissen aus empirischen Studien weit weniger Zeit für Disziplinierung aufgewendet als bei reaktivem Umgang mit Störungen (Eichhorn, 2013). Prävention kann u. a. durch die Einführung und Einhaltung von Ritualen und Regeln in der Klasse erfolgen (Eichhorn, 2014; Thies, 2014). Wichtig ist dabei, diese konsequent einzufordern und auch nach dem erfolgreichen Einüben noch aufmerksam zu überwachen. Wenn z. B. das Wechseln von Einzelarbeit zur Gruppenarbeit routiniert abläuft, wird nur wenig Lernzeit für das Umstellen von Tischen benötigt. Gute Beziehungen zwischen Lehrperson und Lernenden sind eine Voraussetzung dafür, dass die Klasse die Autorität der Lehrperson und die Regeln anerkennt (Rüedi, 2014; Thies, 2014).

Beziehungsarbeit gehört aber auch per se zum präventiven Classroom Management. Klaffke (2013) nennt u. a. eine wertschätzende Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden sowie ein positives Klassenklima als Präventionsmaßnahmen. Wenn man die Schülerinnen und Schüler gut kennt, kann man bei bestimmten Lernenden gezielt Strategien zur Verbesserung der pädagogischen Beziehung anwenden, um zu vermeiden, dass Sanktionen die Beziehung verschlechtern (Eichhorn, 2013; Beispiel 2.1).