Kitabı oku: «Das materialgestützte Schreiben aus literaturdidaktischer Perspektive»

I.3 Das materialgestützte Schreiben im Rahmen schulischer Textformen und Aufgabenarten
I.3.1 Die Interpretation

„Eine Interpretation ohne ein gewisses Maß an Kreativität würde unseren Interessen und Zielen nicht dienen, weil sie auf nichts anderes als eine Wiederholung des interpretierten Textes hinauslaufen müsste. Interpretationen sind entweder kreativ oder überflüssig.“1 Obwohl das Interpretieren eine zentrale Tätigkeit und ein Aufgabenformat des Deutschunterrichts in der Mittel- und Oberstufe darstellt, verweist Wieser zutreffend darauf, dass das unterrichtliche Tun häufig sehr unterschiedlich ist, wenn Schüler:innen Interpretationskompetenzen erlangen.2 Das liegt auch in dem Umstand begründet, dass es sich beim Interpretieren ebenso wie beim Erörtern um einen Makrooperator handelt, der unterschiedliche Teilhandlungen beinhaltet. Zudem ist die Interpretation Textform und Aufgabenformat in einem, was nötig macht, die „dialektische Verschränkung von Konstruktions- bzw. Such- und Prüfprozessen beim Interpretieren“3 in den Blick zu nehmen. Wenn es um die Einführung und Etablierung des materialgestützten Schreibens als neuem Aufsatzformat geht, dann stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, welche theoretischen und didaktischen Überschneidungen zwischen dem Interpretieren und dem materialgestützten Schreiben existieren. Es gilt zu klären, was die entscheidenden theoretischen, der Interpretation zugrundeliegenden Konzepte sind, die als Ausgangspunkt für didaktische Schreibmodelle dienen können, die im Kontext des materialgestützten Schreibens zum Einsatz kommen.

Im Rahmen dieses Kapitels wird es nicht möglich sein, eine umfassende Einführung in die Theorie der Interpretation und der entsprechenden didaktischen Konzepte vorzunehmen. Vielmehr sollen einzelne theoretische Positionen skizziert werden, die ermöglichen, das Format des materialgestützten Schreibens einzuordnen sowie vom Interpretieren abzugrenzen. Dabei soll zunächst der Begriff der Interpretation allgemein gefasst werden, um diesen dann im nächsten Schritt auf das Interpretieren im Literaturunterricht zu beziehen. „Eine wichtige Aufgabe der Interpretationstheorie besteht darin, typische Ziele des Interpretierens zu identifizieren und für ihre Angemessenheit zu argumentieren.“4 Sowohl der Reader Moderne Interpretationstheorien als auch der Tagungsband Interpretationskulturen demonstrieren dabei im Nebeneinander der unterschiedlichen Theorien die Ambivalenz und Brüchigkeit des Interpretierens. Ziel ist es demnach, die jeweiligen Ansätze hinsichtlich ihrer didaktischen und unterrichtlichen Konsequenzen zu befragen.

Betrachtet man die unterschiedlichen theoretischen Konzepte zum Interpretieren, dann wird deutlich, dass sich diese im „Spannungsfeld von Erklären und Verstehen“5 und von „Normierung und Individualisierung“6 bewegen. Auf der Ebene der Aufgabenkonstruktion und der Operatoren zeigt sich dies in der Abgrenzung der Interpretation von der Analyse. Staigers Konzept der Werkimmanenz geht vom Individuellen aus und hat den Umgang mit literarischen Texten im wissenschaftlichen wie schulischen Kontext nachhaltig geprägt und zeigt seinen Einfluss noch heute. Dabei steht im Zentrum zu begreifen, was den Lesenden bei seiner Lektüre ergreift. Damit ist Ausgangspunt der Interpretation die affektive Wirkung. Interpretieren wird verstanden als der Schritt vom Ergriffensein zum Begreifen. Staiger betont in diesem Zusammenhang, dass die Literaturwissenschaft auf das Fundament gestellt werden müsse, das dem Wesen der Literatur und „dem Dichterischen gemäß ist, auf unserer Liebe und Verehrung, auf unserem unmittelbaren Gefühl.“7 Dieses Gefühl gilt es am Text nachzuweisen und zu überprüfen. Gleichzeitig impliziert dieser Ansatz, dass Interpretieren immer ein in seiner Darstellung einseitiger, offener und nicht abgeschlossener Prozess ist.

Neben der Betonung der Wirkung, die der Text auf Leser:innen ausübt, haben Gadamers Regel, dass man das Ganze aus dem Einzelnen und das Einzelne aus dem Ganzen verstehen müsse, sowie sein Verständnis des hermeneutischen Zirkels schulisches Interpretieren nachhaltig geprägt: „Die Aufgabe ist, in konzentrischen Kreisen die Einheit des verstandenen Sinns zu erweitern. Einstimmung aller Einzelheiten zum Ganzen ist das jeweilige Kriterium für die Richtigkeit des Verstehens.“8 Grundannahme dieses Ansatzes ist zunächst, dass der in den Blick genommene Text eine prinzipiell sinnvolle, kohärente Aussage enthält. Das Verständnis der Rezipient:innen beginnt zunächst mit ihrer eigenen Meinung zu dieser Aussage. Dieses Vorverständnis ist daher im ersten Schritt inhaltsbezogen und passt sich im weiteren Prozess des Verstehens dem Text an. „Verstehen heißt primär: sich in der Sache verstehen, und erst sekundär: die Meinung des anderen als solche abheben und verstehen.“9 Für Gadamer ist Verstehen damit immer ein Entwerfen: Der Leser trägt bestimmte Erwartungen an den Text heran, es kommt zu einer ersten Konstruktion von Sinn, die sich an den Passagen des Textes orientiert, die die Lesenden bereits verstehen. Zugang zu dem Text erhalten diese demnach nur durch das, was sie am Text berührt bzw. anspricht. Der Text präsentiert sich somit in der Differenz der eigenen Voreingenommenheit zur Andersartigkeit der im Text dargestellten Wirklichkeit. Damit ist der persönliche Zugang zum Text, seine unmittelbar ästhetische Dimension, für Gadamer die oberste aller hermeneutischen Bedingungen.10 Um nicht in den eigenen Vorstellungen und Vorurteilen zu verharren, ist es erforderlich, dass Lesende Fragen an den Text stellen und diese in einer wiederholten Lektüre am Text überprüfen. Für Lessing-Sattari ist in diesem Zusammenhang Textverstehen und Interpretieren ein Problemlösen, das im Kontext hermeneutischer Suchbewegungen betrachtet werden muss.11 So lassen sich die Parameter für Probleme – die Komplexität, Vernetztheit, Dynamik, Intransparenz und Polytelie12 – auch auf den Umgang mit literarischen Texten übertragen. Verstehen ist somit immer ein Annäherungsprozess. Für den schulischen Kontext ist neben dem Grundkonzept des hermeneutischen Zirkels von Bedeutung, dass durch die Fokussierung auf die Voreingenommenheit der Leser:innen Gadamers Theorie den Trugschluss der Objektivität und Abgeschlossenheit der Interpretation offenbart. Diese Einsicht aber hat nachhaltige Konsequenzen für die Aufgabenkonzeption und Bewertung von Interpretationsaufsätzen.

Dass trotz dieser Aspekte ein Interpretieren von Texten sinnvoll und erforderlich ist, hängt vor allem mit den Leer- und Unbestimmtheitsstellen von Literatur zusammen. Aufgrund der Offenheit, Inkohärenz und Mehrdeutigkeit der Texte verstehen die Leser:innen zwar nicht immer alles, was sie lesen, aber sie nehmen Literatur wahr. Diese Wahrnehmung erfordert eine Deutung. Wenn Hermerén13 in diesem Zusammenhang eine Unterscheidung von Interpretationstypen und -kriterien vornimmt, dann muss darauf verwiesen werden, dass er explizit zwischen der Interpretation als Prozess und als Produkt differenziert.14 Die von Staiger aufgestellte Frage sollte demnach dahingehend erweitert werden, dass von Interesse ist, was die Leser:innen vom Verstehen und im nächsten Schritt vom möglichen Ergriffensein abhält. Um diese Fragen zu klären, lohnt es sich, Hermeréns Formel zu folgen: „X interpretiert Y als Z für U um zu V“15. Dieses Schema zeigt die große Bandbreite in Bezug auf die Autorinnen und Autoren von Interpretationen (u.a. Prediger, Historiker, Philologen, Psychologen, Musiker, Ärzte, Theologen), den Gegenstand (u.a. Träume, Bilder, Ereignisse, Formeln, Handlungen, Texte), den Aspekt16 und die Adressierung (u.a. Patient:innen, Jurymitglieder:innen, Kirchenbesucher:innen, Politiker:innen, Rechtsanwält:innen). Untersucht man den Zweck von Interpretationen, so führt Hermerén die Rekonstruktion historischer Prozesse, das Herstellen von Kohärenz, die Vorhersage zukünftiger Ereignisse, die Beeinflussung von Urteilungen und Meinungen, die Lenkung von Aufmerksamkeit, das Ermöglichen von Entscheidungsgrundlagen, die Lösung von Problemen, das Herausarbeiten von Ideen sowie die Aufklärung und Emanzipation der Adressat:innen an.17 Fragt man nach den sich aus diesen Aspekten abzuleitenden Kriterien einer Interpretation, dann zeigt Hermerén zurecht die Schwierigkeit dieses Unterfangens auf: „Es ist in meinen Augen recht offensichtlich, dass es keine ausschließlich gültigen [definitive] oder korrekten Interpretationen geben kann, wenn »Interpretation« im Sinne einer Applikation (Nachweis von Relevanz), einer theoretischen Umdeutung oder einer Steigerung des Wertes verstanden wird.“18

Wurden bereits an mehreren Stellen die Brüchigkeit und die Schwierigkeiten des Interpretierens deutlich, so spitzt Sontag diese Problematik zu, indem sie in ihrem Aufsatz Gegen Interpretation postuliert, dass das Interpretieren nicht den natürlichen und vor allem den unausweichlichen Umgang mit Literatur darstelle. Für Sontag ist das Interpretieren die Suche nach der Bedeutung eines Werkes, die danach zielt, etwas hinter dem Werk zu finden. Dadurch werde die unmittelbare Sinnlichkeit des Werkes zurückgedrängt und das Werk werde zur Durchgangsstation auf dem Weg zu Bedeutung. Interessant sind in diesem Zusammenhang die Parallelen zur Diskussion um die Rechtfertigung des HPU und damit zu Küglers Kritik am Eingriff in die Autonomie des Kunstwerks; siehe dazu auch Kapitel I.3.3.2.

Kunst aber, so Sontags Forderung, solle helfen, die Sinne wiederzuentdecken. „Diese Überbetonung des Inhaltsbegriffs bringt das ständige, nie erlahmende Streben nach Interpretation mit sich. Und umgekehrt festigt die Gewohnheit, sich den Kunstwerken in interpretierender Absicht zu nähern, die Vorstellung, dass es tatsächlich so etwas wie den Inhalt eines Kunstwerkes gibt.“19 Interpretieren stelle damit eine Art Übersetzung der Aussage des Werkes dar, die sich an den Interessen der Leser:innen orientiere und damit häufig „die Verbeugung der Mittelmäßigkeit vor dem Genie ist. Es stellt in der Tat die moderne Weise des Verstehens dar, und es wird daher auf die Werke jeder Qualität angewandt.“20 Damit aber ist die Interpretation häufig reaktionär und wenig kreativ. Die größte Gefahr der Interpretation sieht Sontag in der Tatsache, dass sie das Empfindungsvermögen zerstöre und der Intellekt die Vorherrschaft vor der Kunst einnehme. Zentrales Anliegen müsse es demnach sein, aufzuzeigen, weshalb wir welche Erfahrung haben. Es könne aber nicht darum gehen, diese Erfahrung zu deuten.

Interpretieren versus Interpretationsaufsatz

Betrachtet man das schulische Interpretieren, so werden die angedeuteten Oppositionen zwischen „Kunst und Kompetenz, Erfahrung und direkte Instruktion, Kreativität/Innovation und Kriterienorientierung“1 noch offensichtlicher. Solange es sich beim Interpretieren um einen Operator und beim Interpretationsaufsatz um ein abiturrelevantes Aufgabenformat handelt, setzt schulisches Interpretieren dabei an, dass es sich um ein bewusstes, und demnach ein lehrbares Vorgehen und nicht bloß um eine individuelle Wahrnehmung handelt. Interpretationshandlungen, die in dem Verfassen eines Interpretationsaufsatzes münden, sind demnach immer Problemlösevorgänge.2 Ausgehend von einer Begriffsklärung sollen Schwierigkeiten und Chancen des Aufgabenformates aufgezeigt werden. Fritzsche definiert die Interpretation als die „schriftliche Ausarbeitung des Verständnisses eines poetischen Textes.“3 Dabei sei die Abgrenzung zur Analyse nicht immer eindeutig. So lasse sich der Ausdruck der Interpretation den verstehenden hermeneutischen Wissenschaften zuordnen, der der Analyse den erklärenden empirischen.4

Vergleicht man diese gängige Definition mit den BS AHR des Faches Deutsch,5 offenbart sich die Schwierigkeit der Begrifflichkeit. So wird beispielsweise im Abitur von den Schülerinnen und Schülern die Interpretation einer Dramenszene gefordert. Dazu sollen sie ein Gespräch im Drama analysieren und im nächsten Schritt Galileis Selbstgespräch interpretieren. Die Musteraufgabe der Bildungsstandards ermöglicht weder eine Zuordnung der Operatoren zu unterschiedlichen Textarten – Analyse pragmatischer Texte, Interpretation poetischer Texte – noch zur Textmenge (Textausschnitt, Textganzes). Auch eine Unterscheidung von Prozess und Produkt kann in der vorliegenden Aufgabe nicht intendiert sein. Es bleibt unklar, was es heißt, wenn Schüler:innen einen Text interpretieren oder analysieren sollen. Diese Unschärfe verwundert besonders vor dem Hintergrund, dass es sich bei der Interpretation um ein vorherrschendes Abiturformat handelt.

Auch die Operatoren für das Fach Deutsch6 bieten wenig Klärung: Die Zuordnung des Analysierens zum Anforderungsbereich II legt nahe, dass es sich beim Analysieren7 um eine Vorstufe oder aber Vorarbeit des Interpretierens8 handelt. In diesem Sinne verstehen auch Feilke und Rezat das Analysieren als einen Operator aus dem Anforderungsbereich der Reorganisation und den des Interpretierens als einen der Reflexion.9 Während der Operator der Analyse auf einzelne Aspekte abhebt, geht es bei der Interpretation um die Gesamtauslegung. Damit rückt die Frage nach der Bedeutung ins Zentrum. Betrachtet man die Ausführungen zu den Kompetenzbereichen in den Bildungsstandards im Rahmen einer Auseinandersetzung mit literarischen Texten10, dann gilt es, den Inhalt, Aufbau und die sprachliche Gestaltung literarischer Texte zu analysieren und auf dieser Grundlage „ein Textverständnis [zu] formulieren“ und „auf der Basis eigener Analyseergebnisse [zu] begründen“11. Im weiteren Verlauf sollen die Schüler:innen „eigene Interpretationsansätze zu literarischen Texten entwickeln und diese argumentativ-erklärend darstellen, auch unter Berücksichtigung von Ideengehalt, gattungs- und epochenspezifischen Merkmalen sowie literaturtheoretischen Ansätzen“, „Mehrdeutigkeit als konstitutives Merkmal literarischer Texte nachweisen“ sowie „die Einsicht in die Vorläufigkeit der Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen nutzen“. Damit bewegt sich das Interpretieren im Spannungsverhältnis von Erklären und Verstehen.

Betrachtet man Fritzsches Definition, dass Interpretieren die Ausarbeitung des Verständnisses eines poetischen Textes ist, vor einem weiteren Horizont, dann muss geklärt werden, wie Verständnis prinzipiell hergestellt werden kann. Köster stellt in diesem Zusammenhang die Frage nach den Ansprüchen an eine Verstehenskompetenz: „Genügt es, dass sie [die Schüler:innen, N.K.] wissen, wie das Interpretationsprodukt aufgebaut sein soll? Genügt es, dass sie sprachliche Mittel identifizieren und deren Funktion als Verstärkung oder Veranschaulichung bezeichnen? Genügt es, dass sie ihre Aussagen am literarischen Text verifizieren, auch wenn sie nicht zwischen Paraphrase und Zuschreibung unterscheiden?“12 Da Verständnis und Ergriffensein einander bedingen, gilt: Je weniger erfahren die Schüler:innen im Umgang mit Mehrdeutigkeit, Leerstellen und fehlender Kohärenz in literarischen Texten sind, desto dominanter ist das Gefühl der Fremdheit. In der Regel versperrt Fremdheit einen sinnlichen Zugang zum Werk. Ist der Text für die Schüler:innen unverständlich, wird die Ergriffenheit ausbleiben. Fehlt aber das Ergriffensein, dürfte es schwerfallen, sich dem Text konzentrisch in immer neuen Lesedurchgängen zu nähern. Verstehen und Ergriffensein müssen demnach angebahnt werden, damit im nächsten Schritt das Verständnis verbalisiert werden kann. Ziel ist es zu vermitteln, wie man Textelemente bemerkt, die überlesen oder aber ignoriert und wegerklärt werden, „wie man liest, anstatt zu raten, was sich der Autor gedacht haben mag; wie man erfasst, welche Belege eine Buchseite zu bieten hat, anstatt zu versuchen, sie durch eine andere Realität zu ersetzen.“13 Es gilt, besonders die in Bezug auf Syntax, Semantik und Bildlichkeit widersprüchlichen Zeichenprozesse in den Blick zu nehmen. Dies ist nur dann erfolgreich, wenn die Offenheit, der Prozesscharakter und die Subjektivität des Interpretierens glaubwürdig vermittelt werden. Inwieweit diese Parameter im traditionellen Aufsatzunterricht abgebildet werden, ist äußerst fragwürdig.

Anknüpfend an Hermeréns Unterscheidung des Prozess- und Produktaspekts der Interpretation hebt Fritzsche auf die Doppeldeutigkeit des Begriffes ab: Als Vorgang sei die Interpretation Lernmedium, als Resultat Lernkontrolle. Dabei werde die Interpretation zum Lerngegenstand, wenn im Unterricht behandelt werde, wie man diese durchführt. „Während als Medium das Interpretieren seinen Zweck im besseren Verstehen des Textes hat, wobei also der Text der Lerngegenstand ist, tritt dieser Zweck zurück, wenn das Interpretieren zum Lerngegenstand gemacht wird.“14 Fokussiert man auf die Interpretation als Lehrmedium, so dient das Interpretieren vorrangig dem Ermöglichen und Gewinnen des Verständnisses und ist somit ein heuristischer Akt. Während des Schreibens führt der Schreibende einen Dialog mit sich selbst und ertastet sich das Verständnis des Textes. Dieses Schreib-Denken stellt einen Grundansatz der Unterrichtseinheit dar, die in Kapitel III.5 praktisch erprobt werden soll: In mehreren Schreibdurchläufen wird sich durch das Verfassen eines argumentierenden literarischen Essays dem Verständnis des Primärtextes genähert. Im Zentrum aber steht die eigene Textproduktion, die das Ergriffensein vom Primärtext zur Grundlage hat. Dieses wird im Verlauf des Essays erläutert und mit Hilfe von Textbelegen, Mentorentexten und eigenem Weltwissen plausibel gemacht.

Ist die Interpretation hingegen selbst Lerngegenstand, dann steht das Mitteilen des Verständnisses, d.h. das Endprodukt des Verstehensprozesses, im Vordergrund. Beim Ausformulieren sind demnach die Erkenntnisschritte nicht mehr sichtbar, sie werden in einem rhetorisch-didaktischen Akt quasi unkenntlich gemacht. So wird der klassische Interpretationsaufsatz in der Regel mit der Nennung des Themas und damit des Kerngedankens des Textes eingeleitet, der allerdings erst am Ende der vollständigen Deutung angeführt werden kann. Ob es sich bei der Interpretation um ein Lernmedium oder einen -gegenstand handelt, sagt in der Regel nichts über die Form des Aufsatzes selbst aus, ob sich dieser linear am Text orientiert, mit globalen Aussagen startet oder ob er systematisch verschiedene Aspekte abhandelt. Wird die Interpretation zur Lernkontrolle, so dient sie der Dokumentation von Verständnis und Können, d.h. es geht zum einen um den Text als solchen und sein Verständnis, zum andern um die Textform der Interpretation. In der Regel werden die beiden Formen miteinander kombiniert. Ulshöfer fasste bereits 1976 dieses Dilemma folgendermaßen zusammen:

Der Interpretationsaufsatz bringt den Lehrer in einen Zwiespalt: Er muß dem Schüler Fragestellungen, Gesichtspunkte, Gliederungsschemata von allgemeiner Bedeutung an die Hand geben, ihn aber zugleich vor Schematismus bewahren; er soll das Handwerklich-Lehrbare des Texterläuterns vermitteln, aber diese Fähigkeit nur so weit üben, als der Sinn für das Verstehen ausgebildet wird. Einsicht in das Wesen der Gestalt ist mehr als nur eine ästhetische Analyse. Diese „Mehr“ ist nicht lehr- und nicht lernbar.15

Damit Interpretationen nicht eine bloße Wiedergabe des interpretierten Textes darstellen, erfordern sie mehrdeutige Texte, deren Leer- und Unbestimmtheitsstellen einer Deutung bedürfen. Daraus folgt im Umkehrschluss: „Interpretation war eine Folge der Textauswahl: Der fremdartige Text bedarf des Interpreten.“16 Für die Konzeption von Unterricht ergeben sich daraus unterschiedliche Konsequenzen: Steht das Verstehen und Entschlüsseln der von Schule ausgewählten Texte im Vordergrund, dann wird – um Komplexität zu reduzieren – zunächst die Mehrdeutigkeit missachtet oder zumindest aufgelöst. Genaue Textarbeit, die sich konzentrisch voranschreitend dem Textganzen nähert, verfolgt das Ziel, die Fragen, die an den Text gestellt werden, aufzulösen. Dies geschieht, so Fritzsche, zumeist im Unterrichtsgespräch, in dem die Schüler:innen häufig ihr eigenes Textverständnis nur bedingt entfalten können. Im Rahmen des schriftlichen Interpretierens erfordert das Verfassen eines Interpretationsaufsatzes von den Interpretierenden eine Beobachterposition und Distanz zum eigenen Verständnis und zur eigenen Textproduktion, die häufig erst in der Sekundarstufe II zu leisten ist. „Die I. unterscheidet sich vom bloßen Lesen und vom intuitiven Sinnentwurf durch ihren argumentativen Charakter. Da sie auf Erkenntnis aus ist, muß jeder Sinnentwurf kritisch geprüft werden. Zu üben ist also textbezogenes Argumentieren: das Aufstellen von Behauptungen, das Begründen, Belegen, Zitieren.“17 Auch Spinner betrachtet den Interpretationsaufsatz als Format, das diese Verstehensprozesse festhält, skeptisch.18

Ziel sollte demnach weniger das Endprodukt – der Interpretationsaufsatz – sein, denn eine curriculare Anleitung zum Verstehen. Vorformen des Interpretierens sind somit bereits in der Grundschule und in der Sekundarstufe I in Form von Nacherzählungen, Inhaltsangaben oder Stellungnahmen verortet. Verstehen bildet sich im Zuge der Entwicklung der Lernenden aus und ist ein vor allem zu Beginn stark interessengeleiteter Prozess. So richtet sich der Fokus der Schüler:innen in Bezug auf literarische Texte zunächst überwiegend auf das Verhalten bestimmter Figuren, überraschende Ereignisse sowie spaßige Vorfälle. „Sie messen das, was im Text steht, an der außertextlichen Wirklichkeit und konstatieren die Abweichungen von ihren Erfahrungen. Auf der zweiten Stufe stellen die Schüler die Frage nach dem Sinn des gesamten Textes“.19 Auf der abschließenden dritten Stufe stehe dann nicht mehr der Gesamtsinn im Zentrum. Interpretieren sei vielmehr ein Nachzeichnen von Einzelbedeutungen und ein Spiel mit Bedeutungsmöglichkeiten. Es ist allerdings zu bezweifeln, ob diese dritte Stufe den Unterrichtsalltag in der Oberstufe sowie die gängige Bewertungspraxis abbildet.

An den Ausführungen der Literaturwissenschaftler:innen wie der Literaturdidaktiker:innen sind die unterschiedlichen Ansprüche an den Umgang mit Literatur, die Notwendigkeit und Möglichkeit eines Verständnisses und an eine mögliche Vermittlung deutlich geworden. Diese Skepsis und Brüchigkeit gegenüber dem Interpretieren und vor allem dem Interpretationsaufsatz soll zum Anlass genommen werden, Konsequenzen für einen veränderten Umgang mit Literatur abzuleiten: Wird ernst genommen, dass Interpretieren den Schritt vom Ergriffensein zum Begreifen darstellt, dann muss das Ergriffensein einen festen Platz im Rahmen des Literaturunterrichts haben. Hier werden die Parallelen zu Spinners Ansatz des Literarischen Lernens deutlich, auf den ausführlich in Kapitel I.3.4 eingegangen wird. Das Ergriffensein darf somit nicht allein auf die Einstiegsphase einer Unterrichtseinheit reduziert sein, in der die Leseeindrücke der Schüler:innen abgefragt werden, sondern muss sich auch im Produkt des Interpretationsaufsatzes – soll denn an diesem festgehalten werden – niederschlagen. Die alternative Aufsatzform des literarischen Essays, die das Ergriffensein als Ausgangspunkt des Schreibens sieht, wird in Kapitel III.5 erläutert und empirisch untersucht.

Ausgehend von Hermeréns Schema der Interpretation stellt der schulische Interpretationsaufsatz im Literaturunterricht eine starke Engführung dar: Führt Hermerén insgesamt elf unterschiedliche Interpretationstypen an, so ist im Deutschunterricht in der Regel die ästhetische Interpretation bedeutsam: „Die Aufgabe des Interpreten besteht kurz gefasst darin, den Wert des Werkes zu maximieren und es für den Leser ästhetisch (künstlerisch etc.) möglichst interessant erscheinen zu lassen, zum Beispiel indem er Form und Inhalt auf eine bestimmte Lebenssicht oder auf das, was (seines Erachtens) im Leben wichtig ist, bezieht.“20 Die Konzentration auf die ästhetische Dimension eines Werkes setzt aber nicht nur ein hohes Maß an Schreibkompetenz beim Interpretierenden voraus. Im schulischen Kontext ist diese Fokussierung besonders deshalb fragwürdig, weil der ästhetische Wert u.a. durch die Kanonisierung der Literatur vorgegeben wird. Auch wenn die Schüler:innen keinen persönlichen Zugang zum Text finden, sind sie aufgefordert, den Wert des Werkes herauszuarbeiten und Adressat:innen wiederzugeben, die in der Regel vom Wert des Werkes überzeugt sind. Zudem findet im Hinblick auf die Funktion beim Interpretationsaufsatz eine Engführung statt: So geht es weder um Sprachhandlungen der Beeinflussung, Überzeugung und Problemlösung, die beim materialgestützten Schreiben eine entscheidende Rolle spielen, sondern im Wesentlichen um erklärendes Nachvollziehen. Damit bildet das materialgestützte Schreiben, das als Aufgabenformat dem Interpretieren und Erörtern gegenübergestellt wird, eine größere Bandbreite an Sprachhandlungen als der traditionelle Interpretationsaufsatz ab.

Betrachtet man die Interpretation im Kontext der Lernkontrolle, dann muss nach den Kriterien der Interpretation gefragt werden; diese gilt es besonders im schulischen Kontext zu entwickeln und offenzulegen. Stehen jedoch als Intentionen des Interpretierens das nachvollziehende Verstehen und Darlegen des Verstehensprozesses im Zentrum, so muss dieser Ansatz auch zur Grundlage der Bewertung herangezogen werden. Auf diese Problematik verweist Hermerén: „Es ist in meinen Augen recht offensichtlich, dass es keine ausschließlich gültigen [definitive] oder korrekten Interpretationen geben kann, wenn »Interpretation« im Sinne einer Applikation (Nachweis von Relevanz), einer theoretischen Umdeutung oder einer Steigerung des Wertes verstanden wird.“21 Wann eine Interpretation als korrekt und plausibel beurteilt werden kann, hängt von der Art der Argumente ab. Auch hier führt Hermerén zehn verschiedene an,22 beispielsweise linguistische, biographische, historische, kontextuelle, psychologische, objekt-orientierte, adressaten-orientierte oder normative. Die angeführten Argumentationstypen weisen eine große Nähe zur schulischen Praxis auf: So kann die Plausibilität einzelner Passagen unterschiedlichen Argumenten zugeordnet und die Kohärenz der einzelnen Argumente bewertet werden. Dies ist sicherlich ein Grund, warum an dem Format des Interpretationsaufsatzes auch weiterhin als komplexem, höchst anspruchsvollem Aufgabenformat festgehalten wird. Die Problematik liegt aber weniger in der Art der Argumente und der Art der Beweisführung. Diese können Schüler:innen lernen und anwenden und sie sind zudem im Umgang mit Texten jeder Art sinnvoll und gewinnbringend. Fraglich ist demnach weniger das Wie – die Kompetenzen im Umgang mit Texten –, sondern das Warum und damit der fehlende Adressat:innenbezug: „Eine Interpretation ist notwendig, wenn man etwas nicht sofort versteht. Aber was für eine Person oder Gruppe verständlich ist, ist nicht immer auch für eine andere Person oder Gruppe verständlich.“23 Dies Adressierung spielt demnach bei jeder Interpretation, die Lerngegenstand oder -kontrolle ist, eine besondere Rolle. Hier wird die Künstlichkeit der schulischen Interpretation deutlich: Die Lehrkraft, die meist die einzige Leserin des Interpretationsaufsatzes ist, hat in der Regel den Text ausgewählt, verstanden oder zumindest ein weitergehendes Verständnis des Textes. Demnach kann es nicht darum gehen, der Lehrkraft den vorliegenden Text zu erklären, sondern den eigenen Verständnisprozess sichtbar zu machen. Dies aber ist ein zutiefst selbstreferentieller künstlicher Akt.

Noch ein weiterer Aspekt im Rahmen des schulischen Interpretierens ist nicht unproblematisch: Die Interpretation soll in der Regel dort ansetzen, wo der Text Brüche oder Unbestimmtheitsstellen aufweist. Diese sind bei den Lesenden äußerst unterschiedlich, vor allem wenn es noch um die allgemeinen kontextuellen Beziehungen geht, in denen ein Text steht. Da zwischen Lehrenden und Lernenden in Bezug auf die Verstehens- und Interpretationskompetenz eine Diskrepanz vorliegt, kommt es unweigerlich zu einer unterschiedlichen Bewertung der relevanten, zu interpretierenden Stellen. Was für die Lehrkraft eine Unbestimmtheitsstelle darstellt und sich für eine Interpretation eignet, muss für die Schüler:innen noch lange keine relevante Passage sein. Das Format des Interpretationsaufsatzes aber suggeriert, dass es die eine, richtige Bedeutung gebe, die im Interpretationsaufsatz wiedergegeben werden müsse. Damit aber handelt es sich nicht mehr um einen kreativen Denk- und Schreibprozess, vielmehr um eine – überflüssige – Demonstration eines Herrschaftswissen. Weder die Sinnlichkeit der Kunst noch die Fraglichkeit des Bedeutungsbegriffes bildet der Interpretationsaufsatz ab. Für Schüler:innen ist häufig schwer nachvollziehbar, auf welche Unbestimmtheitsstellen die Lehrkraft abhebt und welche Zugänge für sie relevant sind. Wird ein Kunstwerk in seiner ästhetischen Dimension tatsächlich ernst genommen, dann muss es als offen und unendlich wahrgenommen werden und den Rezipient:innen müssen unterschiedliche Ebenen des Ergriffenseins zugestanden werden. Wenn Spinner betont, dass eine interpretierende Tätigkeit „zu einem genaueren, imaginativ reicheren und Irritationen zulassenden Lesen und Verstehen“24 führt, dann weist dies auf das Potential des Interpretierens hin, das sich jedoch nicht auf die Verschriftlichung in Form eines Interpretationsaufsatzes beschränken darf.

Befragt man abschließend die dargestellten Konzepte und Theorien des Interpretierens im Hinblick auf das materialgestützte Schreiben, so soll auf einen entscheidenden Aspekt abgehoben werden: Die zentrale Tätigkeit des Literaturunterrichts und des Interpretierens stellt das Befragen eines Textes auf seine Bedeutung dar. In der Regel sind es die Schüler:innen gewohnt, anhand mehrdeutiger Texte unterschiedliche textanalytische und interpretative Verfahren anzuwenden, um beispielsweise rhetorische Figuren in Bezug auf ihre Wirkung zu untersuchen und inhaltliche wie sprachliche Einzelaspekte zu einem kohärenten Ganzen zusammenzufügen. Zabka verweist in diesem Zusammenhang darauf, dass es um die Allgemeingültigkeit von Aussagen geht, die an einem speziellen Text erfahren wird. Damit oszillieren Interpretationskompetenzen zwischen Strategievermittlung und Einzelanalyse.25 Ziel der einzelnen Interpretationsschritte ist es, das Textganze und dessen Bedeutung zu erfassen und – im vorgegebenen Format – wiederzugeben. Das Belegen der Aussagen stellt dabei ein entscheidendes Vorgehen dar, um Objektivität zu erzielen.

Gilt es nun, im Rahmen des materialgestützten Schreibens literarische Texte als Material für die Schreibaufgabe auszuwerten, so können die Schüler:innen auf die im Rahmen des Literaturunterrichts und des Interpretierens erworbenen Kompetenzen des literarischen Verstehens zurückgreifen. Im Gegensatz zum Interpretieren aber geht es nicht mehr um das Textganze und dessen Bedeutung. Vielmehr können Teilaspekte, einzelne Gedanken, Haltungen von Figuren oder Stimmungen als Ausgangspunkt der eigenen Argumentation verwendet werden. Nur wenn bei den Schülerinnen und Schülern ein gedanklicher Zugang zur Schreibaufgabe und der in ihr implizierten Sprachhandlungen vorliegt und davon ausgehend ein erstes gedankliches Konzept, das auf dem eigenen Vorwissen basiert, können die Materialien in Bezug auf die Aufgabe befragt werden. Dies aber setzt ein selektives, aufgaben- und adressatenbezogenes Lesen voraus. Das bedeutet, dass sich die Schüler:innen vom Konzept der Gesamtbedeutung lossagen, sich zunächst vom Text und den in ihm enthaltenen Gedanken ergreifen lassen müssen, um sich anschließend – im Sinne Gadamers – in konzentrischen Kreisen nicht dem Textganzen, sondern dem in Bezug auf die Schreibaufgabe entwickelten eigenem Präkonzept zu nähern. Diese Herausforderung, den literarischen Text im Hinblick auf den eigenen, zu verfassenden Text zu befragen, selektiv zu lesen und Teilaspekte aufzunehmen, die nicht im Widerspruch zum Textganzen stehen dürfen, hebt das neue Format des materialgestützten Schreibens vom Interpretieren ab und diese Schwierigkeit gilt es, bei der methodisch-didaktischen Umsetzung besonders in den Blick zu nehmen.26

Die Darstellung der Interpretation und des Interpretationsaufsatzes aber verdeutlicht noch einen anderen, für das materialgestützte Schreiben relevanten Aspekt. So bewegt sich die Interpretation zwischen Normierung und Individualisierung. Auf der einen Seite sind Instruktionen zum Verfassen eines Interpretationsaufsatzes erforderlich, die eine standardisierte Bewertung ermöglichen. Auf der anderen Seite muss der Komplexität und Unabschließbarkeit des literarischen Textes Rechnung getragen werden. Ein ähnliches Spannungsverhältnis liegt beim materialgestützten Schreiben vor, wenn es darum geht, die Verwendung der Materialien und die Anzahl der angeführten Argumente der Originalität und Überzeugungskraft eines Zieltextes gegenüberzustellen. Dies betrifft Fragen der Instruktion gleichermaßen wie der Bewertung.

I.3.2 Die Erörterung

Das Erörtern ist neben dem Interpretieren literarischer und der Analyse pragmatischer Texte die dritte verbindliche Aufgabenart des textgebundenen Schreibens, die in den Bildungsstandards Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (BS AHR Deutsch) für die schriftliche Abiturprüfung angeführt wird.1 Dabei wird zwischen der Erörterung literarischer Texte und der pragmatischer Texte unterschieden. Im Folgenden soll besonders auf den argumentativen Kern sowie auf den dialogischen Charakter des Erörterns eingegangen werden, um zu klären, inwieweit die beim Erörtern zugrundeliegenden Textmuster und Sprachhandlungen im Rahmen des materialgestützten Schreibens aufgegriffen und für die Entwicklung didaktischer Konzepte nutzbar gemacht werden können. Ähnlich wie beim Interpretieren handelt es sich beim Erörtern sowohl um einen Operator als auch um eine Aufgabenart und eine Aufsatzform. Diese Hybridität, auf die im Folgenden näher eingegangen wird, verweist auf das Problem einer Abgrenzung, die das Textmuster ebenso wie die Sprachhandlungen betrifft.

Die von der KMK herausgegebene Zusammenstellung der Operatoren für das Fach Deutsch2 führt für das Erörtern folgende Definition an:

Erfassen des Problems; ggf. Definition wichtiger verwendeter Begriffe; Entwicklung einer aufgabenbezogenen Gliederung; erläuternde bzw. deutende Wiedergabe der Textvorlage hinsichtlich des in ihr vorliegenden Problems; Methodenkenntnis sowohl des dialektischen wie auch des linearen Verfahrens der Erörterung; argumentative Berücksichtigung möglicher Gegenpositionen; Einbringen von aufgabenbezogenem Fachwissen; Herstellen von aufgabenbezogenen Kontexten; Einsetzen geeigneter Argumentationsstrategien, Entfaltung einer eigenständigen Argumentation; Formulierung eines aus der Argumentation logisch abgeleiteten Urteils; in den Argumentationsverlauf passendes Einbringen des eigenen Standpunktes; Darstellung der Arbeitsergebnisse als zusammenhängender Text (Gliederung, angemessener Ausdruck, Fachsprache, Zitiertechnik).3

Feilke und Rezat betonen in diesem Zusammenhang, dass Operatoren nicht „einfach die in Aufgabenformulierungen gebrauchten Verbalausdrücke [sind]. Vielmehr beziehen sich diese Verbalausdrücke auf eine didaktisch sinnvolle Ordnung begrifflich zu unterscheidender Sprachhandlungstypen.“4 Beim Erörtern handelt es sich dabei um den hierarchiehöchsten Operator, der ebenso wie das Interpretieren den Anforderungsbereich der Reflexion zugeordnet werden kann.5

Die Operatorendefinition der KMK zeigt zum einen, dass es sich beim Erörtern um einen Makrooperator handelt, zum anderen verweist sie gleichermaßen auf Schwerpunkte wie auf Probleme der Aufgabenart, die sich in folgende Bereiche zusammenfassen lassen. Nach einer Begriffsbestimmung und Abgrenzung zu anderen Operatoren und Aufsatzformen werden die Textmuster und Sprachhandlungen des Argumentierens erläutert, bevor das Verhältnis zwischen dem Thema der Erörterung, der Textgrundlage, dem Weltwissen und dem Lebensweltbezug dargestellt wird.

Folgt man Brinker mit seiner Definition der Textsorten als „konventionell geltende Muster für komplexe sprachliche Handlungen, die sich als jeweils typische Verbindungen von kontextuellen (situativen), kommunikativ-funktionalen und strukturellen (grammatischen und thematischen) Merkmalen beschreiben lassen“6, so sollen zunächst die dem Erörtern zugrundeliegenden Handlungen ausgeführt werden, bevor die strukturellen Merkmale erläutert werden. Vergleicht man die in den BS AHR Deutsch angeführten Erläuterungen zur Erörterung literarischer und pragmatischer Texte, so wird in diesen einleitend für die beiden Aufgabenarten auf das Ziel der Erörterung abgehoben, das „im Kern die argumentative Auseinandersetzung“7 beinhaltet. Während im Umgang mit pragmatischen Texten explizit darauf abgehoben wird, „dass die Textvorlage etwas Strittiges behandelt“, wird von den Schülerinnen und Schülern im Rahmen einer literarischen Erörterung gefordert, dass nicht nur auf Ergebnisse des Unterrichts zurückgegriffen wird, sondern der Ausgangstext auch analysiert und interpretiert wird. Dass ein Aufgabenfeld explizit Teilhandlungen und damit verbunden auch Textmuster einer anderen Aufgabenart enthält, dürfte nicht nur für Schüler:innen in diesem Zusammenhang verwirrend sein. Beide Typen der Erörterung enthalten zudem „informierende“ und „erklärende Anteile“.

Deutlich an dieser Gegenüberstellung wird, dass es sich bei der Erörterung um eine „Mischform“8, eine hybride Textform, handelt. Weiterhin gestaltet sich schwierig, dass der literarischen Erörterung keine strittige Frage zugrunde liegen muss; als Beispiele für Themen werden die Auseinandersetzung mit Fragen der Rezeption und der Wertung angeführt. In diesen Beispielen ist eine argumentative Auseinandersetzung nicht automatisch Teil eines Diskurses. Die Problematik einer genauen Begriffsbestimmung des Erörterns zeigt sich, wenn Merz-Grötsch die folgende Formen des schriftlichen Erörterns einander gegenüberstellt: Das textgebundene Erörtern als Auseinandersetzung mit Texten, „in denen die Autoren Stellung zu einem Sachverhalt beziehen und diesen darstellen“9, das literarische Erörtern, in dem sich „auf die zu bearbeitenden Themen auf Fragen aus dem Bereich der Literatur“10 bezogen wird, und das freie Erörtern, bei dem „Meinungen und Positionen zu einem Thema eigenhändig recherchiert und ausgewertet werden“11. Diese Definition entspricht nur zum Teil der der BS AHR.

Um die Bedeutung der Erörterung in der aktuellen didaktischen Diskussion bewerten zu können, sollen die von Neumann und Steinhoff in ihrem Beitrag zum Schreiben im Rahmen der Erläuterung zu den aktuellen Bildungsstandards angeführten Beispielsaufgaben näher betrachtet werden. Während die erste eine Interpretationsaufgabe darstellt und damit die Gewichtung des Interpretierens von Literatur in der gymnasialen Oberstufe abbildet, fokussiert die zweite Aufgabe auf das Argumentieren. Dies verwirrt, da das Argumentieren keine Aufgabenart der BS AHR darstellt, sondern nur einen Operator. Wollen die Autorinnen und Autoren bewusst auf die „Spezifika der durch die BS AHR initiierten Reform des Schreibunterrichts“12 aufmerksam machen, so wird die Erörterung ex negativo definiert. Die Verfasser:innen heben darauf ab, dass die argumentative Auseinandersetzung mit der „Spitzer-Debatte“, einer Streitschrift des Neurowissenschaftlers zum Thema „Digitale Demenz“13, diskursorientiert, prozessorientiert und wissenschaftsorientiert sei; sie „grenzt sich bewusst von der traditionellen Erörterung ab.“14 Das bedeutet, dass beim materialgestützten Schreiben durch die Materialauswahl und die Situierung in Form der Adressierung und der Zieltextsorte eine wissenschaftspropädeutische Dimension entstehe.15 Inwiefern sich eine Prozess- und Diskursorientierung aber im Schreibprodukt abbildet, bliebe zu diskutieren.

Um eine Systematisierung vorzunehmen, soll zunächst von einer Kategorisierung der Textmuster ausgegangen werden. Während Kühtz das Erörtern als „Formulierungsmuster“ der Wissenschaftssprache anführt,16 nennt Fix in diesem Zusammenhang das Erzählen, Berichten, Beschreiben und das Argumentieren.17 Die Argumentation bildet den Kern der Erörterung, die jedoch „eine Mischform“ darstelle, „die neben argumentierenden auch berichtende und beschreibende Anteile enthalten kann“.18 Auch Fritzsche subsumiert das Erörtern dem klärenden Schreiben und als Unterkategorie dem Argumentieren und definiert das Erörtern als „schriftliches Nachdenken über Probleme“19; Ziel der Erörterung sei die Prüfung der eigenen Annahmen. Dabei unterteilt er das Erörtern im Wesentlichen in die zwei Bereiche der Sacherörterung, die einen Sachverhalt von verschiedenen Seiten beleuchtet, und der Problemerörterung, die eine Auseinandersetzung mit gegensätzlichen Auffassungen darstellt. Der Besinnungsaufsatz – oder die freie Erörterung – als Sonderform hat einen hohen subjektiven Anteil und im Gegensatz zur dialektischen Erörterung keine feste Form, der die Schreibenden zu folgen haben. Dass sich der Besinnungsaufsatz trotz seiner langen Tradition nicht durchgesetzt hat, liegt an dem Fehlen einer inhaltlichen Tiefe aufgrund mangelnden Fachwissens. Außerdem hat die Nähe von der reflexiven Besinnung zur beeinflussbaren Gesinnung in unterschiedlichen geschichtlichen Epochen zu einer Instrumentalisierung und zu einem Missbrauch beispielsweise zu völkisch-nationalen Zielen geführt. Problematisch am Besinnungsaufsatz aber bewertet Fritzsche vor allem, dass die Schüler:innen im Rahmen der vorzunehmenden Positionierung in der Regel die sanktioniert geglaubte Meinung der bewertenden Lehrerkraft mitdenken. Soll sich beispielsweise im Rahmen einer Erörterung entschieden werden, ob Drogen oder Waffen legalisiert werden sollen, so denken die Schreibenden in der Regel die Erwartungshaltung der Lesenden mit; dadurch erziehe die freie Erörterung zur „Heuchelei“20. An dieser Stelle deutet sich an, wie wichtig die Materialauswahl im Rahmen von Erörterungen und materialgestützten Schreibaufgaben ist: Die Materialien müssen unterschiedliche Positionierungen erlauben und auch glaubhaft erscheinen lassen. Dass die freie Erörterung jedoch im Gegensatz zu ihrer textgebundenen Variante ein größeres Maß an formaler Varianz aufweist und damit den Schreibenden mehr Freiraum gelassen wird, wiegt die angeführten Kritikpunkte nicht auf.

Wenn Baurmann und Ludwig die Erörterung als die älteste Aufsatzform bezeichnen und sie in einer rhetorischen Tradition sehen,21 dann wird implizit von der freien Erörterung ausgegangen. Die Autoren verweisen auf die Parallelität im Aufbau, die mit einer „Monopolisierung einer bestimmten Form“22 verbunden ist, der Abfolge von thesis – confutatio – refutatio – conclusio. Um die verschiedenen Formen der Erörterung, die didaktischen Prinzipien einer unterrichtlichen Umsetzung sowie die curricularen Fragen einer Implementierung einschätzen zu können, soll kurz erläutert werden, wie die Erörterung in der Mittelstufe eingeführt wird. In den Bildungsstandards Deutsch für den Mittleren Bildungsabschluss von 2004 (BS MSA) werden folgende, in der Sekundarstufe I einzuführende Schreibformen genannt: „erzählen, informieren, berichten, beschreiben, schildern, appellieren, argumentieren, analysieren/interpretieren“23. Das Erörtern wird in diesem Zusammenhang nicht explizit angeführt, taucht jedoch im Rahmen der Bearbeitung der Aufgabenarten24 sowie im Zusammenhang der Konkretisierung der Aufgabenarten der Abschlussprüfung auf. So sollen Schüler:innen „von einer Textgrundlage ausgehend, informieren, argumentieren, erörtern“ sowie eine „Problemstellung erörtern“.25 Beim Mittleren Schulabschluss kommt demnach neben der textgebundenen Erörterung auch die freie, von einem Ausgangstext unabhängige Erörterung vor. Vergleicht man die Schreibaufgaben der beiden Bildungsabschlüsse, so ist neben einer Zunahme an Komplexität vor allem ein Schwerpunkt auf dem lektüregestützten Schreiben zu beobachten. Diese Progression von der freien zur textgebundenen Erörterung wird auch im Rahmen einer Beispielsaufgabe für den Mittleren Schulabschluss deutlich, die sich auf einen pragmatischen Text bezieht. Nach der Textwiedergabe wird als Alternative zu einer gestalterischen Teilaufgabe das Verfassen einer Erörterung eines Teilaspektes des Themas gefordert.26

Eine Konzentration dieses Kapitels auf die textgebundene Erörterung bietet sich aus verschiedenen Gründen an: Zum einen beschränken sich die Ausführungen auf die Oberstufe, in der die freie Erörterung keine wesentliche Rolle spielt. Um eine Gegenüberstellung der Erörterung und des materialgestützten Schreibens zu ermöglichen, soll eine Fokussierung auf den Umgang mit Materialien stattfinden. Des Weiteren finden auch in der Mittelstufe in der Regel materialgestützte Erörterungen statt: So wird in dem kompetenzorientierten Lehrwerk deutsch.kompetent 8 die Erörterung am Thema Schutz durch Kontrolle eingeführt. Im Rahmen einer Kompetenzübersicht wird davon ausgegangen, dass die Schüler:innen bereits folgende Kompetenzen besitzen: „aus Texten den Standpunkt des Verfassers erschließen“, „verschiedene Textarten nutzen, um Adressaten zu überzeugen“, „zu einem strittigen Thema sprachlich angemessen und überzeugend argumentieren“27. Der Kompetenzzuwachs innerhalb der Unterrichtseinheit besteht in der Verschriftlichung („Probleme und Sachverhalte schriftlich erörtern“) und der expliziten Nutzbarmachung der Materialien beim Argumentieren. So erhalten die Schüler:innen unterschiedliche Sachtexte sowie Beispieltexte, um mit „Unterstützung von Materialien Adressaten zu überzeugen“28. Im Kontext der Einführung des materialgestützten Schreibens und einer möglichen curricularen Verortung ist die eindeutige Nennung von Adressat:innen sowie die Formulierung „materialgestützt einen eigenen Standpunkt erarbeiten“29 von besonderem Interesse. Deutschbuch 8 hingegen führt nicht explizit die Erörterung ein, leitet jedoch im Rahmen der Thematik „Ich esse was ich will“30 das Argumentieren und Stellungnehmen auf Sachtextbasis an. Das Lehrwerk deutschideen8 nimmt anhand des Themas „Schöne neue Medienwelt“ eine Progression vom mündlichen zum schriftlichen Argumentieren vor und definiert: „Eine schriftliche Argumentation nennt man auch Erörterung.“31 Die Materialgrundlage beschränkt sich jedoch auf die Zurverfügungstellung einer Rezension. Es deutet sich demnach auch in den Lehrwerken für die Mittelstufe an, dass das materialgestützte Schreiben im Kontext der Erörterung eingeführt wird. Dies erscheint nicht nur im Hinblick auf den argumentierenden Schwerpunkt sinnvoll und plausibel.

Im Zusammenhang der Materialauswahl ist die Stoffgrundlage näher zu beleuchten; sie kann nach Mückel textgebunden, literarisch oder frei sein.32 Auch an dieser Stelle deuten sich Schwierigkeiten an, wenn nicht wie in den Bildungsstandards zwischen literarischen und pragmatischen Texten unterschieden wird, sondern zwischen Text und Literatur. Aber auch die Bildungsstandards bleiben hier indifferent: Wird im Rahmen der Erörterung literarischer Texte auf die „argumentative Auseinandersetzung mit dem literarischen Text“ verwiesen, so wird im Zusammenhang einer Erörterung pragmatischer Texte auf die „argumentative Auseinandersetzung mit Problemgehalten pragmatischer Texte“ [Hervorhebungen durch die Verfasserin] abgehoben. Der Plural deutet darauf hin, dass nicht nur mehr Texte bzw. Textausschnitte zur Verfügung gestellt werden, sondern dass eine weniger intensive, hermeneutisch orientierte Textrezeption erfolgen müsse.

Betrachtet man die Themenentfaltung der zu verfassenden Texte, so unterscheidet Brinker die deskriptive von der narrativen, der explikativen und der argumentativen Themenentfaltung.33 Darauf aufbauend unterscheiden Baurmann und Ludwig verschiedene Stufen einer argumentativen Auseinandersetzung und Entfaltung der zu erörternden Themen: Die deskriptiv-aufzeigende, die narrativ-exemplifizierende und die argumentativ-ableitende Erörterung.34 In ihren Überlegungen zu einer curricularen Verortung des Erörterns führen sie für die Orientierungsstufe das erzählende Erörtern an.35 „Mit „argumentativ-ableitenden Erörterungen“ können wir erst gegen Ende der Sekundarstufe I rechnen.“36 Dass diese Abfolge und der sich daraus entwickelte Lehrgang „vom ‚Subjektiven‘ zum ‚Objektiven‘ – was immer man darunter versteht –, von der erzählend-schildernden Nähe zur beschreibend-besprechenden Distanz, vom fantasiebetonten Fabulieren zum erörternden Diskurs“37 durchaus kritisch bewertet werden kann und keine entwicklungspsychologische Notwendigkeit darstellt, betont in diesem Kontext Abraham.

Während Fritzsche das Erörtern dem Argumentieren unterordnet – dieser Position folgt auch Mückel38 – scheinen Baurmann und Ludwig den argumentierenden Anteil des Erörterns als eine Weiterentwicklung zu betrachten. Eine Akzentuierung nimmt in diesem Zusammenhang Friedrich vor, wenn er das Argumentieren dem Problemerörtern gegenüberstellt. Für Friedrich hat das Argumentieren eine vorrangig kommunikative Funktion, da es die Intentionen verfolgt, zu aktivieren und zu überzeugen.39 Die Problemerörterung hingegen hebe drauf ab zu klären und ist deshalb vorrangig kognitiv. „Da Argumentationen auf Partner bezogen, folglich von ihnen in ihrer Wirksamkeit abhängig sind, spielt die Berücksichtigung der Partnerperspektive eine ebenso wichtige Rolle wie die deutliche Formulierung des eigenen Standpunktes und dessen Begründung.“40 Wie terminologisch uneinheitlich eine Abgrenzung zwischen dem Argumentieren und Erörtern ist, zeigt die Definition von Merz-Grötsch: „Haben wir es beim Argumentieren in der bisher dargestellten Weise mit der Grundform des Begründens und des Belegens einer These zu tun, so kommen wir in dem Moment, wo wenigstens zwei Personen in einer Auseinandersetzung ihre Argumentationen gegeneinander vortragen, zu einer Erörterung.“41

Abgesehen von der Themenentfaltung spielt beim Erörtern die Gestaltung und damit der Aufbau eine entscheidende Rolle: So kann letzterer linear entfaltend oder dialektisch sein. Jesch führt weitere Formen der Argumentationsgestaltung an. So könne eine Argumentation einfach oder komplex, einsträngig oder mehrsträngig, konvergent oder kontrovers sein.42 In der schulischen Praxis aber hat sich im Wesentlichen die dialektische Erörterung durchgesetzt, die – angelehnt an die rhetorische Tradition – auf das Anführen von Argumenten und antizipierten Gegenargumenten fokussiert. Dies stellt für Baurmann und Ludwig eine Reduktion dar, die sowohl die Form als auch die zu erörternden Themen betrifft. Diese Problematik zeigt sich, wenn man das Verfassen eines Kommentars als Zieltext betrachtet. Dieser fordert im Kern von den Schreibenden eine argumentative Auseinandersetzung, gleichzeitig aber eine journalistisch-essayistische Umsetzung, die eine höhere Sprachvariabilität und eine größeres Musterwissen43 nötig macht als das Verfassen einer Erörterung.

Ähnliche Abgrenzungsschwierigkeiten treten bei der Zieltextsorte des Essays auf. Auch hier lässt sich eine Nähe zwischen dem Erörtern und dem materialgestützten Schreiben beobachten: Sowohl Fritzsche44 als auch Baurmann und Ludwig subsumieren den Essay dem Erörtern: „Der literarische Essay ist eine weitere Form, eine Sache zu erörtern.“45 Im Rahmen der BS AHR wird der Essay sowohl dem gestalterischen Schreiben zugeordnet46 als auch als Textsorte verstanden, die im Rahmen der Abiturprüfung verfasst werden kann: „z.B. Erörterung, Interpretation, Rezension, Lexikonartikel, Essay“47. Aufgrund der unmittelbar zuvor angeführten Aufgabenarten der Interpretation, Analyse, Erörterung und des materialgestützten Schreibens liegt es nahe, dass der Essay in den Bildungsstandards als Textsorte des materialgestützten Schreibens verstanden werden kann.

Sprachhandlungen des Erörterns

Neben den zu erstellenden Textsorten, der Themenentfaltung und dem Aufbau sind die der Aufgabenart zugrundeliegenden Sprachhandlungen von besonderem Interesse. Aufgrund des hybriden Charakters der Aufsatzform der Erörterung soll an dieser Stelle eine Konzentration auf das Argumentieren stattfinden; das Interpretieren und Analysieren1 sowie das Berichten und Erklären werden an dieser Stelle vernachlässigt. Im Rahmen des Argumentierens führt Feilke folgende Handlungsschemata an: „Positionieren“, „Begründen & Schließen“, „Konzedieren“ und „Modalisieren“2. Diese Sprachhandlungen beinhalten sowohl die Anforderungen der Reflexion als auch der Analyse und der Repräsentation.3 Betrachtet man die illustrierenden Prüfungsaufgaben der BS AHR zum Erörtern, so werden diese Handlungsschemata nur zum Teil aufgenommen. So soll im Rahmen der Erörterung literarischer Texte der Interpretationsansatz des Regisseurs Michael Thalheimer erörtert werden, indem zwei Teilaufgaben in einem „strukturierten zusammenhängenden Text“4 bearbeitet werden: Die Darstellung der Thesen des Regisseurs – also eine Textwiedergabe – und die Überprüfung der Thesen. Das explizite Anführen einer eigenen Meinung wird nicht gefordert, ein dialogischer Charakter ist in der Aufgabe nicht angelegt. Betrachtet man die Beispielsaufgaben zur Erörterung pragmatischer Texte zum Thema Sprachwandel, so wird der Operator des Erörterns in folgende Teilaufgaben und damit auch Anforderungsbereiche unterteilt: „Arbeiten Sie die wichtigsten Argumente“ der Textvorlage heraus und „vergleichen Sie ihre zentrale Position zum Sprachwandel“5. In der zweiten Teilaufgabe wird gefordert: „Überprüfen Sie die Stichhaltigkeit der vorgestellten Positionen“, um zuletzt den eigenen Standpunkt begründet darzustellen. Während das Begründen und Positionieren in dieser Aufgabe explizit eingefordert wird, sind die Handlungen des Konzedierens und Modalisierens nicht gesondert angeführt. Die Erörterung eines literarischen Textes enthält im angeführten Beispiel einen nur schwer zu decodierenden argumentativen Kern.

Steht die Argumentationsfähigkeit im Zentrum, dann führt Mückel folgende Dimensionen an: „tiefes Sachverständnis, Verfügbarkeit adäquater sprachlicher Ausdrucksmittel, Kooperationsfähigkeit und Kommunikationsfähigkeit“6. Für das schriftliche Argumentieren werden dann „Dialogizität und virtuelle Interaktion, sachverhalts- und personenbezogene Mehrperspektivität und sprachlich sowie kognitiv komplexe Argumentationsführung“7 zentral. Auch für Steinseifer ist Argumentieren immer ein dialogischer Akt, eine Auseinandersetzung mit den verschiedenen Positionen, die im Rahmen einer Debatte vertreten werden. Bei der Verschriftlichung dieser Argumentation – sei es im Rahmen einer Erörterung oder einer materialgestützten Schreibaufgabe – jedoch erweist es sich als schwierig, da „der Dialog in der Distanzkommunikation eine virtuelle Form annimmt“8 und damit immer indirekt erfolgt. Während beim materialgestützten Schreiben diese Problematik aufgegriffen wird, indem der zu verfassende Zieltext nicht nur situiert, sondern an konkrete Adressat:innen gerichtet wird, bleibt die Schwierigkeit beim Erörtern erhalten, da die Adressat:innen sich „im Hintergrund“9 bewegen. Die Schreibenden müssen demnach diesen Dialog und einen potentiellen Dialogpartner mitdenken und die in den Materialien enthaltenen Positionen nicht nur im Rahmen einer eigenen Positionierung entschlüsseln, sondern in einer argumentativen Auseinandersetzung mit dem gedachten Gegenüber auch sichtbar machen. Es gilt demnach im Rahmen einer Argumentation – neben der Vermittlung von Denkmustern –, sich auf eine:n Partner:in zu beziehen und diese:n zu überzeugen. Die Plausibilität der Argumente wird jeweils mit den angenommenen und vorgestellten Leser:innen geklärt. Dadurch liegt beim Erörtern eine „Fiktion eines Lesers (bzw. einer Leserschaft)“10 vor, die im Rahmen materialgestützter Aufgabenformate durch das Anführen der Adressat:innen und einer kommunikativen Situation abgeschwächt wird.

Auch Pohl weist in seinem Beitrag Schriftliches Argumentieren darauf hin, dass der Charakter der Argumentation dialogisch sei. Obwohl dies bereits in 1980er Jahren postuliert wurde, liege bis heute keine ausgearbeitete linguistische Theorie dazu vor.11 Die Grundannahme besteht darin, dass Argumentieren immer ein Gegenüber impliziere, dem der eigene Standpunkt sowie die strittige Thematik erläutert wird. „Ohne das Einwirken eines – realen oder fiktiven – Dialogpartners besteht für den Sprechenden (oder Schreibenden) in der Regel keine Motivation, einen Wechsel der kommunikativen Ebene vorzunehmen: Sich selber über die eigenen Beweggründe zu belehren, ist unnötig“12. Das Argumentieren enthält demnach immer dialogische Sprachhandlungen, wie das „Zustimmen, Bestreiten, Nachfragen, Problematisieren, Zurückweisen“13. Gerade aber in der Erörterung sei für Pohl das dialogische Moment unterrepräsentiert. Dies treffe in besonderem Maße für die freie Erörterung zu, da hier ein heuristisches bzw. kreatives Argumentieren vorliege, das nur bedingt persuasive Punktionen beinhalte.

Das Fehlen eines dialogischen Charakters in der Erörterung mache sich für Pohl vor allem in dem Umstand bemerkbar, dass im Rahmen dieser Aufsatzform gefordert wird, Gegenargumente zu antizipieren sowie eine Meinungsverschiedenheit anzuführen, die eventuell für die Schreibenden gar nicht besteht. Daraus resultiert, dass die Teilhandlungen des Argumentierens nicht nur „fingiert werden, sondern darüber hinaus fiktiv sind“14. Dass diese Beobachtung im Wesentlichen auf die dialektische Erörterung zutrifft und weniger beispielsweise auf die literarische Erörterung, ist auch dem Umstand der Hybridität des Aufgabenformats geschuldet. Einen Ausweg aus der Problematik sieht Pohl im kooperativen Schreiben15 sowie in einer expliziten „Hinwendung zur Instanz des Adressaten“16. In diesem Kontext kann das materialgestützte Schreiben durchaus in einer Entwicklungslinie gesehen werden, die von der freien zur textgebundenen Erörterung ausgeht und die im letzten Schritt die Adressierung und die Situierung und damit ein dialogisches Schreiben in den Blick nimmt.

Fasst man die Probleme im Zusammenhang mit der Aufsatzform sowie dem Operator zusammen, so bewegen sich diese auf verschiedenen Ebenen: Ähnlich wie das Interpretieren findet auch das Erörtern in der Lebenswelt keine Entsprechung und kann daher als „didaktische Gattung“17 bezeichnet werden. Daraus resultiert, dass die Aufgabenstellungen unnatürlich sind, „abstrakte Übungen ohne Handlungszusammenhang“18. Aus dieser Beobachtung leitet Fritzsche das Plädoyer ab, die Themen der Erörterung an die Themen des Literaturunterrichts zu koppeln – eine Forderung, die sich auch auf materialgestützte Schreibaufgaben übertragen lässt. Sowohl ein wenig ausgeprägter Lebensweltbezug, eine fehlende Anbindung an unterrichtliche Inhalte und damit die Abwesenheit von thematischem Wissen bei den Schreibenden als auch der vorgegebene, eher monologische als dialogisch angelegte Rahmen sorgen für eine unscharfe, an Abgrenzung und inhaltlich-argumentativer Tiefe krankenden Schreibform. „Die schulische Praxis des Erörterungsaufsatzes fördert also nicht selten Oberflächlichkeit, Leichtfertigkeit und phrasenhafte Geschwätzigkeit. Das Vorlegen von Texten, zu denen Schüler Stellung nehmen sollen, verhindert das nicht, sondern verstärkt noch den Zeitdruck.“19

Auf das Problem der Abgrenzung der Formen ist bereits mehrfach verwiesen worden. Die Hybridität der Schreibform hat aber nicht dazu geführt, dass sich eine Variabilität in den Verwirklichungsformen ausgebildet hat. Baurmann und Ludwig kritisieren in ihrem Basisartikel in Praxis Deutsch in diesem Zusammenhang vielmehr, dass dies zu einer Reduktion auf unterschiedlichen Ebenen geführt habe. So finde eine Fokussierung auf Wertefragen statt, die eine Eingrenzung bedeute. Weiterhin sei es problematisch, dass es – im Sinne der thesis – um ein allgemeines Problem gehen solle. Dies aber widerspreche dem Lernen der Kinder, das sich an konkreten Fragen orientiert. Weiterhin erachten die Autoren es als eine Reduktion, dass im Erörterungsaufsatz alle subjektiven Bezüge entfernt werden: „Die Ausmerzung aller subjektiven Züge des schreibenden Individuums, die Vernachlässigung jeglichen Leserbezugs sowie die ausschließliche Konzentration auf das zu erörternde Problem haben zu einer Verarmung dieser Aufsatzform geführt, die es aufzuheben gilt.“20 Das Anführen von Gegenargumenten beim dialektischen Erörtern führe zudem zu einem geringen Wirklichkeitsbezug der Aufsatzform.

Baurmann und Ludwig plädieren hingegen dafür, die Muster der Argumentation als „Suchformen“21 zu gebrauchen, die helfen, die eigenen Gedanken zu ordnen. Die Aufsätze selbst aber sollen dialogisch und Ausdruck der eigenen Gedanken und Haltung zu dem Thema sein. Ob diese Stufe allerdings während der Schulzeit erreicht werden könne, bezweifeln die Autoren.22 Damit aber wird das Erörtern eher als Lernmedium verstanden, das es den Schreibenden ermöglicht, sich über einen Sachverhalt Klarheit zu verschaffen und einen eigenen Standpunkt einzunehmen, denn als eine Aufsatzform. Dieser Forderung weiterdenkend kann das materialgestützte Schreiben, das explizit Adressat:innen – und damit den dialogischen Charakter – aufnimmt und einen lebensweltlichen Zieltext anführt, als Weiterentwicklung der Erörterung verstanden werden. Schüler:innen müssen explizit einen eigenen Standpunkt einnehmen, sich von anderen Meinungen abgrenzen und die Positionierung in einem Zieltext darlegen. Dass diese Ansätze bereits im Erörtern angelegt sind, deutet Fritzsches Einschätzung an, wenn er erläutert, in welchem Zusammenhang das Erörtern erfolgt, nämlich in „Rede, Plädoyers, Streitschriften, Gutachten, Rezensionen, Kommentaren, (Leser)Briefen u.ä.“23 Die Ähnlichkeit der Zieltextsorten mit denen des materialgestützten Schreibens ist augenfällig. Werden aber variable Textsorten mit Lebensweltbezug berücksichtigt, dann steigen mit den Chancen auch die Anforderungen und es ist in diesem Sinne mit Baurmann und Ludwig kritisch zu fragen, ob dies von Schülerinnen und Schülern zu leisten ist. Eine Antwort auf diese Fragen soll im Rahmen der empirischen Untersuchungen – siehe Kapitel III. 2 und III.3 – angebahnt werden.

I.3.3 Handlungs- und Produktionsorientierung (HPU)

Im Rahmen der Darstellung der Geschichte des deutschen Aufsatzes wurde auf die in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts einsetzende Trennung von einer ästhetischen Auseinandersetzung mit Literatur und der Stilistik sowie der damit verbundenen eigenständigen Textproduktion eingegangen. Der in den 1980er Jahren aufkommende handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht1 kann in diesem Kontext als eine „Revision“2 verstanden werden, der diese Trennung aufzuheben sucht. Ziel ist es, die ästhetische Dimension der Literatur wieder in den Verstehensprozess zu integrieren. „Literatur gehört einerseits zum diskursiven Symbolsystem, aber aufgrund ihrer ästhetischen Form, der Bilder und der musikalischen bzw. lyrischen Qualität, zugleich zum präsentativen Symbolsystem.“3 Das an literarischen Texten angelegte Schreiben, die als Muster bzw. Vorbilder verstanden werden, verfolgt dabei im Wesentlichen die Funktion, die Lust am Lesen4 sowie die Sprachvariabilität der Schreibenden zu erhöhen und diese dadurch mit literarischen Texten bekannt zu machen und ein literarisches Verstehen anzubahnen. Fingerhut fordert in diesem Zusammenhang „Teilnahmeverfahren“5, die jenseits eines ausschließlichen Interpretierens liegen. Die einzelnen Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts teilen trotz ihrer inhaltlichen wie methodischen Differenzen die Einschätzung, dass ein überwiegend analysierender und interpretierender Deutschunterricht weder den Bedürfnissen der Schüler:innen noch dem Lerngegenstand selber – der Literatur – gerecht wird. Grundfrage der Diskussion zwischen HPU und analytischen Texterschließungsverfahren ist somit das Verhältnis von Textanspruch und Textverstehen. Dieser Aspekt der Autonomie und Literarizität gestaltet sich jedoch immer dann diffizil, wenn der Grad an Unbestimmtheitsstellen der Texte, beispielsweise bei moderner Lyrik oder Prosa, besonders hoch ist. Die Verschiebung vom diskursorientierten zum handlungs- und produktionsorientierten Schreiben soll im Folgenden zunächst literaturwissenschaftlich im Kontext der Rezeptionsästhetik verortet werden. Im nächsten Schritt werden die Grundgedanken sowie die Kritik am HPU aufgezeigt, um zum Schluss die Überschneidungen zum Format des materialgestützten Schreibens zu analysieren.

Das materialgestützte Schreiben im Kontext eines Aufgabenformates zu betrachten, in dessen Zentrum die Auseinandersetzung mit literarischen Texten steht, mag zunächst abwegig erscheinen, zumal beim handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht in der Regel nur mit einem literarischen Text gearbeitet wird. Das Schreiben zu und mit diesem Text dient dem Verständnis und der Konfrontation mit seiner Literarizität und Autoreferenzialität. Gemeinsam haben die beiden Aufgabenformate aber nicht nur einige Zieltexte, beispielsweise den Kommentar, den (Leser-)Brief sowie die Rezension.6 Gemeinsam ist ihnen zudem das Fördern einer Sprachvarianz durch das Verfassen unterschiedlicher Texte sowie das Entwickeln einer eigenen Haltung gegenüber dem Gegenstand, zu dem ein Text bzw. ein Textausschnitt geschrieben wird: Durch die Produktion eines inneren Monologs beispielsweise oder durch die Modernisierung einer Textpassage nimmt der Leser bzw. die Leserin eine Haltung gegenüber der literarischen Vorlage ein, die sich im Zieltext artikuliert. Im Rahmen einer materialgestützten Schreibaufgabe muss sich der Schreibende ebenso gegenüber dem Thema positionieren und diese Position anhand der ihm zur Verfügung gestellten Materialien adressatenbezogen begründen.

Wenn Abraham zwischen affektiven und kognitiven Schreibarten unterscheidet, dann impliziert diese Unterteilung immer auch eine Auseinandersetzung mit Produktions- und Rekonstruktionsprozessen: Lesen stellt ein Nachvollziehen dar, eine Beschäftigung mit dem, was gegeben ist. Daraus resultiert aber für Abraham ein Problem der Authentizität:

Bezweifeln will ich etwas ganz anderes [gemeint ist hier die Notwendigkeit des genauen Lesens von Texten und das Schreiben darüber. N.K.]: Daß sich unsere Schüler in dem, was sie über die „geschriebenen Dokumente“ unserer Literatur in der Regel zu Papier bringen, überhaupt noch selber finden – mit ihrem je eigenen Anspruch auf Rekonstruktion von “Authentizität“ zu ihren eigenen Bedingungen.7

Leidet demnach der analysierende Literaturunterricht an einer Distanzierung der Lesenden von den literarischen Texten und damit an einer mangelnden Involviertheit, so geht es dem HPU und seinen Vertretern darum, dass die Schüler:innen eine eigene Vorstellung gegenüber dem Lerngegenstand entwickeln8 und diese in unterschiedlichen Ausprägungsformen der Produktion artikulieren.

Die in der Schule realisierten Schreibformen aber fokussieren im Wesentlichen auf eine Distanzierung: Es dominieren – vor allem in der gymnasialen Oberstufe – die Interpretation mit der Inhaltsangabe und Analyse des literarischen Textes sowie die Erörterung. Im Rahmen des Interpretationskapitels9 wurde deutlich, dass der Vorgang des Interpretierens selbst eine Suchbewegung darstellt, die auf die Unmöglichkeit, eine Eindeutigkeit des Verstehens herzustellen, reagiert. Ist aber Interpretieren ein Problemlösen, das zwischen Such- und Prüfprozessen oszilliert,10 dann ergibt sich daraus für Abraham eine „Distanzierung von den Stimuli und Problemkernen der Literatur“11. Auf die Verarmung der Schreibformen haben im Kontext der Erörterung bereits Baurmann und Ludwig12 verwiesen. Soll dieser Verarmung entgegengewirkt werden, so ist es erforderlich, dass neben den diskurs- und kognitionslastigen Schreibformen, die versuchen, einen objektivierenden Standpunkt einzunehmen, auch affektorientierte im Unterricht praktiziert werden. Diese Ansätze artikulieren sich sowohl in Waldmanns Phasenmodell als auch in Spinners Vorstellung des Literarischen Lernens; auf beide Ansätze wird im Folgenden noch näher eingegangen. Es geht demnach nicht um eine Abwertung einzelner Schreibformen, sondern um ein Plädoyer für mehr Vielfalt.

Abraham verortet die Auseinandersetzung mit und das Schreiben über Literatur in diesem Zusammenhang zwischen Konkretisation – das Repräsentieren des Textes z.B. in Form der Nacherzählung – und der erschließenden Interpretation. Während die Konkretisation überwiegend gerichtet erfolgt,13 ist die Interpretation hingegen richtend. Das gestaltende Schreiben nimmt in diesem Zusammenhang einen Zwischenbereich ein: Wenn ein Text paraphrasiert wird, die Handlung an einen anderen Ort versetzt oder die Geschichte aus der Perspektive einer anderen Person verfasst wird, dann geht es weder um ein identifikatorisches Nachvollziehen des Textes noch um eine Textanalyse. Dieses „Nach-, Um- oder Neugestalten“ sei eine Art „Übungs- und Stilraum, in dem alles erlaubt ist, was einen Aspekt des Ausgangstextes erhellt“14. Ziel ist es, dass hierdurch die Schüler:innen „schreibend hinein[ge]kommen“15 in den Text.

Um zu verdeutlichen, was dieses Hineinkommen in einen Text konkret bedeutet und welche Erfordernisse sich daraus für die Lesenden und Schreibenden ergeben, lohnt es sich, Waldmanns Modellskizze einer literarischen Hermeneutik, auf der sein didaktisches Phasenmodell literarischen Verstehens basiert, in den Blick zu nehmen. Grundgedanke ist ein differenztheoretischer Ansatz: Literarische Texte zeichnen sich in formaler und inhaltlicher Hinsicht durch ihre Differenz zur Alltags- und Umgangssprache aus. Die Verschiedenheit entsteht durch den Bezug zur Wirklichkeit und artikuliert sich besonders durch die Phänomene der Vereinfachung, der Verallgemeinerung sowie der Schematisierung der Alltagssprache.16 Je weniger Erfahrungen die Leser:innen mit der Autoreferenzialität literarischer Texte haben, die innerhalb der einzelnen Gattungen noch stark differieren, desto größer ist das Gefühl der Fremdheit und Irritation bei der Rezeption, das bis zum Abbruch der Lektüre führen kann.

Literarisches Verstehen ist für Waldmann die Wahrnehmung der „Differenzen zu Alltags- und Gebrauchstexten sowie zur realen Wirklichkeit“17, der Produziertheit und Intertextualität literarischer Texte. Dabei existieren zum einen Außendifferenzen zu Sachtexten, aber auch Binnendifferenzen, die die produktionsästhetischen Entscheidungen der Schriftsteller:innen und damit formale und inhaltliche Entscheidungen markieren, beispielsweise für einen Erzählertyp, ein Reimschema oder eine Raumkonstellation. In diesem Zusammenhang übernimmt die Rezeptionsästhetik eine entscheidende Rolle. Auf die Bedeutung der Rezeptionsästhetik für den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht haben u.a. Kammler18 sowie Haas, Menzel und Spinner19 verwiesen. Literarisches Verstehen bedeutet demnach nicht nur ein Nachvollziehen der Differenzen und damit der Produziertheit des literarischen Textes, sondern auch eine Zuweisung von Bedeutung, „in der die Sinnkonstitution des Textes zu einer unverkennbaren Aktivität des Lesers wird.“20 Wenn Iser konstatiert, dass Fiktion und Welt nicht identisch sind, dann resultiert für ihn daraus eine Kommunikation zwischen Text und Leser:in: „Die mangelnde Deckung manifestiert sich in Unbestimmtheitsgraden, die zunächst weniger solche des Textes als vielmehr solche der im Lesen hergestellten Beziehung von Text und Leser sind. Unbestimmtheitsgrade dieser Art funktionieren als Kommunikationsantriebe und bedingen die ‚Formulierung’ des Textes durch den Leser.“21 Der Text enthält einen Aufforderungscharakter, die Tätigkeit des Lesens versteht Iser deshalb als Entdeckung am Text, die automatisch Freiheit impliziere und ein „ästhetisches Vergnügen“22 darstelle. Das impliziert: „Sinn ist generell keine Eigenschaft der Dinge“23 und damit niemals im Text enthalten; er wird vielmehr von den Lesenden zugewiesen. Für die Vertreter des HPU bedeutet dies, dass sich der „Umgang mit Texten nur (!) in einem Eingreifen und einem Dekonstruieren (Aufbrechen) der scheinbaren Geschlossenheit“24 artikuliert.

Jeder Prozess des Lesens stellt somit einen Eingriff in den Text dar, die Rezeption lässt sich nicht von der Produktion trennen. „Diese spezifische Rezeptionsform ist nicht bloß Re-Produktion (wie es die klassische Hermeneutik unterstellt), auch nicht eigenständige Produktion (wie es die Poststrukturalisten unterstellen), sondern es ist eine durch das Text-Leser-Verhältnis hergestellte Produktion.“25 Zentrale Frage des HPU ist demnach, wie eine Produktion der Schüler:innen angeleitet werden kann und wie ein Verhältnis zwischen Text und Leser:in hergestellt wird, das weder Text noch Leser:in absolut setzt und damit die analytische wie die ästhetische Dimension des Textes gleichermaßen berücksichtigt und keine Opposition zwischen analytischen und produktionsorientierten Zugängen zum literarischen Text entstehen lässt.

Wenn Ingarden im Kontext der Sinnzuweisung von „Unbestimmtheitsstellen“26 und Iser von „Leerstellen“27 spricht, dann beinhalten diese Begriffe trotz ihrer philosophischen und literaturwissenschaftlichen Differenzen die Gemeinsamkeit, dass die Lesenden beim Versuch, den literarischen Text zu verstehen, zu Ko-Produzenten werden. In der Auseinandersetzung mit dem Begriff der Leerstellen geht es somit weniger um das, was der Text in Bezug auf seine Figuren oder Handlung ausspart, denn um die Rolle der Leser:innen beim Erschließen des Textes. Damit sich diese die fiktive Welt vorstellen können, müssen sie auf der Basis der sich ihm im Text präsentierenden Welt eine Re-Konstruktion vornehmen und die einzelnen Merkmale des Textes zu einem Vorstellungsbild zusammenfügen. Die Leser:innen nehmen für Waldmann in diesen Zusammenhang eine „Sinnaktualisierung“28 vor. Daraus resultiert, dass beim Lesen stets eine „imaginative Konkretisation“29 stattfindet, da der Text in der Regel keine vollständigen Wahrnehmungsbilder liefere. Verfahren, um diesen Prozess anzuleiten, sind z.B. das Illustrieren von Texten, das Anfertigen einer Rollenbiographie, das Verfassen von Fragen an die Figur, das Antizipieren von Handlungen oder das Beschreiben von Requisiten, die für das Geschehen eine wichtige Rolle spielen.30

Wenn aber Leser:innen in diesem Sinne zu entdeckenden Ko-Produzent:innen werden, dann müssen sie selber ihre Rolle entdecken: „Damit aber der Leser diese Rolle selber entdeckt, darf ihm der Roman selbst keine zuweisen.“31 Obwohl diese Sinnzuweisung individuell erfolgt, müsse und könne diese besonders aus Sicht der Vertreter des HPU angeleitet werden. Dabei geht es nicht nur um ein Mehr an Lektüreerfahrungen, die die Wahrnehmung verändern, sondern auch um eine aktive und damit produktive Auseinandersetzung mit literarischen Parametern. Das impliziert weniger ein Auflösen der Mehrdeutigkeiten und damit eine Engführung literarischer Aussagen,32 sondern zunächst das Herstellen einer Beziehung zwischen Text und Leser:in. Dass jedoch nicht nur die Rezeptionsästhetik, sondern auch die Dekonstruktion33 und die konstruktivistische Literaturtheorie34 maßgeblichen Einfluss auf die Entwicklung des HPU gehabt haben, soll stellvertretend anhand der Position Rupps aufgezeigt werden:

Nur (!) wenn durch Dekonstruktion der literarischen Texte und die durch sie gebildeten Bedeutungen wieder elementarisiert werden und die Schüler konkret und materiell durch Eingreiftexte zu Alternativen und zu dem realen semiotischen Reichtum in den literarischen Texten hingeführt werden, ist die Chance gegeben, daß sie sich als ‚Subjekte im kulturellen Bereich‘ (Müller-Michaels) erfahren und verstehen.35

Bremerich-Vos hebt in diesem Kontext darauf ab, dass Hermeneutik und Dekonstruktion insofern eine Schnittmenge bilden, als dass sich der Sinn des literarischen Textes nicht objektivieren lässt.36

Aus diesen Prämissen leitet Waldmann eine Modellskizze einer literarischen Hermeneutik37 ab, die das Herstellen eines Bezugs des literarischen Textes auf das Sinnsystem der Leser:innen und damit verbunden die Abgrenzung zu anderen Texten, das Markieren der Literarizität und der Kontextualisierung beinhaltet. Eine so verstandene Hermeneutik stellt die Grundlage eines didaktischen Phasenmodells dar:

Die Parallelität zu Spinners Ansatz des literarischen Lernens39 wird hier offensichtlich: Bevor das spezifisch Fiktionale des jeweiligen Werkes erarbeitet wird – wie die sprachliche Gestaltung, die Figurenkonstellationen oder die metaphorische Ebene – ist es entscheidend, dass die Leser:innen Vorstellungen vom Gelesenen entwickeln, genau wahrnehmen und damit subjektiv involviert werden. Waldmanns Modell zeigt die unterschiedlichen Phasen der Auseinandersetzung mit literarischen Texten, denen verschiedene Methoden der aktiven Rezeption und Produktion zugeordnet werden. Deutlich wird, dass sich der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht in der Pflicht sieht, den Kontakt zwischen Text und Leser:in herzustellen: „Literaturunterricht öffnet zunächst die Tür in die fiktionale Welt der Literatur (…). Literaturunterricht vermittelt Impulse zum intensiven Verweilen im Raum der der Literatur.“40

I.3.3.1 Zur Kritik am HPU

Die Kritik am HPU1 bewegt sich im Wesentlichen auf zwei Ebenen: Die eine berührt den Textbegriff und den damit verbundenen Autonomiegedanken, die andere den Verstehensprozess und damit die Vermittlungsdimension. Im Zentrum der Kritik Küglers, die in ihrer Folge von zahlreichen Didaktikern moduliert wurde, steht die „Bevormundung“2 der Leser:innen durch die Verfahren des HPU. Kügler wirft der Didaktik im Allgemeinen vor, dass sie sich in der „hermeneutischen Rolle des Dolmetschers“3 befinde, die durch ihre Eingriffe ein Verstehen zu ermöglichen versucht, das die Schüler:innen alleine nicht mehr leisten können. Jedes Handeln, und hier hebt Kügler besonders auf die Auseinandersetzung mit dem Unbestimmtheitsstellen ab, führe dazu, dass das Verstehen in Einzelprozesse zergliedert werde. Hier geht es demnach zum einen um den Autonomieanspruch des Textes, zum anderen aber auch um eine „Veräußerlichung der mentalen Leseprozesse im handlungsorientierten Literaturunterricht“4. Zentral ist die Frage, ob durch das produktive Handeln der Schüler:innen mit literarischen Texten die Literarizität noch erhalten bleibe oder ob das Tun nicht vielmehr einen unterhaltsamen methodischen Selbstzweck verfolgt, der die Autonomie und damit den ästhetischen Gehalt des Textes in den Hintergrund drängt. Damit verbunden ist die Frage, in welchem Verhältnis die grundsätzliche Offenheit der Deutung der Rezeptionsästhetik zu den Möglichkeiten des Textverstehens, welches auch die Schriftsteller:innen und den Kontext berücksichtigt, steht.

Die Befürworter des HPU heben in diesem Zusammenhang darauf ab, dass produktive Verfahren keinen Ausschließlichkeitscharakter beanspruchen, sondern ein Nebeneinander mit analytischen Verfahren anstreben. Dieser Anspruch artikuliert sich bereits in Spinners terminologischer Abgrenzung, wenn er in seinem Aufsatz Von der Notwendigkeit produktiver Verfahren im Literaturunterricht postuliert: „Dass ich in meinem Aufsatz von produktiven Verfahren und nicht von produktionsorientiertem Literaturunterricht spreche, liegt darin begründet, dass ich die Produktionsorientierung nicht verabsolutiert sehen möchte als alleinige Methode und Zielsetzung des Literaturunterrichts.“5 Zum Verhältnis von diskursiven und Verstehensprozessen und handlungs- und produktionsorientierten Zugangsweisen formulieren Fritzsche et al.:

Leitend war dabei die Annahme, dass es im Literaturunterricht nicht genügt, nur Vorstellungen zu bilden und Phantasie anzuregen, sondern dass der Unterricht auf das kognitiv-diskursive Verstehen der Texte zielt und dass das gewonnene Verständnis deshalb auch diskursiv (durch Fragen zum Text) ermittelt werden kann. Die Pointe allerdings ist: Der Weg, auf dem das Verständnis gewonnen wird, muss nicht ein diskursiv-analytisches Unterrichtsgespräch (…) sein, in welchem Urteile und Aussagen getroffen werden, sondern es kann auch ein intuitiv-gestalterischer Umgang mit Texten sein (…), wobei die Texte implizit verstanden werden.6

Auf das schwierige und bis heute nicht vollständig ausbalancierte Verhältnis von produktiven und kognitiven Texterschließungsverfahrungen,7 auf die Möglichkeiten, die Ergebnisse eigener produktiver Erfahrungen mit denen einer Analyse abzugleichen, wurde vielfach hingewiesen. Eng mit dieser Problematik ist der Vorwurf verbunden, dass durch die dominante Rolle der Leser:innen, die diese im Rahmen der Rezeptionsästhetik und des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts einnehmen, der Text und die Autor:innen selbst in den Hintergrund treten.8

Begreift man Verstehen – auch im Sinne von Waldmanns Phasenmodell – als Annäherung, dann stellen sowohl analytische als auch handlungs- und produktionsorientierte Verfahren Möglichkeiten dar, sich dem Text zu nähern. Dabei geht es weder um Ausschließlichkeit der Verfahren noch um eine festzulegende Aufeinanderfolge. Küglers Kritik an einer Bevormundung der Didaktik im Kontext des Verstehens impliziert jedoch, dass auch ein – analytisches – Gespräch bzw. ein schriftlich-interpretierender Austausch über Literatur ähnliche Effekte erzeugen. Konsequent zu Ende gedacht bedeutet dies, dass Verstehen im Sinne von etwas, das im Unterricht stattfindet, nicht gelehrt werden und damit kein Unterrichtsgegenstand sein kann. Hier scheint demnach ein allgemeines Unbehagen an didaktischen Zugriffen im Rahmen einer Auseinandersetzung mit Literatur vorzuliegen, das sich allerdings im Rahmen von HPU potenziert. Wenn Kügler die Verfahren des HPU als „Prothesen für ausbleibendes Textverstehen“9 bezeichnet, impliziert dies, dass ein produktives Handeln am Text ein Verstehen voraussetzt.10 Die Vertreter des HPU hingegen gehen davon aus, dass die Verfahren der Handlungs- und Produktionsorientierung in der Lage sind, das Verstehen anzubahnen. Kügler übersieht in diesem Zusammenhang zwei Aspekte: Zum einen können die produktionsorientierten Verfahren auch zum Einsatz kommen können, wenn ein Verständnis bereits vorliegt, jedoch vertieft werden soll, indem beispielsweise ein Aktualitätsbezug hergestellt wird oder besondere sprachliche Mittel analysiert werden. Gleichzeitig setzt der HPU genau an jenen Textstellen an, die sich den Schüler:innen nicht automatisch erschließen. Die Gründe für ein Nichtverstehen können zu einen in der Unfähigkeit liegen, sich nicht mehr auf den Text einlassen zu können. Gleichzeitig kann auch die mangelnde Erfahrung der Leser:innen mit den jeweiligen textuellen Erscheinungen, Gattungen, Textformen oder Schriftsteller:innen Ursache eines sich nicht einstellenden Textverständnisses sein.

Ein zentraler Kritikpunkt am HPU betrifft die unterrichtliche Umsetzung: Dass der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht häufig weniger als Zugriff für ein Verstehen literarischer Texte, denn als Erweiterung eines Methodenrepertoires verstanden wurde, zeigt sich nicht nur in der Zusammenstellung unterschiedlicher Methoden im Rahmen des Basisartikels in Praxis Deutsch11 oder in Waldmanns Auflistung von Verfahren.12 Nicht vollständig unberechtigt bezeichnet Kügler diese Zusammenstellungen als „Gruselkabinett“13. In der unterrichtlichen Praxis wurden und werden handlungs- und produktionsorientierte Verfahren häufig unreflektiert eingesetzt, ohne dass ein Anschluss an die Textrezeption sowie analytische Verfahren hergestellt wird.14 Gegner des HPU kritisierten weiterhin, dass die von Schülerinnen und Schülern im Rahmen des HPU erstellten Texte sich nur unzuverlässig valide bewerten lassen. Dieser nicht unwichtige Aspekt dürfte u.a. dazu beigetragen haben, dass gestalterische Aufgaben seit 2012 nicht mehr Teil der schriftlichen Abiturprüfung sind. Wie sich in diesem Zusammenhang allerdings die neu eingeführten materialgestützten Schreibaufgaben bewerten lassen, bleibt noch zu klären.

I.3.3.2 HPU und materialgestütztes Schreiben

Versucht man den Einfluss des HPU auf den Deutschunterricht zu bewerten, dann demonstriert die Präsenz zahlreicher inzwischen im Unterrichtsalltag etablierter Verfahren das Bestreben aller an Unterrichtsplanung Beteiligten, die Schüler:innen aktiv mit Texten umgehen zu lassen, Schreiben im Unterricht zu verorten und eine Kommunikation über die Schreibprodukte stattfinden zu lassen. Durch handlungs- und produktionsorientierte Verfahren hat das Schreiben wieder einen festen Platz im Unterricht eingenommen. Im Kontext der Entwicklung von Lernaufgaben zum materialgestützten Schreiben lässt sich eine ähnliche Tendenz ausmachen: Die Komplexität des Aufgabenformats erfordert unabhängig von dem jeweiligen domänenspezifischen Inhalt der Schreibaufgabe, den Schreibprozess in den Blick zu nehmen, anzuleiten und im Unterricht stattfinden zu lassen.1

Auch die dem HPU entgegengebrachten Vorwürfe ähneln zum Teil jenen, die neu eingeführten Aufgabenformaten – unabhängig von ihrer Ausrichtung – entgegengebracht werden und die die aktuelle Diskussion um die Einführung des materialgestützten Schreibens dominieren: Das betrifft neben den bereits angesprochenen Fragen der Bewertung die zeitliche Umsetzung. Dieser Vorwurf wird vor allem immer dann relevant, wenn eine curriculare Verortung noch aussteht und wenn Unterrichtsmodelle zwar einen innovativen Charakter haben, aber von den curricularen Unterrichtsinhalten und -methoden differieren. Ein übergeordnetes Problem betrifft zudem den Vorwurf eines nicht geschlossenen theoretischen Überbaus2 und die Tatsache, dass sich der Ansatz aus an der Praxis orientierten Phänomen entwickelt hat. Auch dieser Vorwurf weist Parallelen zur Einführung des Formats des materialgestützten Schreibens auf.

Ein weiterer Aspekt betrifft das Verhältnis von literarischem Ausgangstext zum entstehenden Text: Kügler bezieht den Vorwurf der Bevormundung im Rahmen des Literaturunterrichts auch auf die Beobachtung, dass die Auseinandersetzung mit dem Primärtext zunehmend durch eine mit den jeweiligen Sekundärtexten abgelöst werde. Untersucht man in diesem Zusammenhang die Einführung des Aufgabenformats des materialgestützten Schreibens, so zeigen sich Parallelen gleichermaßen wie Chancen: Zum einen thematisiert der Begriff materialgestützt, dass die zur Verfügung gestellten Texte eine Stütze für den eigenen Schreibprozess darstellen, der im Mittelpunkt steht. Der literarische Text, der als Material präsentiert wird, nimmt demnach vor allem bei argumentierenden Schreibaufgaben eine untergeordnete Rolle ein. Ziel ist es, die Argumentation, die Kern des Zieltextes darstellt, zu unterstützen. Dies stellt einen entscheidenden Unterschied zum HPU dar. Auch wenn die entstehenden Texte – beispielsweise ein Kommentar – eine große Ähnlichkeit zu Zieltexten des materialgestützten Schreibens aufweisen können oder sogar identisch sind, ist doch die Intention des Schreibens eine andere. Während es beim HPU um eine Annäherung an den literarischen Text und damit letztendlich um ein Verstehen geht und der Kommentar demnach eine Brückenfunktion einnimmt, ist dieser beim materialgestützten Schreiben als Zieltext Endprodukt der Lese- und Schreibprozesse. Vor diesem Hintergrund erfährt der Begriff der Bevormundung eine neue Bedeutung: Durch das Um- oder Weiterschreiben eines Textes, die Visualisierung oder das Verfassen eines Rollenprofils im Rahmen des HPU kann die ästhetische Dimension des Textes zerstört werden oder zumindest in den Hintergrund geraten. Damit besteht die Möglichkeit, dass das Handeln am literarischen Text zu einer Ersatzhandlung und zu einer Bevormundung wird. Ein Kommentar, der im Rahmen einer materialgestützten Schreibaufgabe verfasst wird, ist hingegen weniger Ersatz, denn reales sprachliches Handeln, das u.a. auf literarische Texte zurückgreift. Trotz der unterrichtlichen Verortung ist damit das Vorgehen vor allem aufgrund des Adressatenbezugs, der Situierung der Aufgabe sowie des Erfordernisses, die eigene Argumentation im Sinne eines wissenschaftspropädeutischen Vorgehens zu stützen, weniger künstlich als beim HPU.

I.3.4 Kreatives Schreiben

Stellen die Interpretation und die Erörterung die beiden Aufgabenarten dar, die neben dem materialgestützten Schreiben im Abitur abgeprüft werden, so können die Handlungs- und Produktionsorientierung sowie das Kreative Schreiben als Textformen verstanden werden, die auf das gestaltende Schreiben abheben. Die Ausführungen zum gestaltenden Schreiben in den Bildungsstandards zeigen nicht nur die Nähe zu Zieltexten, die im Rahmen materialgestützter Schreibaufgaben verfasst werden, sondern auch die Verzahnung von analytischen und interpretierenden Texterschließungsverfahren, die bei der Rezeption der Materialien eine Rolle spielen. Angebahnt wird hier auch die für das argumentierende materialgestützte Schreiben wichtige Positionieren und Transformieren in einen eigenen Text.

Gestaltend schreiben

Die Schülerinnen und Schüler halten eigene Ideen, Fragestellungen, Ergebnisse von Textanalysen und -interpretationen in kreativ gestalteten Texten fest.

Die Schülerinnen und Schüler können

 nach literarischen oder nicht-literarischen Vorlagen Texte neu, um- oder weiterschreiben, die Korrespondenz von Vorlage und eigenem Text beachten und dabei ein ästhetisches Ausdrucksvermögen entfalten

 ästhetische, epistemische, reflexive Textformen wie Essay, Tagebuch, Gedicht, Brief zur Selbstreflexion, Wissensbildung und Entfaltung des ästhetischen Ausdrucksvermögens in literarischen oder pragmatischen Zusammenhängen verwenden

 Texte für unterschiedliche Medien gestaltend schreiben1

Wenn an mehreren Stellen der Bildungsstandards auf die kreativen Leistungen beim Lesen und Schreiben abgehoben wird,2 obwohl die gestaltenden Aufgaben keine Prüfungsaufgaben mehr darstellen, so zeigt sich damit das Bemühen der Kommissionsmitglieder:innen, eine Opposition zu einem rein kognitiv-analytischen Vorgehen im Deutschunterricht aufzuheben und einen integrierten Lese- und Schreibunterricht anzubahnen. Das Erfordernis, das kreative Schreiben genauer in den Blick zu nehmen, basiert auch auf der Tatsache, dass in Kapitel II.4 auf einen angloamerikanischen Ansatz zur Schreibdidaktik rekurriert wird. Dieser bildet die Grundlage der dritten empirischen Untersuchung und steht in der Tradition des creative writings.

Versucht man eine Typologie des Schreibens vorzunehmen, dann kann man – Aristoteles folgend – das Schreiben in zwei verschiedene Handlungen einteilen: Das Schreiben, das das Ziel verfolgt, ein konkretes Werk hervorzubringen (Poiesis), und jenes, das sein Ziel im Tun selbst sieht. Antos plädiert in diesem Zusammenhang dafür, das poietische Schreiben stärker in den Blick zu nehmen, auch wenn dieses sich den Vorwurf gefallen lassen müsse, zweckrational zu sein. Dabei ist ihm wichtig, dass Schreiben als etwas verstanden wird, das man vermitteln kann und das die Fähigkeiten des Planens, der Antizipation, der Bereitstellung und Strukturierung von Wissen ebenso wie der Revision und der Identitätsbildung erfordert. Wird Schreiben in dieser Form verstanden,3 dann handelt es sich um ein komplexes Handeln, das curricular unterschätzt werde.4 Antos postuliert, dass zu früh in der Schule der Fokus auf den Inhalt und nicht den Schreibprozess selber gelegt wird.

Betrachtet man weiterhin die Anwendungsbereiche des Schreibens jenseits des schulischen und universitären Kontextes, dann verweist Glindemann auf die Bandbreite der Einsatzbereiche: „wirtschaftsbezogenes und wissenschaftliches Schreiben, Feature Writing, journalistisches Schreiben, Literatur- und Kulturkritik, Autobiographie, Biographie, expositorisches und literarisches Schreiben.“5 Diese unterschiedlichen Anwendungsbereiche aber erfordern nicht nur unterschiedliche Methoden, sondern auch ein Überschreiten der traditionellen Aufgabenformate: Das materialgestützte Schreiben stellt dabei eine wichtige Annäherung an die außerhalb der Schule existierenden Einsatzbereiche des Schreibens dar.

Geht es um die Vermittlung von Schreibkompetenzen in der Sekundarstufe I und II, dann ist der Deutsch- und vor allem der Literaturunterricht allerdings von der weit verbreiteten Ansicht geprägt, dass Schreiben nur bedingt lehrbar sei und im Wesentlichen mit dem Ende der Unterstufe abgeschlossen ist. Dabei ist der Zweifel an der Lehrbarkeit des Schreibens ein überwiegend kontinentaleuropäisches Phänomen, das dazu führt, dass sowohl an den Schulen als auch an den Universitäten die Vermittlung von Schreibkompetenz nur zögerlich in den Blick genommen wurde und wird. Die Tatsache, dass sich in den USA die „Idee, der Sprache, als grundlegender Ausdrucksform von Gelehrsamkeit, ein produktives Labor zur Verfügung zu stellen, viel früher durchsetzen“6 konnte, ist ein entscheidender Grund dafür, warum bei der Erprobung von Unterrichtseinheiten auf amerikanische Modelle zurückgegriffen wird, auch wenn in den USA das Format des materialgestützten Schreibens nicht existiert.7 Eng verbunden mit der Skepsis gegenüber der Vermittelbarkeit des Schreibens ist die „schamlose ignoranz“ der Literaten und Literaturwissenschaftler „gegenüber handwerk und geschichte“.8 Der Autor und Dozent für Kreatives Schreiben Gerhard Rühm beklagt, dass das Lehren von Sprache als nicht angemessen angesehen wird. Literarisches Schreiben ist somit ein Gegenstand, der in der Regel in der Grundschule verortet wird. In den weiterführenden Schulen müssen sich die Schreibenden und ihre Schreiblehrer:innen den Vorwurf des Dilettantismus ihrer Schreibbemühungen gefallen lassen. Die Tatsache, dass im Abitur in den neunen KMK- Beschlüssen das gestaltende Schreiben durch das materialgestützte Schreiben ersetzt wurde, bildet die Skepsis gegenüber dieser Textform ab. Dass diese Skepsis nicht auf eine schulische Umsetzung beschränkt bleibt, sondern sich auch auf eine universitäre Ausbildung des Kreativen Schreibens bezieht, wie sie beispielsweise in Hildesheim oder Leipzig betrieben wird, betont der Schriftsteller und Dozent Michael Lentz: „In Deutschland scheint eine universitäre Autorenausbildung etwas Anrüchiges zu sein, im Sine von >da musste nachgeholfen werden<“.9

Das Kreative Schreiben soll an dieser Stelle zunächst als Oberbegriff für jene Schreibformen verwendet werden, die nicht primär auf die Analyse, Interpretation oder Erörterung von Texten abzielen, sondern die sich an einem freieren Schreibprozess orientieren. Dazu soll neben dem Kreativen Schreiben auch das literarische Schreiben in den Blick genommen und vom handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht unterschieden werden. Eine trennscharfe Abgrenzung fällt jedoch nicht immer leicht, da gerade im unterrichtlichen Kontext die Begriffe häufig synonym für Schreibprozesse verwendet werden, die analytisch orientierten Verfahren gegenüberstehen. Im Zentrum der Darstellung der Formate stehen neben einem kurzen theoretischen Abriss die jeweiligen Beziehungen zum literarischen Ausgangstext sowie die mit dem Schreiben verfolgten Intentionen.

Die Geschichte des Kreativen Schreibens ist eng mit der des Creative Writings verbunden; ausführliche Darstellungen finden sich unter anderem bei Ruf und Glindemann.10 Vergleicht man das schulische und universitäre Schreiben in Deutschland mit dem in den USA, dann fällt in den USA die Dominanz von Ansätzen auf, in denen freiere, essayistische Schreibformen überwiegen. Das Schreiben – und hier ist explizit nicht das Interpretieren oder Erörtern gemeint – wird systematisch in den Blick genommen und an Schulen und Universitäten gelehrt.11 Damit ist die Geschichte des Kreativen Schreibens eng mit der des Creative Writing in den USA verbunden. Ausgangspunkt war Ende des 19. Jahrhunderts in den USA das Bemühen, die Schreibkompetenz der Studierenden zu erhöhen, indem die Verbindung zwischen Literaturtheorie und literarischer Praxis gestärkt und die Theorielastigkeit verringert wurde. Der praxisbezogene Teil der Ausbildung sollte den Studierenden einen Einblick über Kreativitätsprozesse verschaffen. Konkrete, regelmäßige Schreibübungen verfolgten demnach das Ziel, die „Wert- und Qualitätsmaßstäbe von Literatur“12 durch persönliches Schreiben zu erfahren und zu reflektieren. Erst im nächsten Schritt ging es um die Analyse der Literatur. Durch ein derartiges Verständnis vom Schreiben rückten die persönlichen Kompetenzen ins Zentrum: Die „Schulung von Persönlichkeitsentwicklung, Selbstverwirklichung und eigenem künstlerischen Ausdrucksvermögen mittels Schreiben“13. Auch wenn in der Regel nicht das Ausbilden professioneller Schriftsteller:innen intendiert war und ist, wurde und wird an unterschiedlichen amerikanischen Schreibschulen der Schreibprozess durch Schriftsteller:innen gelehrt.14 Durch das Ermöglichen eigener Erfahrungen während des Schreibens sollten die Studierenden nicht nur einen Zugang zur Literatur erhalten, sondern auch hermeneutisch geschult werden. Das Kreative Schreiben verbindet damit Lese- und Schreibprozesse und verharrt nicht auf dem eigenen Schreibprodukt, sondern öffnet sich für einen Umgang mit bereits verfasster Literatur. Damit aber handelt es sich bei diesem Verständnis des Schreibens um einen zutiefst kompetenzorientierten Ansatz.

Je stärker das Kreative Schreiben Einzug in die Universitäten hielt, desto deutlicher kristallisierten sich drei unterschiedliche Ansätze heraus: der therapeutische, der pädagogische und der künstlerische. Gleichzeitig fand durch die Tatsache, dass sowohl rhetorische Ansätze wieder an Bedeutung gewonnen und Textsensibilität sowie literarische Bewertung eine Rolle spielten, eine Annäherung an die Literaturwissenschaft statt. Daher verfolgen Studien zum Kreativen Schreiben und deren Umsetzung nach Ruf vor allem die Intention, „die neusprachliche Literaturwissenschaft durch den verlorengegangenen Praxisbezug wieder zu beleben.“15 So ist beispielsweise auch in Großbritannien die Verortung des Kreativen Schreibens eng von der Dichotomie einer Einordnung zwischen Genieästhetik und Beliebigkeit, jeder könne schreiben lernen, geprägt. Den verschiedenen angloamerikanischen Ansätzen ist gemeinsam, dass sie sowohl Schulen als auch Universitäten den Bildungsauftrag zuordnen, die Lernenden zum Schreiben zu befähigen, d.h. Schreibprozesse anzuleiten, Schüler:innen zu ermutigen, Texte zu verfassen, zu diskutieren und zu lektorieren. Damit bewegt sich das Schreiben im Spannungsfeld zwischen kreativer und analytischer Tätigkeit. Schreiben ist immer subjektiv und reflexiv zugleich. Gibt es demnach im englischsprachigen Raum seit dem 19. Jahrhundert eine universitäre Verankerung und damit verbunden auch eine wissenschaftliche Akzeptanz, so zeigt sich, dass in Deutschland eine Skepsis gegenüber dem kreativen Schreiben vorliegt, die die Vermittlung des Schreibens an Schulen und Universitäten maßgeblich beeinflusst hat. Trotz dieser ablehnenden Grundhaltung haben u.a. nachahmende Verfahren, wie sie beim Kreativen Schreiben eine entscheidende Rolle spielen, auch an deutschen Universitäten eine lange Tradition, die bis in 19. Jahrhundert Einfluss auf die Vermittlung des Schreibens hatte:16

Bis ins 19. Jahrhundert hinein lernte man bei den Professoren für Poetik und Rhetorik nicht nur das Analysieren, sondern auch das Verfassen von Texten nach Mustern. Unter dem Einfluss der Genieästhetik ist jedoch seit dem Ende des 18. Jahrhunderts das Schreiben literarischer Texte zunehmend vom wissenschaftlichen Umgang mit ihnen abgekoppelt und damit die Unterweisung im Dichten aus den Hochschulen (zumindest Europas – in den USA sind die Verhältnisse bekanntlich anders) hinausgedrängt worden.17

Betrachtet man die Forschungsperspektiven zum Kreativen Schreiben, so betreffen diese nach Ruf vier unterschiedliche Ebenen: Die Anleitungen zum Schreiben, also die konkrete Schreibpraxis, die Reflexionen über den Produktionsprozess, die Analyse des Buchmarkts sowie die pädagogische Vermittlung des Kreativen Schreibens und damit die „poetologische Selbstreflexionsdidaktik“ – sie „eröffnen Forschungsperspektiven für die angewandte germanistische Literaturwissenschaft.“18. Bei den Anleitungen zum Kreativen Schreiben steht neben dem kreativen Akt des Schreibens immer auch die Frage nach dem Gemachtsein des Textes im Zentrum: Soll ein Schreibstil nachgeahmt werden, so ist es erforderlich zu wissen, wie die jeweiligen Autor:innen schreiben. Demnach stehen das eigene und fremde Schreiben in einem ebenso engen Zusammenhang wie das Lesen und Schreiben. Das Schreiben über oder ausgehend von Literatur ermöglicht demnach den Schreibenden Einsichten über das Wesen der Literatur selbst.19

Ausgehend von diesem kurzen Abriss der historischen Entwicklung des Kreativen Schreibens fällt das Fehlen eines einheitlichen Theoriehorizontes auf, der zu den bereits angesprochenen Abgrenzungsschwierigkeiten zum handlungs- und produktionsorientierten Schreiben führt. Die weitgehende Abwesenheit poetologischer Ansätze in den Darstellungen über das Kreative Schreiben nennt Ortheil als einen Grund, warum die Literaturwissenschaft eine bisher überwiegend distanzierte Haltung gegenüber dem Kreativen Schreiben einnimmt. Wolle das Kreative Schreiben ernst genommen werden, so müsse es als „eine Spiel- und vor allem Lesart von Poetik“20 verstanden werden. Wenn Ortheil nach der Herkunft und den Ahnherren des Kreativen Schreibens fragt, dann kommt er auf Aristoteles und Horaz zu sprechen. Sein Ansatz ist, die griechischen Poetiken als Abhandlungen über und Anleitungen zum Schreiben zu verstehen. Damit begreift Ortheil Dichtung als etwas, das man in Teile zerlegen kann. Diese Einzelteile lassen sich nicht nur benennen, sondern auch in ihrer Wirkung beschreiben.

Beachte, wie diese Teile beschaffen sind und sich aufeinander beziehen! Prüfe, ob die Beschaffenheit und der Bezug der Teile so geartet sind, dass sie eine bestimmte Wirkung tun. (…) Tu alles dafür, den Illusionszusammenhang des Werks zu erhalten, um die von dir beabsichtigte Wirkung steuern zu können.21

Entscheidend sei, dass die Wirkung von der Art der Zusammensetzung dieser Einzelteile abhänge. Dieser Zusammenhang ist für Ortheil eine entscheidende Grundlage für das Lehren und Lernen des Kreativen Schreibens.22 Befragt man dieses Verständnis nach den Chancen für das Kreative Schreiben, dann wird deutlich: Wenn Bauprinzipien eines Werkes bekannt sind und wahrgenommen werden, dann kann die Wirkung des Werkes analysiert und für das eigene Schreiben nutzbar gemacht werden.23 Es geht nicht darum, dem Schreibenden zur Nachahmung oder zur starren Befolgung von Regeln anzuleiten. Vielmehr ist entscheidend, eine Reflexion über die innere Form des Schreibens anzuleiten.

Rufs Ausführungen zu einer Theorie des Kreativen Schreibens zeichnet aus, dass es sich eher um poetologische Gedanken, denn um eine stringente Theorie handelt. So führt er in seinen Abhandlungen unterschiedliche Autoren und Dozenten für Kreatives Schreiben an, die verschiedene Ansätze in Bezug auf die Vermittlung und Intention des Kreativen Schreibens vertreten. Betrachtet man beispielsweise in diesem Zusammenhang Michael Lentz’ Ausführungen zum Schreiben, dann zeigen diese die Bandbreite des Kreativen Schreibens auf, sind aber insgesamt wenig trennscharf für eine Abgrenzung beispielsweise zum handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht:

Die praktische Arbeit an literarischen Texten bedarf eines Oszillierens zwischen so genannten »werkimmanenten« Strategien der Interpretation, motivationsästhetischen Aspekten, die auch kritisch Autorenintentionalität hinterfragen, und einem weiter gesteckten Referenzrahmen, der auch textexterne Daten wie zum Beispiel kulturelle Voraussetzungen (Wissen, das der Text einbringt bzw. stillschweigend voraussetzt) einholt.24

Hier wird eine Verbindung der drei Textformen, die in den Bildungsstandards angeführt werden, gefordert.

Dass Ruf, wenn er auf die Praxis des Kreativen Schreibens zu sprechen kommt, auf die Schreibprozessmodelle von Hayes und Bereiter zurückgereift,25 verdeutlicht, dass zwischen dem Verfassen eines Essays oder eines literarischen Textes ein geringerer Unterschied zu sein scheint als angenommen.26 Dies ist insofern erstaunlich, da dem kognitionspsychologischen Schreibmodell von Hayes der Vorwurf gemacht wird, Schreiben weniger als einen ästhetischen Akt, denn als ein Problemlösen, als ein „ill defined problem“27, aufzufassen. Das Schreiben eines Sachtextes, einer Interpretation, eines Essays oder eines literarischen Textes scheint demnach mehr Gemeinsamkeiten aufzuweisen, als die Auseinandersetzung der Vertreter:innen der Sprach- und Literaturwissenschaft sowie ihrer jeweiligen Didaktiken vermuten lässt.

Wenn allerdings auf die Gemachtheit des Textes fokussiert wird, dann ist entscheidend, dass Literatur immer bereits erschienene Werke beinhaltet. Kein Text entsteht nur aus sich heraus, vielmehr stellt er eine Reaktion auf bereits Gewesenes dar. Beim Schreiben gilt es demnach, nicht nur die eigenen Gedanken und Stimmen mit einzubeziehen, sondern auch die anderer Autorinnen und Autoren. Um diesen Einfluss zu erfassen, ist es erforderlich, auch Verfahren der Textanalyse beim Schreiben zu berücksichtigen: „Es geht darum, die Partie nachzuspielen, indem die dem Text zugrundeliegende Ordnung rekonstruiert wird.“28 Produktion und Rezeption und damit Schreiben und Lesen sind zusammengehörig. Wahrnehmung und Rekonstruktion der Konstruktionsprinzipien stellen demnach die Voraussetzungen des Schreibens dar. Für Porombka nimmt in diesem Zusammenhang das Kreative Schreiben eine Mittlerrolle zwischen den verschiedenen Schreibformen ein: Es geht darum, „aus der Perspektive des Kreativen Schreibens wissenschaftliche Interpretationsmodelle zu entwickeln, die im Horizont einer praxisfernen Literaturwissenschaft gar nicht entwickelt werden konnten.“29 Diese Mittlerrolle wird auch in dem Begriff des Kreativen Schreibens selbst deutlich: So verweist die Autorin Fiona Sampson darauf, dass der Begriff des Creative stets eine didaktische Komponente enthalte. „Außerhalb des Lehrbetriebs, also in unserer Welt als Romancier oder Lyriker, verstehen wir uns als Autoren und es versteht sich per definitionem von selbst, dass wir kreativ sind.“30 Aus Sicht der Deutschdidaktik ist das zentrale Anliegen beim Kreativen Schreiben die Wahrnehmungsfähigkeit der Schüler:innen durch regelgeleitetes und spontanes Schreiben, durch „Bindung und Freiheit“31 anzuleiten und zu fördern.

Wenn Didaktiker oder Dozenten für Kreatives Schreiben ihre jeweiligen Konzepte und Übungen vorlegen, dann wird an mehreren Stellen die Nähe zum handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht deutlich. Das Verfassen von Erlebnisgeschichten, das Schreiben nach literarischen Vorbildern, Nachahmungen, Collagen, Um- und Fortschreiben sowie das Verfassen innerer Monologe und gestaltende Interpretationen lassen sich sowohl beim Kreativen Schreiben als auch im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht verorten. Führt Ruf in diesem Zusammenhang „Umkehrungen, Verdoppelungen, Fragmentarisierung, Übertreibung, Untertreibung“ an,32 dann sind dies Methoden, die traditionell im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht verwendet werden. Damit ermöglichen weder die Verfahren noch die Intention des Schreibens eine trennscharfe Abgrenzung. Rufs Feststellung, dass das Schreiben das Ziel verfolgt, „dem Verstehen zu dienen“33, ist wenig zielführend. Waldmann hingegen unterscheidet in diesem Zusammenhang die unterschiedlichen Schreibinteressen:

Kreatives Schreiben ist vor allem auf den Schreibenden gerichtet und darauf, dass er, gegebenenfalls auch durch Schreiben in literarischen Formen, schreibend eigene Kreativität entbindet und erfährt, wobei ein mögliches besseres Verstehen bestimmter literarischer Texte mehr ein Nebenprodukt ist. Produktiver Umgang mit Literatur ist vor allem auf den literarischen Text gerichtet und darauf, dass er durch eigenes Schreiben besser verstanden wird, wobei die mögliche Förderung von Kreativität des Schreibenden ein bloßer Nebeneffekt sein kann.34

Wenn Ruf in seinen Ausführungen zum Kreativen Schreiben auf Waldmann und den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht verweist,35 dann ist die Abgrenzung an dieser Stelle nicht präzise genug. Geht Waldmann davon aus, dass die Schreibenden durch handlungs- und produktionsorientierte Verfahren Differenzerfahrungen mit einem literarischen Phänomen machen, die sie u.a. dazu befähigen, inhaltliche, strukturelle oder stilistische Besonderheiten in der Literatur nicht nur wahrzunehmen, sondern auch in ihrer Wirkung beschreiben, analysieren und einschätzen zu können, so definiert Spinner das Kreative Schreiben folgendermaßen:

Kreative Verfahren sind eine Möglichkeit, im Literaturstudium entdeckend zu lernen; sie erlauben es, literarische Strukturen und inhaltliche Problemdiskussionen durch eigene Gestaltung zu erkunden. Dieses entdeckende Lernen bleibt nicht auf kognitive Einsicht beschränkt, sondern schließt emotionale Erfahrung ein und ermöglicht neben dem analytischen Vorgehen ein ganzheitliches Erfassen. Durch die Einbeziehung kreativer Verfahren in die literaturwissenschaftliche Lehre kann literarische Bildung wieder als etwas vermittelt werden, was Geist, Gefühl und eigenes Tun in gleichem Maße anspricht und anregt.36

Das Anführen von verfremdenden und nachahmenden Verfahren zur Erkundung der Literatur zeigt gleichermaßen die Nähe und die Abgrenzungsschwierigkeiten zwischen handlungs- und produktionsorientierten sowie kreativen Verfahren auf. So bleibt beispielsweise offen, ob es sich bei der Anwendung kreativer Verfahren bereits um Kreatives Schreiben handelt oder um handlungs- und produktionsorientierte Verfahren. Das Ziel der Erkundung literarischer Strukturen dürfte beiden Ausrichtungen gemeinsam sein, ebenso das Zusammenspiel emotionaler und kognitiver Ansätze.

Betrachtet man in diesem Zusammenhang die Kritik, die am HPU geäußert wurde und wird, dann lassen sich wesentliche Punkte auch auf das Kreative Schreiben übertragen. Dies betrifft die mangelnde theoretische Fundierung, das unklare Verhältnis des eigenen Textprodukts zum literarischen Ausgangstext sowie die Frage nach der Intention des Schreibens. Ungeklärt in der didaktischen Diskussion sind zudem Bewertungsaspekte. Die Tatsache, dass gestaltende Textformen im Abitur nicht mehr prüfungsrelevant sind, beweist, dass auf die aufgezeigten Fragen keine befriedigenden Antworten gegeben werden konnten.37 Schaffen es Praktiker:innen und Didaktiker:innen, die sich mit der Implementierung des Aufgabenformats des materialgestützten Schreibens beschäftigen, nicht, hier Lösungsansätze anzubieten, dann bleibt zu befürchten, dass das materialgestützte Schreiben ein ähnliches Schicksal ereilt wie das gestalterische Schreiben. Die verspätete Einführung des materialgestützten Schreibens in einigen Bundesländern zeigt, dass die Chancen des Aufgabenformats, eine Erhöhung der Schreibkompetenz zu bewirken, nicht erkannt wurden.38

I.3.4.1 Der Versuch einer Neuorientierung: Das literarische Schreiben

Das literarische Schreiben soll in diesem Zusammenhang als ein Ansatz verstanden werden, der eine Neuausrichtung sowohl des HPU als auch des Kreativen Schreibens vornimmt. Das von den Literaturdidaktikern Abraham und Brendel-Perpina zusammen mit dem Literaturhaus Stuttgart initiierte Projekt nimmt die Ausbildung von Lernenden und Lehrenden gleichermaßen in den Blick. Dabei versteht sich das literarische Schreiben als literaturpädagogischer Ansatz mit dem Ziel, Menschen für Literatur zu interessieren und ihnen Schreibkompetenzen zu vermitteln, indem nicht nur Lesestoffe zur Verfügung gestellt werden, sondern auch Verfahren des produktiven Umgangs mit Literatur erprobt werden. In Schreibwerkstätten rücken handwerkliche statt analytisch-hermeneutische Fragestellungen ins Zentrum. Es geht um das Lehren der Schriftlichkeit, um ein Entdecken der Möglichkeiten des gestaltenden Schreibens. Abraham und Brendel-Perpina verstehen somit literarisches Schreiben als Element der Persönlichkeitsbildung aufgrund der Tatsache, dass

Schreiben als Medium, typischer Weise verstanden als Medium der Distanz und der kognitiven Be- und Verarbeitung pragmatischer Probleme (z.B. im erörternden Schreiben in der Sek. I), damit noch unter seinen Möglichkeiten bleibt. Schreiben ist auch ein Medium der Annäherung an das Fremde und der Erforschung des Selbst.1

Damit ist weniger eine curriculare Verankerung intendiert, denn eine Selbstbildung.

Ausgehend von der Feststellung, dass das schulische Schreiben überwiegend auf pragmatische Schreibaufgaben ausgerichtet ist, stellt das literarische Schreiben als Ansatz die zentrale Forderung, dass der Deutschunterricht ähnlich wie der Bereich der Musik und der Kunst auch praktisches Arbeiten beinhalten müsse. Während der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht das Schreiben überwiegend in den Dienst des Textverständnisses stellt und sich damit als Teil der Hermeneutik versteht, verfolgt für Abraham und Brendel-Perpina das Kreative Schreiben einen eher kreativitätsfördernden Ansatz. Das literarische Schreiben aber orientiert sich am literarischen Werk selbst und verortet sich demnach näher bei der der Literaturwissenschaft, denn bei der Linguistik.

Während in den Fächern Kunst und Musik seit jeher neben der Rezeption auch das eigene Hervorbringen einen festen Platz hat – dort ist das Ästhetische viel selbstverständlicher als im Literaturunterricht eine Tätigkeit –, hat sich das Fach Deutsch lange schwer damit getan, „literarischen Dilettantismus“ zuzulassen oder gar positiv zu würdigen.2

Dies ist u.a. in der Tatsache begründet, dass im Laufe des 19. Jahrhunderts in der Schreiberziehung weniger Kreativität und persönlicher Ausdruck im Fokus standen, denn Genauigkeit und Sprachrichtigkeit der Darstellung.

Diese einseitige Ausrichtung der Schreibdidaktik ist für Abraham und Brendel-Perpina der Anlass der Gründung einer eigenständigen

Didaktik Literarischen Schreibens, die in den Traditionen der subjektorientierten Formen kreativen Schreibens und der literaturdidaktisch begründeten Produktionsorientierung ihren Ausgang nimmt, aber über beide Zielorientierungen hinausweist, indem sie sich als produktions- und prozessorientierte Literaturpädagogik versteht.3

Betrachtet man die Grundsätze der Produktionsästhetik, dann steht die Erlernbarkeit des Schreibens im Zentrum, indem die Schreibenden sich mit verschiedenen Gattungen, Formen oder Genres auseinandersetzen. Abraham und Brendel-Perpina heben darauf ab, dass dies keine neue Forderung des Deutschunterrichts sei. Für das literarische Schreiben ist die „Vorstellung des verbesserbaren Entwurfs“ und damit die „Prozessorientierung“ entscheidend.4 Angestrebt ist eine Erweiterung des Schreibbegriffs, wie dieser beim produktionsorientierten Schreiben eingeführt wurde. Im Gegensatz zur Literaturdidaktik geht es der Literaturpädagogik aber weniger um eine literarische Bildung, sondern um ein Ausbilden von Vorstellungen, Perspektiven und kritischem Denken. Das literarische Schreiben „fokussiert viel mehr die tätige (schreibende) Erkundung der Literatur als einen ästhetischen Diskurs.“5 Literatur wird in diesem Zusammenhang als eine fiktionale Ordnung der Wirklichkeit verstanden, die während des Lesens vom Leser bzw. der Leserin nicht nur – emotional – nachvollzogen, sondern auch durch das Füllen der Leer- und Unbestimmtheitsstellen (re-)konstruiert werden muss. Dieses Berühren oder Verunsichern durch Literatur aber soll kein einsamer Akt beim Lesen sein, sondern stellt während des gemeinsamen Schreibens, des Planens, Entwerfens und Überarbeitens eine kulturelle Praxis her. Ziel ist es nicht, Künstler hervorzubringen, sondern dichterischen Ausdruck zu erfahren und aktiv über literarische Formen zu verfügen. Am Ende eines solchen Schreibprozesses soll ein authentisches Schreiben stehen.

Literaturpädagogik erreicht demnach ihre Ziele nicht mit Hilfe von Literatur. Sie ist vielmehr eine „auf Literatur als kulturelle Praxis gerichtete Pädagogik: Sie sorgt dafür, dass einerseits Literatur ihre Leser/innen findet, und andererseits diese ihre Literatur (…)“6. Gleichzeitig beinhaltet die Literaturpädagogik aber auch das Planen und Entwerfen und Diskutieren von Texten und damit das poetische Verstehen. Betrachtet man diese Definitionen, dann fällt auf, wie schwierig eine eindeutige Abgrenzung vom Kreativen Schreiben und vom handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht ist. So ist es der produktionsorientierten Literaturpädagogik eigen, dass sie davon ausgeht, dass Gattungswissen und Kontextualisierungsfähigkeiten Voraussetzung dafür sind, ein Werk zu rezipieren, infolgedessen zu bewerten und zur kulturellen Praxis werden zu lassen. Dem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht hingegen geht es im Wesentlichen darum, durch schreibendes Erkunden sich dem literarischen Text und seinem Verständnis anzunähern sowie Kennzeichen von Gattungen, Epochen und Stilmerkmalen zu erarbeiten. Die ästhetische Tätigkeit wird somit unmittelbar mit den Prozessen der Rezeption und Interpretation verbunden.

Eine Schwierigkeit der Abgrenzung liegt auch in der Bewertung der Kreativität begründet. Abraham und Brendel-Perpina weisen darauf hin, dass der „seinerzeit etablierte Kreativitätsbegriff als Hochwertbegriff in sozialen, politischen und pädagogischen Diskursen (…) die Schreibdidaktik nicht nur bereichert, sondern auch belastet“7 hat. So ging zunächst vom Kreativen Schreiben eine große Wirkung v.a. in Bezug auf eine Emanzipation von der Hochkultur aus. Das Verhältnis zwischen dem literarischen Ausgangspunkt und dem entstandenen Produkt ist in der kreativen Schreibdidaktik jedoch nur von geringem Interesse gewesen. Daraus resultieren u.a. die Schwierigkeiten der Bewertung offenerer und vor allem kreativerer Aufgabentypen.

I.3.4.2 Die Rolle des HPU und des Kreativen Schreibens für das Aufgabenformat des materialgestützten Schreibens

Kann die Interpretation als eine Verständigung über das Verstehen eines Textes aufgefasst werden, dann haben die vorangegangenen Ausführungen gezeigt, wie notwendig eine Auseinandersetzung über kreative Schreibprozesse ist. Schüler:innen werden nur dann in der Lage sein, materialgestützt und adressatenbezogen zu schreiben, wenn sie auf Kompetenzen zugrückgreifen können, die über das Wiedergeben des Inhalts eines Textes und seine Analyse hinausreichen. Die zentralen Herausforderungen des Aufgabenformats des materialgestützten Schreibens betreffen dabei unterschiedliche Textformen: Erfordert die Positionierung zu einer strittigen Thematik ein erklärendes und argumentierendes Schreiben, so müssen die Schreibenden einen Informationstransfer vollziehen, um die Inhalte der Materialien nicht nur zu analysieren, sondern auch in die eigene Argumentation zu integrieren. Vor allem die kommunikativen Funktionen des Zieltextes aber und die damit verbundene Adressierung und Situierung erfordern ein gestaltendes, kreatives Schreiben. Das Nebeneinander der unterschiedlichen Textsorten erhöht die Komplexität des Aufgabenformats und die Anforderungen an die Flexibilität der Schreibenden.

Sowohl handlungs- und produktionsorientierte Verfahren als auch kreative Schreibphasen erfordern von den Schreibenden eine dezidierte Haltung gegenüber dem literarischen Text sowie dem Gegenstand, zu dem geschrieben wird. So wird der literarische Text zum Ausgangspunkt für den eigenen Schreibprozess. Das Schreiben wiederum führt im nächsten Schritt zu einem tieferen Verständnis der Literatur selbst, über die geschrieben wird. Der von der Interpretation ebenso wie von der Erörterung abweichende Zugang zur Literatur führt zu einem grundlegenden Wandel in der Einschätzung und Gewichtung von Literatur. Dass besonders Ansätze der angloamerikanischen Schreibforschung die Grundlage für die Konzeption von Schreibarrangements zum materialgestützten Schreiben sein können, wird in Kapitel II.4 theoretisch fundiert und in Kapitel III.5 empirisch erprobt und evaluiert.1 Das Ineinanderverwobensein von Schreib-, Lese- und Verstehensprozessen spiegelt sich auch in der Forderung führender amerikanischer wie deutscher Universitäten wider, eine „Gleichberechtigung handwerklicher Schreib-Methodik, rhetorisch-stilistischen Techniken und literaturwissenschaftlicher Theorie“2 herzustellen und damit die Kluft zwischen Theorie und Praxis zu verringern.

Obwohl weder das Kreative Schreiben noch das literarische Schreiben einen festen, in den Bildungsplänen verankerten Platz im Deutschunterricht haben und auch handlungs- und produktionsorientierte Methoden zwar in den letzten Jahrzehnten üblicher, aber in Bezug auf Intention, Auswertung und Bewertung noch sehr uneinheitlich gehandhabt werden,3 lassen sich Erkenntnisse und Konsequenzen aus diesen im Deutschunterricht praktizierten Schreibformen für das materialgestützte Schreiben ableiten: Je regelmäßiger Schüler:innen Schreibübungen durchführen, desto größer ist die Chance, dass sie Wert- und Qualitätsmaßstäbe von Literatur erkennen und diese auf die eigene Textproduktion übertragen können. Die Wahrnehmungsfähigkeit wird demnach durch regelgeleitetes Kreatives Schreiben geschult. Je sicherer sich die Schreibenden im Spannungsfeld zwischen kreativer und analytischer Tätigkeit bewegen und ermutigt werden, Texte zu planen, zu verbessern, zu diskutieren und zu redigieren und dabei erfahren, dass Schreiben gleichermaßen ein Prozess wie eine künstlerische Ausdrucksmöglichkeit ist, desto leichter wird es ihnen fallen, sich mit den vorgegebenen Materialien im Rahmen des materialgestützten Aufgabenformates auseinanderzusetzen. Die Schüler:innen werden die unterschiedlichen Positionen leichter erkennen und gegeneinander abwägen können und die Konstruktionsprinzipien der Texte für die eigene Textproduktion nutzen können. Kreative Schreibprozesse beinhalten dabei immer ein entdeckendes Lernen: Durch Perspektivübernahmen, Umschreiben eines Textes oder Paralleltexte werden kognitive Erfahrungen mit emotionalen gekoppelt. Diese Verbindung stellt eine elementare Voraussetzung für das Entwickeln eines eigenen Standpunktes dar. Es geht dabei weniger um das Nachahmen, denn um die Einsicht in das Gemachtsein von Texten. Je leichter und spielerischer Bauprinzipien – schreibend – erfahren werden, desto flexibler können Schüler:innen eigenständige, adressatenabhängige Texte formulieren.