Kitabı oku: «Teacher Leadership - Schule gemeinschaftlich führen (E-Book)»

Theoretisch- konzeptionelle Perspektiven
Teacher Leadership und Professionalität

David Frost1

Man könnte davon ausgehen, dass die Führungsaufgaben in Schulen vollständig bei den Schulleitungen liegen. Das zeigt sich zum Beispiel daran, dass Führung bei Stellenausschreibungen von Schulleitungen im Mittelpunkt der Stelleninserate steht. Immer mehr wird aber an Schulen die Verantwortung für Führung geteilt. Dies sieht man beispielsweise am Begriff Teacher Leadership. In diesem Beitrag möchte ich eine Vielzahl von Verwendungsmöglichkeiten des Begriffs beleuchten und die Formen der professionellen Praxis, in denen Teacher Leadership praktiziert wird, darstellen. Ich werde dies auch dort tun, wo der Begriff Teacher Leadership gar nicht verwendet wird.

Der Begriff Teacher Leadership hat seinen Ursprung in den Vereinigten Staaten. Er wurde in den 1980er-Jahren zum Merkmal der Professionalisierungsbewegung. Berichte wie «A Nation at Risk» (Gardner et al. 1983) und «Nation Prepared: Teachers for the Twenty First Century» (Carnegie Forum 1986) verdeutlichten den Bedarf an Professionalisierung und die Umsetzung von Instructional Leadership. Forschende wie Judith Warren Little (1988) und Ann Lieberman (1988) konzentrierten sich in ihren Arbeiten auf Teacher Leadership als Schlüsselfaktor für Veränderung. Funktionen und Begriffe wie leitende Lehrperson, Mentorin, Lehrpersonenberater und Meisterlehrerin verbreiteten sich und wurden als Manifestation von Teacher Leadership gesehen. Die nachfolgende Beobachtung zeigt zwanzig Jahre später das Spektrum an Aktivitäten, das, zumindest in den Vereinigten Staaten, als Ausdruck von Teacher Leadership betrachtet wird:

«Seit Mitte der 1980er-Jahre werden Lehrpersonen mit zunehmender Regelmäßigkeit als Akteure von Schul- und Unterrichtsveränderungen betrachtet. Ihre Führungskompetenz wurde auf unterschiedlichste Weise gefördert, von der Beteiligung an Entscheidungsprozessen auf Schul- und Gemeindeebene über die Schaffung spezifischer Führungsrollen im Zusammenhang mit der Professionalisierung von Lehrpersonen und der Verbesserung des Unterrichts bis hin zur Förderung informeller und kooperativer Führungsaufgaben in Teams, als Teil der professionellen Gemeinschaft der Schule und durch Initiativen zur Entwicklung verteilter Führung. Die Vielzahl an Möglichkeiten für die Entwicklung von Teacher Leadership in den letzten Jahren zeigt ein großes Vertrauen in deren Wirksamkeit zur Förderung der Professionalisierung von Lehrkräften und Schulentwicklung.» (Smylie u. Mayrowetz 2009, 277)

In dem im Zitat genannten Startjahrzehnt, den 1980er-Jahren, war Teacher Leadership sowohl in den USA als auch weltweit noch nicht sehr verbreitet. Ich war zu dieser Zeit selbst Lehrer in England und habe den Begriff damals nie gehört. Aber vielleicht ist die Frage der Terminologie gar nicht wesentlich. Produktiver ist es, sich darauf zu konzentrieren, wo und in welchem Ausmaß Lehrkräfte «mit zunehmender Regelmäßigkeit als Akteure von Schul- und Unterrichtsveränderungen betrachtet» werden, um mit Smylie und Mayrowetz zu sprechen.

Die Spannung zwischen Management und Leadership

Der aktuelle Fokus auf Teacher Leadership im internationalen Diskurs (Bangs 2017) ist aus dem Spannungsverhältnis zwischen den Konzepten von Management und Leadership hervorgegangen. Im britischen Bildungssystem gibt es seit mehreren Jahrzehnten ein recht gut entwickeltes System von Schulmanagement. Darin werden Entscheidungsbefugnisse an diejenigen delegiert, die fachbezogen formelle Positionen besetzen, wie zum Beispiel die Leitung der naturwissenschaftlichen Abteilung. In vielen Bildungssystemen konnte in den 1970er- und 1980er-Jahren die Entwicklung von Schulmanagementsystemen beobachtet werden. Beispiele dafür sind Australien (Barcan 2010), Kenia (Atebe 2009) oder Singapur (Dimmock u. Goh 2011). Bei diesen drei Beispielen mögen die kulturellen Verbindungen zum Vereinigten Königreich einen Einfluss gehabt haben. Der Trend zeigt sich jedoch verbreitet auch anderswo. Eine OECD-Studie untersuchte das Bildungsangebot in so unterschiedlichen Ländern wie Griechenland, Japan, Mexiko, Niederlande und Schweden und zeichnete die Entwicklung der Schulführung nach (Shuttleworth 2003). Die Verbreitung von Schulmanagement wird mit Ideen wie «Modernisierung» und «Professionalisierung» verbunden. In einem neueren OECD-Bericht wurden die politischen Verantwortlichen aufgefordert, Schulführungsstrukturen aufzubauen und Anreize wie Karrierestrukturen, in denen Lehrkräfte angesichts der Übernahme von mehr Verantwortung auch mehr Lohn erhalten, zu schaffen (Pont, Nusche u. Moorman 2008). In den letzten Jahrzehnten haben die Regierungen erkannt, dass der Bildung eine Schlüsselrolle für die wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit und beim Aufbau von Nationen zukommt. Die Entwicklungen und schnellen Reformen im postsowjetischen Kasachstan veranschaulichen dies deutlich (Katsu 2014).

Natürlich haben Lehrpersonen im mittleren Management, die damals eingesetzt wurden, durchaus auch Führungs- und nicht nur Verwaltungsfunktionen übernommen. Dies war aber zumindest explizit nicht die Erwartung an sie. Die Einsicht, dass Management nicht unbedingt gleichbedeutend mit Führung ist, wuchs schließlich in den 1990er-Jahren. Beeinflusst wurde sie durch die zahlreicher werdende Literatur über Führung und insbesondere über pädagogische Führung. In den Vereinigten Staaten und im Vereinigten Königreich, aber auch in Kanada und Australien wurde dazu viel publiziert. Zu den wichtigsten Texten gehören «School Leadership: Beyond Education Management» von Gerald Grace (1995) oder die beiden Bücher von Thomas Sergiovanni (1992, 1996) «Moral Leadership: Getting to the Heart of School Improvement» und «Leadership for the Schoolhouse»2. Diese Autoren griffen auf Ideen und Konzepte zurück, die außerhalb des Bildungswesens diskutiert wurden. Dazu gehörten zum Beispiel die Idee von Servant Leadership (Greenleaf 2012) oder Führung als Kulturentwicklung (Schein 2010). Besonders relevant waren Aussagen, die ein Nachdenken über Führung ermöglichten, wenn diese zum Beispiel erschien als

«Prozess, bei dem intentionaler Einfluss auf Personen ausgeübt wird, um Aktivitäten und Beziehungen in Gruppen oder Organisationen zu lenken, zu strukturieren und zu fördern» (Yukl 2010, 21).

Auch wenn es in diesem Zitat nicht um Schulen geht, ist es dennoch hilfreich, über Führung unabhängig vom organisatorischen Kontext nachzudenken. Natürlich gab es auch Bedenken, ob Führungspraktiken, die im kommerziellen oder militärischen Umfeld funktionieren, für die Führung von Schulen ebenfalls geeignet sind. Solche Bedenken drücken sich beispielsweise im Untertitel von «Leadership for the Schoolhouse – How is it different? Why is it important?» (Sergiovanni 1996) aus. Dennoch wurden viele der Konzepte aus der nichtpädagogischen Führungsliteratur produktiv sowohl in der Forschung als auch im professionellen Diskurs eingesetzt.

Eine der wichtigsten Einsichten, die sich in der Literatur jener Zeit herauskristallisierten, war die Idee, dass das Ziel von Führung nicht einfach die Aufrechterhaltung des Status quo ist. Führung kann und soll auch zu Veränderungen führen. Dies hatte Auswirkungen auf die zunehmende Kritik am anhaltenden Fokus auf Management statt auf Leadership. Das Konzept der transformationalen Führung (Bass 1985, 1999; Bass u. Avolio 1994), das aus den Organisationswissenschaften stammt, ermöglichte die Erkenntnis, dass Führung auf Wandel ausgerichtet sein muss. Michael Fullan, ein kanadischer Wissenschaftler, der seit Anfang der 1990er-Jahre die Debatte um Führung und Wandel vorantrieb, hob in Büchern wie «Change Forces» (Fullan 1993a) und «Leading in a Culture of Change» (Fullan 2001) die Beziehung zwischen Führung und Wandel hervor. Ein anderer kanadischer Wissenschaftler, Ken Leithwood, initiierte Forschung zur Frage, wie ein transformationaler Führungsansatz das Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern beeinflussen könnte (Leithwood u. Jantzi 1990).

Ende der 1990er-Jahre gab es eine Reihe von Publikationen, welche die Bedeutung der Idee verteilter Führung unterstrichen. So schrieb beispielsweise der australische Forscher Peter Gronn über «verteilte Eigenschaften» («distributed properties») von Führung (Gronn 2000). Er hob die Ideen der «conjoint agency» und der «concertive action» hervor. Beides bezieht sich auf die Interaktion und Zusammenarbeit, wie sie sich in der Führung an Schulen zeigt. Dies wurde von Jim Spillane, Kolleginnen und Kollegen in den Vereinigten Staaten aufgegriffen (Spillane, Halverson u. Diamond 2004). Spillane erklärt seinen Standpunkt wie folgt:

«Eine verteilte Perspektive eröffnet eine alternative Art des Denkens über Führung in Schulen, indem sie die Führungspraxis in den Vordergrund stellt und vorschlägt, dass die Führungspraxis in den Interaktionen zwischen Führenden, Geführten und ihren Situationen konstruiert wird.» (Spillane 2006, 26)

Das Thema der verteilten Führung wurde auch in England aufgenommen. Das National College for School Leadership (NCSL), das von der Blair-Regierung Ende der 1990er-Jahre gegründet wurde, hielt es für geboten, das Phänomen der verteilten Führung zu untersuchen, und gab die Ausarbeitung einer Literaturübersicht in Auftrag (Bennett et al. 2003). Die Autoren dieser Studie fanden zwar nur wenige Quellen, die sich explizit zu verteilter Führung äußerten. Gleichzeitig fanden sie jedoch viele verwandte Begriffe wie beispielsweise «Devolved Leadership» oder «Shared Leadership». Trotz des stetigen Wachstums an Forschung und Publikationen zum Thema (z.B. Harris 2004; MacBeath 2005; Spillane 2006) blieb ein konzeptuelles Durcheinander bestehen. Ausgehend vom Bericht von Bennett, Kolleginnen und Kollegen (2003), wurde mehrfach versucht, zwischen verteilter Führung als Strategie, Verantwortung von der Schulleitung auf andere Personen zu verteilen, und verteilter Führung als Beschreibung der Funktionsweisen einer Organisation zu unterscheiden. Die aus meiner Sicht konziseste Erklärung haben Woods und Roberts (2013) in einer animierten Präsentation gegeben.

Distributed Leadership und Teacher Leadership

Das Problem hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen verteilter Führung, wie auch immer sie definiert wird, und Teacher Leadership ist, dass die Führungspraxis an vielen Schulen noch von Managementvorstellungen geprägt ist. Diese Vorstellungen wirken gegen das «Recht, die Fähigkeit und die Verantwortung der Lehrpersonen, Führende zu sein» (Lambert 2003, 422). Hartley bot eine eher zynische Analyse der Entstehung von verteilter Führung als dem dominierenden Merkmal des Diskurses über Schulleitung an, als er deren legitimierende Funktion hervorhob.

«Wie bei anderen Diskursen über Legitimation, wie ‹Empowerment› und ‹Ownership›, scheint der Begriff der verteilten Führung demokratische Prozesse zu umfassen, aber er macht dies wohl nicht (Woods 2004, 22). Verteilte Führungspersonen erreichen ihre Position nicht als Ergebnis einer Wahl – sie werden ernannt.» (Hartley 2007, 205)

Um auf die bereits zitierte Aussage von Smylie und Mayrowetz (2009) zurückzukommen, soll der Fokus auf die Bandbreite der Praktiken, in denen Lehrkräfte als «Agenten der Schul- und Unterrichtsentwicklung» agieren, gerichtet werden. In manchen dieser Praktiken wird der Begriff «Teacher Leadership» gar nicht genannt. In Russland ist es zum Beispiel üblich, Lehrkräfte, die in ihren Schulen und darüber hinaus sehr einflussreich sind, als «aktive Lehrpersonen» zu bezeichnen (Lindemann-Komarova u. Lapham 2013). Ein weiterer Kontext, in dem Lehrerinnen und Lehrer als Agenten des Wandels agieren, ist, wenn sie sich mit Forschung, insbesondere Aktionsforschung, beschäftigen (Somek 2006). Dieser Trend ist in vielen Teilen der Welt zu beobachten. Dies widerspiegelt sich in der Bandbreite der seit den frühen 2000er-Jahren im «Educational Action Research Journal» veröffentlichten Artikel und in Büchern, in denen Lehrkräfte Fallstudien im Rahmen von Aktionsforschung präsentieren. Es gibt noch viele andere Möglichkeiten, aufzuzeigen, wie Lehrerinnen und Lehrer als Agenten des Wandels agieren, sich an der Entscheidungsfindung beteiligen und selbstgesteuert handeln. Aber was in den meisten Berichten über solche Aktivitäten fehlt, ist die Vorstellung von Führung, wie sie hier skizziert wird.

Der Ausdruck «Teacher Leadership» drückt zumindest aus, dass Lehrkräfte Führung so ausüben, wie das Konzept in der Literatur diskutiert wird. Eine Übersicht über die Forschung in den USA bietet das folgende Zitat:

«Nach Aufarbeitung der gesamten Veröffentlichungen schlagen wir vor, dass Teacher Leadership der Prozess ist, durch den Lehrkräfte individuell oder kollektiv ihre Kolleginnen und Kollegen, Schulleitungen und andere Mitglieder der Schulgemeinschaft beeinflussen, um die Lehr- und Lernpraktiken zu verbessern, mit dem Ziel, den Lern- und Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler zu erhöhen.» (York-Barr u. Duke 2004, 187)

Die Schwierigkeit bei solchen Versuchen, ein Phänomen zu definieren, besteht darin, dass sie zwar alles miteinbeziehen, damit aber Gefahr laufen, die Realität, die sich aus vielen verschiedenen einander teilweise widersprechenden Praktiken zusammensetzt, zu überhöhen. Für mich ist die Schlüsselfrage, ob Teacher Leadership nur für wenige auserwählte Lehrkräfte bestimmt ist oder ob sie als eine Dimension der Professionalität jeder Lehrkraft gesehen werden muss.

Teacher Leadership oder Teacher Leaders?

Zehn Jahre vor dem Review von York-Barr und Duke schrieb Michael Fullan einen Artikel mit dem symbolträchtigen Titel «Why teachers must become change agents» (Fullan 1993b). Dieser Aufruf wurde einige Jahre später durch ein Buch mit dem aufrüttelnden Titel «Awakening the sleeping giant» von Katzenmeyer und Moller (1996) aufgegriffen. Der Nutzen von Teacher Leadership wird unter anderem darin gesehen, dass sie eine positive Wirkung auf die Teacher Leaders selbst habe, indem ihr Selbstvertrauen, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugung und ihr Engagement für den Lehrberuf erhöht werde. Teacher Leadership hat jedoch auch positive Auswirkungen auf die anderen Lehrerinnen und Lehrer. Teacher Leadership unterstützt Lehrkräfte in der Entwicklung ihrer eigenen Fähigkeiten und bei der Verbesserung ihres Unterrichts. Und letztlich hat Teacher Leadership auch positive Auswirkungen auf die Effektivität der Schule, indem das Leistungsniveau verbessert wird (Katzenmeyer u. Moller 1996; York-Barr u. Duke 2004). In der zweiten Ausgabe des Buches von Katzenmeyer und Moller (2009) zitieren sie Linda Lambert:

«Alle Menschen haben das Potenzial und das Recht, als Führungsperson zu arbeiten. Führen ist eine anspruchsvolle und komplexe Arbeit, die von jedem Mitglied der Schulgemeinschaft gelernt werden kann. Demokratie definiert klar die Rechte Einzelner, aktiv an Entscheidungen teilzunehmen, die ihr Leben betreffen.» (Lambert 1998, 9)

Lamberts Erklärung entspricht Fullans Argument, dass Lehrpersonen Akteure des Wandels sein sollten. Dabei stellt sich die Frage, ob Teacher Leadership bedeutet, dass einige oder vielleicht alle Lehrkräfte Führung wahrnehmen können oder ob Führung durch Lehrkräfte mit einer formellen Position oder Funktion und der entsprechenden Auswahl verknüpft werden soll. Zur Klärung dieser Frage betrachte ich im Folgenden drei Ansätze: Der erste Ansatz versteht Teacher Leadership im Sinne von formellen Positionen. Damit verbunden ist auch das Phänomen der professionellen Standards. Der zweite Ansatz verfolgt die Idee von informeller Teacher Leadership, und ein dritter Ansatz basiert auf der Idee von der nichtpositionellen Teacher Leadership.

Teacher Leadership und formelle Positionen

Im Vereinigten Königreich ist der über viele Jahre etablierte Management-Ansatz immer weiterentwickelt worden. Heutzutage haben wir an Schulen nicht nur Positionen wie Abteilungsleitung und stellvertretende Abteilungsleitung, sondern auch Key-Stage-Koordinatorin, Koordinator für Alphabetisierung, Leiterin für Sonderpädagogik und viele mehr. Das National College for School Leadership (NCSL) hat ein Rahmenkonzept zur Führungskräfteentwicklung erstellt (NCSL 2001), das die Benennungen der Funktionen verändert hat: Aus «middle management» wurde «middle leadership». Zudem wurden Programme zur Entwicklung einzelner Stelleninhaberinnen und -inhaber entwickelt (Bush 2008). Das Rahmenkonzept führte auch die Idee der «emergent leadership» ein, die darin besteht, dass Personen in mittleren Führungspositionen sich auf einer Karriereleiter auf dem Weg zu einer höheren Führungsposition befinden.

Später wurde eine Reihe von Maßnahmen entwickelt, um Lehrkräfte dazu zu bewegen, sich weiterzuentwickeln. Diese Maßnahmen bestehen meist in Form verschiedener Gehaltsstufen. Wichtig dabei ist, dass das Ernennungsverfahren stets formell ist und eine transparente Ausschreibung der Stelle inner- und außerhalb der betreffenden Schule beinhaltet. Erfolgreichen Kandidatinnen und Kandidaten wird normalerweise ein unbefristeter Vertrag angeboten. Hier sind einige Auszüge aus typischen Anzeigen auf einer Rekrutierungs-Website im Vereinigten Königreich, zunächst die Ausschreibung einer Middle-Leadership-Position in einer Sekundarschule:

«Sind Sie eine leidenschaftliche Lehrperson für moderne Fremdsprachen mit den Fähigkeiten und dem nötigen Antrieb, eine wachsende Abteilung zu leiten? Eine zukunftsorientierte Sekundarschule in Hackney sucht nach einer talentierten Leitung der MFL – einer festen Vollzeitstelle –, um ein wichtiges Mitglied ihres mittleren Führungsteams zu werden. […]. Die Schule möchte Interessenten kennenlernen, die mit Selbstvertrauen das Beste von den Mitarbeitenden und den Lernenden erwarten, und die andere und sich selbst herausfordern, um nach den höchsten Standards zu arbeiten. Die Schule möchte jemanden mit einem von Natur aus starkem Gespür für Kommunikation und Organisation und einem Verständnis für die unterschiedlichen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler einstellen.»

In dieser Ausschreibung wird explizit die Sprache der Führung verwendet. Fachliche Kompetenz wird vorausgesetzt. Hohe Erwartungen an andere und zwingend vorausgesetzte Führungsqualitäten werden hervorgehoben. Beachten Sie auch, dass es sich um eine Festanstellung handelt, die ein höheres Gehalt als die anderen Stellen für Lehrkräfte mit sich bringt.

Die Ausschreibung einer Middle-Leadership-Position in einer Primarschule lautete:

«Eine führende Primarschule in Brent bietet eine außergewöhnliche Stelle für eine ehrgeizige Primarschullehrperson […]. Haben Sie die Leidenschaft und den Willen, eine Rolle im mittleren Management einer hervorragenden Primarschule zu übernehmen? Verfügen Sie über fundierte Fachkenntnisse im Bereich der Lese- und Schreibkompetenz, und haben Sie den Wunsch, an einer ambitionierten Primarschule eine Rolle in der Führung und im Unterricht zu Literalität zu übernehmen? Können Sie sich vorstellen, in einer neuen Schule den Bereich Lese- und Schreibkompetenz zu leiten und begabten Kindern der 5. Klasse hervorragende Key-Stage-2-Unterrichtsstunden zu erteilen? […] Ein TLR wird angeboten, und die Schule hat das Budget, um MPS oder UPS anzubieten … Die ideale Kandidatin oder der ideale Kandidat hat eine Spezialisierung in Englisch mit einem Hauptinteresse daran, die Lese- und Schreibkompetenz in Key Stage 2 zu leiten.»

Die seltsamen Kürzel, die hier verwendet werden – TLR, MPS, UPS –, beziehen sich auf die verschiedenen Gehaltsstufen. Es handelt sich dabei um national vereinbarte Lohnansätze. Die einzelnen Schulen müssen jedoch ihre eigenen Budgets verwalten, und die Gehälter der Lehrkräfte stellen den größten Posten ihrer Budgets dar. Interessant an diesem Beispiel ist, dass der Begriff «mittleres Management» verwendet wird. Dies weicht von der gegenwärtigen Norm ab, ist aber möglicherweise ehrlicher, da die Rolle ein hohes Maß an Managementaufgaben beinhaltet. Kritische Stimmen würden sagen, dass bürokratische Prozesse der im vorliegenden Beitrag beschriebenen Art von Führungspraxis im Wege stehen kann.

Es ist wichtig zu erwähnen, dass Lehrkräfte in solch mittleren Führungspositionen in England nach wie vor unterrichten und damit der Bezeichnung «Hybrid Teacher Leadership» entsprechen, wie sie in den Vereinigten Staaten gefordert wird (Margolis 2012). Hierbei besteht ein Spannungsverhältnis zwischen der Notwendigkeit, sich Zeit für Führung zu nehmen, und dem Anspruch, weiterhin eine vorbildliche Lehrkraft im Klassenzimmer zu sein.

Ein amerikanischer Forscher, der das System in englischen Schulen untersuchte, kam zu einem sehr positiven Fazit über das, was er das «Gitter der Schulleitung» nannte:

«Die Geschichte des englischen Systems der Führungskräfteentwicklung ist ein aufschlussreiches Beispiel dafür, wie man die Hebel der Politik nutzen kann, um eine Vision für die Schulleitung zu schaffen, Führung innerhalb von Schulen zu erweitern und zu formalisieren, Modelle für den Aufbau von Führungskompetenzen zu entwerfen, Anreize zur Steigerung der Nachfrage zu schaffen und sorgfältig die richtigen Akzente zu setzen, um die Schulen konstruktiv auf die wichtige Rolle der Führung zur Verbesserung des Lehrens und Lernens auszurichten. Mit diesen Schritten haben die Engländer die Schulführung in die Kernprozesse der Schulentwicklung integriert.» (Supovitz 2015, 5)

Supovitz’ Sichtweise ist auch durch das geprägt, was er aus den Vereinigten Staaten gewohnt ist: relativ flache Organisationsstrukturen mit Schulleitungen, die weiterhin die Last von Instructional Leadership tragen. In den USA variiert zwar die Praxis von einem Bundesstaat zum anderen, aber gerade in High Schools scheint es eine Praxis mit Funktionen wie Abteilungsleitungen zu geben. Es besteht jedoch wenig Klarheit darüber, welche Art von Führung mit diesen Funktionen verbunden ist. Für Supovitz war der Kontrast zwischen den Eindrücken im Vereinigten Königreich und seinen Erfahrungen in den Vereinigten Staaten äußerst aufschlussreich.

«Amerikas Schulen sind immer noch weitgehend so organisiert, wie sie es vor einem Jahrhundert waren – mit einer einzigen Schulleitung, die einer überwiegend Eierkarton-ähnlich strukturierten Abteilung3 (a largely egg-crated faculty) vorsteht […]. Historisch gesehen, haben die amerikanischen Schulen dieses Defizit an Unterrichtsunterstützung mit einem Flickenteppich aus schlecht definierten Rollen und Verantwortlichkeiten behandelt – zu wenig ausgelastete Abteilungsbeauftragte, unpassende Coaching-Modelle und informelle Teacher Leaders, denen im Allgemeinen die Ausbildung und Autorität fehlte, um die Praxis ihrer Kolleginnen und Kollegen zu beeinflussen.» (Supovitz 2015, 1)

Wie bereits erwähnt, ist der Versuch, Teacher Leadership in den Vereinigten Staaten auszubauen, nicht bei den organisatorischen Merkmalen, die Supovitz in England vorfand, stehengeblieben. Die Entwicklung war jedoch eher rollenzentriert. Seit Ende der 1980er-Jahre sind viele verschiedene Arten von Rollen geschaffen worden. In ihrem bahnbrechenden Buch «Awakening the sleeping giant» diskutieren Katzenmeyer und Moller (2009) die Vielfalt der Teacher-Leader-Rollen. Sie zitieren eine Umfrage unter Lehrkräften, die an einem Programm zur Führungskräfteentwicklung in Florida teilgenommen hatten. In dieser Umfrage konnten etwa 170 verschiedene Rollen von Teacher Leadership identifiziert werden (Hewitt-Gervais 1996, zitiert nach Katzenmeyer u. Moller 2001). Welche Art von Rollen sind das, und wie unterscheiden sie sich von denen im englischen System, das Supovitz so bewunderte? Etwa ein Drittel von ihnen waren Abteilungsleitende. Der Rest umfasst eine breite Palette von Rollen, wie zum Beispiel leitende Lehrperson, Lehrberaterin oder Master-Lehrperson. Diese Funktionen sind nicht Teil eines nationalen Systems und oft nicht einmal Teil des Systems eines Bundesstaates, sondern können von lokalen Finanzierungsquellen und lokalen Entscheidungen abhängen. Die Auffassung von Supovitz zum Patchwork-Ansatz wird auch von anderen kommentiert: So meinte beispielsweise Judith Warren Little vor vielen Jahren:

«Diese neu entstehenden Führungsrollen waren mehrdeutig, insbesondere im Hinblick auf die Erwartungen, die Klassenzimmer anderer Lehrkräfte zu betreten oder sich in irgendeiner Weise in die Arbeit einer anderen Lehrkraft einzumischen. (Mentorinnen und Mentoren in Kalifornien wurden beschrieben als Akteure in einem Stück, für das es kein Drehbuch gibt.)» (Little 1988, 92)

Diese Art von kritischen Anmerkungen legt vielleicht die Notwendigkeit einer gewissen Art von Standardisierung nahe, mit Angaben darüber, was Teacher Leaders tun sollten. Ich betrachte dies im nächsten Abschnitt zu Kompetenzen und Standards.

Kompetenzen und Standards

Ende der 2000er-Jahre bildeten eine Gruppe von Akademikerinnen und Akademikern, Vertretungen der Gewerkschaften für Lehrpersonen, Vertretungen der Distrikte/Gemeinden und weitere Stakeholder in den USA ein Konsortium, um dem Thema Teacher Leadership auf den Grund zu gehen. Ein konkretes Ergebnis ihrer Bemühungen war ein Set an «Teacher Leader Model Standards» mit sieben Domänen, wobei jede Domäne in ausführlichere Beschreibungen unterteilt ist:

 Förderung einer kooperativen Kultur, die Professionalisierung und Lernen (Schülerinnen und Schüler) unterstützt;

 Zugreifen auf und Verwenden von Forschung zur Verbesserung von Praxis und Lernen;

 Werben für professionelles Lernen, für professionelle Weiterentwicklung (Vorbild);

 Unterstützen von Veränderungen im Unterricht und Lernen;

 Werben für die Verwendung von Daten für die Schulentwicklung;

 Verbessern der Zusammenarbeit mit Familien und Gemeinde;

 Einstehen für das Lernen der Schülerinnen und Schüler und die Profession

 (vgl. Teacher Leadership Exploratory Consortium 2011, 14).

Das Dokument ist hilfreich und stellt einen beträchtlichen Durchbruch dar, zumal es von großen Gewerkschaften wie der National Education Association (NEA) unterstützt wird. Es ist auch ein großer Segen für diejenigen, die Programme zur Vorbereitung von Teacher Leaders entwerfen (Berg, Carver u. Mangin 2014).

Es kann nützlich sein, die Modellstandards mit dem Beispiel einer Spezifikation aus Australien zu vergleichen. Die Beschreibung des Queensland Master Teacher umfasst Folgendes: Master Teachers leiten Aktivitäten und übernehmen Schlüsselaufgaben in ihrer Schule und/oder ihrem Cluster. Master Teachers unterrichten nicht im Klassenzimmer oder auf dem Spielplatz; ihre Aufgabe ist es, die Fähigkeiten der Lehrpersonen zu verbessern. Sie

 arbeiten mit Schulleitungen und Lehrpersonen zusammen, um das Unterrichten von Lese- und Schreibfähigkeiten und Zahlenverständnis im schulischen Curriculum und Unterrichtsplan zu priorisieren;

 unterstützen durch Forschung und Modellieren guten Unterrichts alle Mitarbeitenden darin, die pädagogische Praxis über alle Jahrgangsstufen hinweg zu verbessern und zu erweitern;

 bieten Coaching und Beratung für Lehrpersonen und weitere Mitarbeitende an, um guten Unterricht zu ermöglichen;

 verbessern die Kapazität des Schulteams, um evidenzbasierte Prüfungen für die Sicherung und Weiterentwicklung der Lehr-Lern-Praxis zu nutzen;

 unterstützen alle Mitarbeitende in der Analyse von Daten über Schülerinnen und Schüler und dem ganzen System und bei der Reaktion darauf.

Es ist äußerst bedeutsam, dass das Queensland-Dokument ausdrücklich festhält, die Rolle des Master Teacher sei eine Rolle, die Unterrichten nicht umfasst. Dies widerspricht den Forderungen einiger Kommentatorinnen und Kommentatoren, die den hybriden Teacher Leader fordern (Margolis 2012). Es wirkt ein wenig wie ein Glaubensakt, wenn gute Lehrpersonen aus dem Klassenzimmer entfernt werden und damit die Hoffnung verbunden wird, dass sie die Art von Führungsqualitäten entwickeln, welche die Effektivität der Praxis ihrer Kolleginnen und Kollegen verbessern.

Im Kontext des englischen Systems gibt es derzeit keine professionellen Standards für Teacher Leaders, obschon sie aus dem Inhalt des nationalen Zertifizierungsprogramms – der National Professional Qualification for Middle Leadership (NPQML) – abgeleitet werden können. In den 2011 herausgegebenen Berufsstandards für Lehrer in England sind acht Kategorien von Erwartungen aufgeführt. Eine Lehrperson muss

1 hohe Erwartungen setzen, die Schülerinnen und Schüler inspirieren, motivieren und herausfordern;

2 gute Entwicklung und Leistung von Schülerinnen und Schülern fördern;

3 gutes Fach- und Curriculumwissen demonstrieren;

4 gut strukturierten Unterricht planen und durchführen;

5 Unterricht an die Stärken und Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler anpassen;

6 Prüfungen akkurat und produktiv einsetzen;

7 eigenes Verhalten effektiv für ein gutes und sicheres Lernklima einsetzen;

8 breitere professionelle Verantwortlichkeiten wahrnehmen.

Viele Schulleitungen in England haben sich darauf geeinigt, dass der letzte Punkt in dieser Liste – bekannt als Standard 8 – als wesentlich für die Beförderung einer Lehrkraft in eine mittlere Führungsposition anzusehen ist. In dem Dokument wird Standard 8 wie folgt beschrieben: einen positiven Beitrag zum allgemeinen Leben und Ethos der Schule leisten; effektive professionelle Beziehungen zu Kolleginnen und Kollegen entwickeln, die wissen, wie und wann sie Rat und fachliche Unterstützung in Anspruch nehmen können; Hilfspersonal effektiv einsetzen; Verantwortung für die Verbesserung des Unterrichts durch eine angemessene professionelle Entwicklung übernehmen und auf Rat und Feedback von Kolleginnen und Kollegen reagieren; und effektiv mit den Eltern in Bezug auf die Leistungen und das Wohlergehen der Schülerinnen und Schüler kommunizieren.

Ich habe einige Bedenken gegenüber solchen Versuchen, Standards und andere damit verbundene Anforderungen festzuschreiben. Diese Bedenken beziehen sich darauf, dass solche Aufstellungen zwar wie bei den Teachers’ Standards des Department of Education als «Leitfaden» angeboten werden können oder dass sie «den Dialog zwischen den Anspruchsgruppen des Lehrberufs darüber anregen, welches Wissen, welche Fähigkeiten und Kompetenzen Lehrpersonen benötigen, um Führungsrollen zu übernehmen» (Teacher Leadership Exploratory Consortium 2011, 3), im Fall der Teacher Leader Model Standards aber wahrscheinlich letztlich dazu benutzt werden, die Lehrkräfte zur Rechenschaft zu ziehen. Natürlich kann es vernünftig erscheinen, dass Lehrkräfte mit Führungsaufgaben und zusätzlichem Gehalt Rechenschaft ablegen müssen. Und eine solche Auflistung von Anforderungen liefert wohl auch eine bessere Grundlage für ein Instrument zur Rechenschaftslegung, als einfach nur das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler zu messen und eine trügerische Verbindung zwischen Schülerleistung und Lehrkraft herzustellen. Dennoch fühle ich mich nicht wohl dabei. Meine zweite Sorge ist, dass Spezifikationen wie die US-Modellstandards oder die Queensland-Master-Teacher-Liste potenziell einschränkend sind. Es gibt Dimensionen von Führung, die von solchen Listen einfach nicht abgedeckt werden können.

Informelle Teacher Leadership

Zuweilen wird in der Literatur auch die Idee der informellen Teacher Leadership erwähnt. So verweist etwa der Bericht von York-Barr und Duke auf «informelle Positionen, Rollen und Kommunikationskanäle in der täglichen Arbeit der Schulen» (York-Barr u. Duke 2004, 263). Die Idee einer informellen Position scheint ein wenig widersprüchlich zu sein. York-Barr und Duke stellen in ihrem Bericht auch die Überlegung an, dass Führung eine potenzielle Chance für alle ist. Sie zitieren Neuman und Simmons, die erklärten, dass in effektiven Schulen «jedes Mitglied der Schulgemeinschaft die Verantwortung – und Autorität – hat, geeignete Führungsrollen zu übernehmen» (Neuman u. Simmons 2000, 9). Dies führt uns aber nur zur Idee der formellen Teacher-Leadership-Rollen zurück. Vielleicht ist das nur eine Frage der Semantik, aber ich denke, es ist wichtig, zu unterscheiden, ob man eine Rolle als «Peer-Coach» oder «Critical Friend» hat oder einfach nur Teil der Berufsgemeinschaft ist. York-Barr und Duke bemühen sich auch um diese Differenzierung:

«Manchmal sind Lehrkräfte in formellen Führungspositionen tätig, zum Beispiel als Gewerkschaftsvertretung, Abteilungsleitung, Lehrplanspezialisten, Mentorinnen oder Mitglieder eines standortbasierten Managementteams. Zu anderen Zeiten wird Führung auf informelle Weise demonstriert, zum Beispiel durch Coaching von Kolleginnen und Kollegen, um Unterrichtsprobleme zu lösen, durch die Förderung der Beteiligung von Eltern, in der Arbeit mit Kolleginnen und Kollegen in Kleingruppen und Teams, durch die Anleitung reflektierter Praxis oder durch die Vermittlung einer Vision für Verbesserungen.» (York-Barr u. Duke 2004, 263)

Ihr Beispiel der «informellen Formen» von Führungsaufgaben ist vielleicht zu Beginn des Berufslebens besonders hilfreich, da es Wege aufzeigt, wie junge und unerfahrene Lehrkräfte beginnen können, Führungsaufgaben in einer Art und Weise zu übernehmen, die ein geringes Maß an Rechenschaftspflicht mit sich bringt. Nach Woods und Roberts (2013, 2018) können Führungsaufgaben und Führungsarbeit als verteilt gelten, wenn alle Mitglieder einer professionellen Gemeinschaft einander gegenseitig beeinflussen, zur Entwicklung der professionellen Kultur beitragen und durch ihre Einstellungen, Rückmeldungen und Handlungen einen Unterschied in der Weiterentwicklung der Praxis machen. Es handelt sich um Führung, auch wenn sie nicht unbedingt bewusst, prinzipiengeleitet oder in ihrer Absicht strategisch ist. Bei seinen Recherchen in Kirgistan konzentrierte sich Nurbek Teleshaliyev (2016) auf erfahrene Lehrkräfte, die den Übergang zur Unabhängigkeit des Landes nach dem Zusammenbruch der Sowjetunion überstanden hatten. Er stellte fest, dass die von ihm als «Lehrkräfte mit einem großen L» bezeichneten Lehrpersonen durch ihre informelle Führung einen speziellen Beitrag leisteten. Hier spricht zum Beispiel eine noch wenig erfahrene Lehrkraft über eine solche Lehrerin:

«Marina hilft allen Lehrkräften, nicht nur mir. Sie ist sehr freundlich, wer auch immer sie um Hilfe bittet. In unserer Schule haben wir Lehrkräfte, die anderen nur widerwillig helfen oder sagen, dass sie die Antwort nicht kennen würden. Marina ist ein ganz anderer Fall: Sie ist immer bereit, bei allem zu helfen, sie hört den Leuten zu und gibt Hilfestellung bei der Klassenbetreuung, beim Schreiben von Dokumentationen.» (Teleshaliyev 2016, 192)

Teleshaliyevs Schlussfolgerung ist, dass im kirgisischen Bildungssystem die Gelegenheit verpasst wurde, das Potenzial der gegenseitigen Unterstützung und Zusammenarbeit für die Verbesserung der Schule zu nutzen. Dies bedeutet jedoch nicht unbedingt die Schaffung formaler Führungsrollen für Lehrkräfte.

Non-Positional Teacher Leadership

Um auf die Frage zurückzukommen, wer aus der Gemeinschaft der Lehrpersonen Führungsaufgaben übernehmen kann, möchte ich darauf hinweisen, dass die Unterscheidung zwischen formeller und informeller Teacher Leadership nicht unbedingt sehr sinnvoll ist. Meine eigene Arbeit hat sich auf die Idee nichtpositioneller Teacher Leadership konzentriert, eine Konzeptualisierung, welche die Bedeutung der Position einer Lehrperson relativiert. Mit anderen Worten: Es ist nicht der wichtigste Faktor, ob Teacher Leaders eine Position haben oder nicht. Diese Konzeptualisierung hat Val Hill (2014) eloquent erörtert, ein Lehrer, der als Vermittler innerhalb des HertsCam-Netzwerks arbeitet.

«In HertsCam vertraten wir die Ansicht, dass dies der Entwicklung von Führungskapazitäten inakzeptable Grenzen setzt. Ein vielversprechenderer Ansatz war für uns, auf Hoyles Idee der ‹erweiterten Professionalität› (Hoyle 1974, 2008) aufzubauen und vorzuschlagen, dass Führung eine Dimension der Professionalität aller Lehrkräfte sein könnte. Folglich plädierten wir für einen Ansatz zur Teacher Leadership, der nicht davon ausgeht, dass Führung mit Positionen in der Organisationshierarchie der Schule verbunden ist. Stattdessen wird das Potenzial aller Lehrpersonen anerkannt, Führung als Teil ihrer Rolle als Lehrperson auszuüben. Wir glauben, dass alle Lehrkräfte und Bildungsfachleute über eine gewisse Führungskompetenz verfügen. Schließlich ist Führung eine Dimension des Menschseins. In HertsCam und dem breiteren International-Teacher-Leadership-(ITL-)Netzwerk argumentieren wir, dass sie als ein wesentlicher Teil der Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern anzusehen ist.» (Hill 2014, 74)

Der Ansatz, auf den sich Hill hier bezieht, ist nicht nur deshalb «informelle Teacher Leadership», weil die formelle Position der Lehrperson nicht relevant ist. Von entscheidender Bedeutung ist die Feststellung, dass Führung nicht durch eine Funktion oder durch persönliche Eigenschaften definiert ist – sie ist eine Praxis (Crevani, Lindgren u. Packendorff 2010; Raelin 2016). Die Praxis der Führung beinhaltet zum Beispiel Verhaltensweisen wie die Klärung von Zielen, das Ermöglichen von Dialogen, die Rechenschaftslegung und die Unterstützung von Kolleginnen und Kollegen.

Die grundlegende Methodik der HertsCam-Programme ist die «lehrpersonengeleitete Entwicklungsarbeit». Sie wird folgendermaßen definiert:

«Strategisches, zielgerichtetes und überlegtes Handeln mit dem Ziel, Verbesserungen in der professionellen Praxis herbeizuführen. Es erfolgt in Form von kooperativen Prozessen mit Aktivitäten wie Beratung, Aushandlungen, Reflexion, Selbstevaluation und Überlegungen, die in geplanter Reihenfolge durchgeführt werden.» (Frost et al. 2018, 7)

Wichtig ist, dass dies keineswegs informell ist, sondern dass es sich um eine strategische und geplante Intervention in Form eines gesteuerten Prozesses im zeitlichen Verlauf handelt. Als zweiten Punkt möchte ich aus der Erklärung von Val Hill (2014) herausgreifen, dass das übergreifende Ziel von HertsCam darin besteht, die Entwicklung einer erweiterten Profession zu fördern und zu ermöglichen. In dem bereits erwähnten Artikel von Michael Fullan (1993b), in dem er forderte, dass die Lehrpersonen zu Change Agents werden sollten, gab es eine Verbindung zur Frage der Profession:

«Wir brauchen ein neues Konzept zur Profession von Lehrpersonen, das sowohl das Anstreben von pädagogischen Werten (moral purpose) als auch die Verantwortung für Veränderungsprozesse (change agentry) beinhaltet.» (Fullan 1993b, 2)

Dies ist eine sehr hilfreiche Aussage, obwohl der Begriff «Profession» (professionalism) für einige von uns problematisch ist, da er mit Fragen von Status und Autonomie verbunden ist. Ich halte den Begriff «Professionalität» (professionality) insofern für besser, weil er sich mehr auf die Rolle und die professionelle Identität der Lehrkraft konzentriert. Mit anderen Worten geht es darum, wie Lehrpersonen ihre Identität als Professionelle konstruieren und wie sie sich entscheiden, diese Identität zu verwirklichen. In den 1970er-Jahren schrieb Eric Hoyle (1974) über die Idee der «erweiterten Professionalität», ein Konzept, das er 2008 wieder aufgriff. Dabei beschreibt er jemanden mit erweiterter Professionalität als eine Person,

«die sich um eine Verbesserung der Praxis bemüht durch Lesen und persönliches Engagement für kontinuierliche Professionalisierung, die sich gerne kollegial verhält und die die Unterrichtspraxis in einen größeren sozialen Zusammenhang stellt» (Hoyle 2008, 291).

Hoyles Idee der «erweiterten Professionalität» wird bis zu einem gewissen Grad auch in der Forderung nach «aktivistischem Professionalismus» von Judith Sachs (2003) aufgegriffen. Beide Ideen sind kraftvoll. Bei HertsCam sah man die Notwendigkeit, den Schwerpunkt «Führung» in die Anforderungen zur Professionalität von Lehrkräften aufzunehmen. Wir wollen eine Form der Professionalität, die maximal handlungswirksam ist. Abbildung 1 zeigt eine Grafik, die wir einige Jahre verwendet haben, damit Lehrkräfte ihre berufliche Identität entweder als eine mit den in der linken oder der rechten Spalte aufgeführten Merkmalen konstruieren konnten. Die Verwendung von solchen Instrumenten ermöglicht uns eine explizite Debatte über Professionalität.

Abbildung 1: Ein Diagramm, das alternative Formen der Professionalität in Form einer Reihe als Kontinuum darstellt. Die rechte Spalte stellt einen Modus von Professionalität dar, der mehr ist als die erweiterte Professionalität nach Hoyle (1974). Es ist eine Professionalität, die Führung miteinbezieht (Raelin 2011)

In der rechten Spalte wird eine Art von Professionalität dargestellt, die über die erweiterte Professionalität von Hoyle hinausgeht und stärker auf Führung fokussiert (Raelin 2011). Mit dieser Form von Professionalität sollten sich sowohl angehende Lehrkräfte als auch Verantwortliche der Lehrkräfteausbildung auseinandersetzen. Lehrperson zu werden, ist nicht nur eine Frage des Wissenserwerbs und der Entwicklung von Fähigkeiten für die Unterrichtspraxis; es sollte einen Prozess der Selbstidentifikation beinhalten. Eine berufliche Identität kann nicht einfach nur gelehrt werden; sie kann nicht vorgeschrieben oder durch eine Reihe von professionellen Standards ausgedrückt werden. Identität ist ein komplexes Konzept, und der Prozess der Identitätsentwicklung umfasst eine Reihe von verschiedenen Einflüssen. Dabei spielt natürlich das Element der Sozialisation eine starke Rolle, aber das muss unter der Berücksichtigung von Werten und pädagogischen Prinzipien abgemildert werden.

Der HertsCam-Ansatz zur Unterstützung von Teacher Leadership

Das HertsCam-Netzwerk ist heute eine unabhängige, von Lehrkräften geführte, gemeinnützige Organisation, die sich für eine Umgestaltung des Bildungswesens durch Teacher Leadership einsetzt. Das Netzwerk entstand aus einer Partnerschaft, die in den 1990er-Jahren zwischen der Universität Cambridge und der lokalen Bildungsbehörde von Hertfordshire gegründet wurde. Im Laufe der Zeit wurde es immer unabhängiger, und seit 2013 liegen Betrieb und Leitung von HertsCam vollständig in den Händen von Schulen und Lehrkräften. Die Kernprogramme sind das «Teacher Led Development Work»-Programm (TLDW) und das «MEd in Leading Teaching and Learning»-Programm. Beide Programme sind durch das Networking-Programm miteinander verbunden. Die internationale Initiative für Teacher Leadership hat es HertsCam ermöglicht, mit Partnerinnen und Partnern in mehr als 17 Ländern auf der ganzen Welt zusammenzuarbeiten. Ziel der Zusammenarbeit ist die gegenseitige Unterstützung beim Aufbau von Programmen zu Teacher Leadership (Frost 2011). Darüber hinaus verfügt HertsCam über einen erfolgreichen Publikationszweig. Ich stelle nun jedes dieser Elemente von HertsCam kurz vor.

Das «Teacher Led Development Work»-Programm (TLDW) ermöglicht es Lehrkräften und anderen Fachleuten, Projekte zu initiieren und zu leiten, um die Effektivität des Lehrens und Lernens an ihren Schulen zu verbessern (Hill 2014). Das Programm nutzt die Methodik der von Lehrkräften geleiteten Entwicklungsarbeit (Frost u. Durrant 2003), die es ihnen ermöglicht, durch die Initiierung, Gestaltung und Leitung von Entwicklungsprojekten Veränderungen zu bewirken. Die Entwicklungsarbeit wird definiert als strategisches, zielgerichtetes und überlegtes Handeln mit dem Ziel, Verbesserungen in der beruflichen Praxis zu erreichen. Sie erfolgt in Form von kooperativen Prozessen mit Aktivitäten wie Beratung, Verhandlung, Reflexion, Selbstevaluation und Deliberation. TLDW arbeitet mit Workshops, die Reflexion, Planung und Critical Friendship anregen. Ein Team von Tutorinnen, Tutoren und erfahrenen Lehrkräften moderiert jeweils in den Workshops und stellt eine Sammlung von Instrumenten zur Verfügung.

Das «MEd in Leading Teaching and Learning» ist ein zweijähriger, berufsbegleitender Masterstudiengang, der sowohl praxisnah ist als auch immer wieder kritisch auf die Praxis blickt. Der Studiengang führt zu spürbaren Verbesserungen der Unterrichtspraxis und zu Fortschritten im beruflichen Wissen (Frost et al. 2018). Dieser Studiengang wird ausschließlich von erfahrenen Lehrpersonen unterrichtet, die sich als wissenschaftliche Fachkräfte verstehen. Sie sind mit der akademischen Literatur vertraut und nutzen sie in ihrer Lehrtätigkeit zur Beleuchtung alltäglicher Berufsprobleme. Die Wissensbasis für den Kurs ist ein übergreifendes Konzept, «Leadership for Learning», das Themen wie pädagogische Führung, Professionalität, Organisationswissenschaft, Pädagogik sowie Projektdesign und -management umfasst. Das MEd-Programm wird von HertsCam durchgeführt und von der Universität Hertfordshire begleitet und fortlaufend evaluiert. Die Zertifizierung erfolgt über die Universität.

Das Networking-Programm umfasst eine Reihe von sechs Netzwerkveranstaltungen, die an Schulen nach dem Unterricht, normalerweise zwischen 16.30 und 18.30 Uhr, durchgeführt werden. Ziel dieser Veranstaltungen ist es, durch Dialog und «kritische Freundschaft» das eigene Wissen zu erweitern (Anderson et al. 2014). Die Lehrkräfte leiten Workshops und beteiligen sich mit Postern. Diese werden auf einem Rundgang als Grundlage für Diskussionen mit anderen Netzwerkmitgliedern verwendet. Ergänzend zu den sechs Netzwerkveranstaltungen, findet jährlich an einem Samstag eine internationale Konferenz statt.

Die Internationale Initiative (ITL) begann 2008, als sich Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus Kroatien, Griechenland, Portugal, Spanien und der Türkei für HertsCam interessierten (Frost 2011). Erweitert wurde ITL, als die Open Society Foundations (OSF) ihr Netzwerk von Nichtregierungsorganisationen (NGOs) auf dem Balkan in das Projekt einbrachten. Die OSF finanzierte eine Reihe internationaler Workshops, welche die Gründung von Teacher-Leadership-Gruppen in 15 Ländern unterstützten.

Eine weitere Tätigkeit von HertsCam sind Veröffentlichungen, die es ermöglichen, dass Lehrkräfte sich für Teacher Leadership einsetzen. Material, das in der Zeitschrift «Teacher Leadership» veröffentlicht wurde, ist frei verfügbar (www.teacherleadership.org.uk).

Die hier skizzierten HertsCam-Programme sind nur einige von vielen, die Teacher Leadership unterstützen. So gibt es zum Beispiel ein erfolgreiches Programm in Ontario, das Lehrkräfte befähigt, ihr eigenes Lernen zu gestalten (Lieberman, Campbell u. Yashkina 2016). Das Programm wird durch eine Zusammenarbeit zwischen dem Bildungsministerium von Ontario und der Ontario Teachers’ Federation großzügig finanziert. Die Teilnehmenden sind allesamt erfahrene Lehrkräfte, die sehr positive Rückmeldungen zu ihren Erfahrungen gegeben haben. Auch in den USA gibt es verschiedene Programme für Teacher Leadership, wie sie im Artikel von Berg, Carver und Mangin (2014) teilweise skizziert wurden. Eine weitere Quelle für Informationen über Programme in den Vereinigten Staaten ist das «International Journal of Teacher Leadership».

Zentrale Lehren aus HertsCam

Die erste Lehre lautet, dass Führung durch Lehrerinnen und Lehrer und andere im Bildungswesen Tätige unabhängig von ihrer formellen Position ausgeübt werden kann. Voraussetzung ist, dass sie eine angemessene Form von Unterstützung erhalten. Formelle Auswahlverfahren und Anreizsysteme sind nicht unbedingt ermächtigend.

Die zweite Lehre besagt: Wenn das Ziel darin besteht, Lehrkräfte zu bestärken und sie in die Lage zu versetzen, eine Führungsrolle zu übernehmen, dann ist die stärkste Form der Unterstützung eine, die auf Ermöglichung (facilitation) beruht. Eine solche Unterstützung respektiert das berufliche Wissen und die Fachkenntnisse der Lehrpersonen und ermöglicht es ihnen, durch den Rückgriff auf gut ausgearbeitete Instrumente über ihre eigenen Wertmaßstäbe und Anliegen nachzudenken und ihre eigenen Entwicklungsprojekte zu planen, um bestimmte Aspekte der Praxis in ihren Schulen zu verbessern.

Drittens können die Lehrpersonen, unabhängig davon, ob sie eine formale Position innehaben oder nicht, in der Berufspraxis ihrer Schule einen bedeutenden Unterschied machen. Dazu müssen sie für die Gestaltung von Entwicklungsprojekten gefördert werden. Solche Projekte haben den Vorteil, dass sie praxisnah sind, weil sie sich auf bestimmte Aspekte der Praxis konzentrieren und zeitlich begrenzt sind.

Die vierte Lehre ist, dass die Lehrkräfte selbst Fachwissen als Moderatorinnen und Moderatoren entwickeln können, indem sie ausgehend von gegenseitigem Respekt und gemeinsamer professioneller Praxis handeln. Wenn Moderatorenteams aus erfahrenen Lehrkräften bestehen, bedeutet dies, dass die Bereitstellung von Unterstützung selbstgenerierend ist und zu geringen Kosten kontinuierlich erneuert werden kann.

Die fünfte Lektion schliesslich ist, dass es für Lehrkräfte selbst möglich ist, ihre eigene unabhängige Organisation zu leiten – was die Möglichkeit schafft, Programme wie die hier skizzierten durchzuführen. Die Aktivität von Lehrerinnen und Lehrern kann den Aufbau und die Aufrechterhaltung organisatorischer Strukturen, wie sie hier veranschaulicht werden, einschließen.

Implikationen für die Profession

Abschließend möchte ich einige Folgerungen aus der Diskussion um Teacher Leadership hervorheben. Wir alle sind leider vertraut mit dem Phänomen der Lehrkräfte, die in den Beruf eintreten und ihn nach ein oder zwei Jahren wieder verlassen, sei es wegen der Bürokratie, der Arbeitsbelastung oder des Gefühls, sich ständig rechtfertigen zu müssen, statt geschätzt und gefeiert zu werden. Da helfen nicht nur bessere Fähigkeiten zum Zeitmanagement oder dass man sich um Stellen in weniger anspruchsvollen Schulen bewirbt, sondern gefordert ist der Aufbau von Resilienz und der feste Glaube an die persönliche Wirksamkeit (Bandura 1997; Bangs u. Frost 2015). Beides hängt mit der Bildung professioneller Identität zusammen, und es ist zu hoffen, dass alle, die sich für den Lehrberuf entscheiden, Gelegenheit erhalten, über die Art der Professionalität nachzudenken, die sie sich aneignen wollen.

Es ist notwendig, den Unterricht als «bequemen Beruf» zu entmystifizieren und sich der Realität zu stellen, dass der Beruf sehr anspruchsvoll ist. Dabei geht es nicht nur um Zeit und Energie; es ist auch eine Herausforderung, sich in den Dienst anderer zu stellen. Selbst dann, wenn diese anderen die Schulbildung als Zumutung empfinden. Man muss die Realität des Unterrichts an staatlichen Schulen mit klaren Augen sehen. Kinder sind gesetzlich zur Teilnahme verpflichtet, und einige ärgern sich vielleicht darüber oder haben aus anderen Gründen Schwierigkeiten, sich zu beteiligen. Wer sich darauf vorbereitet, Lehrerin oder Lehrer zu werden, muss einen gut entwickelten Sinn für pädagogische Zielsetzungen haben, beruhend auf dem Wunsch, soziale Gerechtigkeit zu fördern und zur gesellschaftlichen Weiterentwicklung beizutragen. Haben Lehrkräfte die Gelegenheit, über solch grundlegende Fragen nachzudenken, erkennen sie mit größerer Wahrscheinlichkeit in sich selbst die Handlungsfähigkeit (agency), die erforderlich ist, um den so wichtigen Unterschied zu machen (Edwards 2015). Aus diesem Grund ist es von entscheidender Bedeutung, dass Teacher Leadership als Dimension der Professionalität von Lehrpersonen Zeit und Raum erhält, sich zu entfalten.

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Führung im Bildungswesen aus einer «Distributed Multilevel Perspective»

James P. Spillane4

Gespräche über Führung in Bildungsorganisationen sind oft entweder orts- oder personenbezogen. Wir sprechen von Teacher Leadership, von Führung durch die Schulleitung, von Gesamtschulleitungen und so weiter. Oder wir sprechen über Führung in der Schule oder im System. Doch Führung im Bildungswesen ist weder an Orte noch an Personen gebunden. Zwar ist das, was Schulleitungen tun, wichtig. Doch ist es selten für sich allein von Bedeutung. Führung wird erst durch das geformt, gestaltet und vermittelt, was andere Führungspersonen wie stellvertretende Schulleitungen oder Teacher Leaders dazu beitragen. Und auch das, was auf der übergeordneten Systemebene ausgelöst wird, hat Einfluss auf Führung.

Im Laufe des letzten Vierteljahrhunderts haben theoretische und empirische Arbeiten unter der Bezeichnung «Distributed Leadership» versucht, eine Alternative zu orts- und personenbezogenen Ansätzen von Führung anzubieten. Auch wenn der Begriff «Distributed Leadership» unterschiedlich verwendet wird, so hat sich die Forschung mehrheitlich mit der Entwicklung eines Rahmens beschäftigt, innerhalb dessen sich Forschende mit Fragen von Schulführung und -management, aber auch mit der Diagnose und Gestaltung von Bildungsorganisationen auseinandersetzen können (Gronn 2000; Spillane 2006; Spillane u. Diamond 2007; Spillane, Halverson u. Diamond 2001, 2004).

Eine Perspektive auf verteilte Führung im Bildungssystem bietet für Forschende, aber auch für Personen aus der Praxis und Politik einen konzeptuellen oder analytischen Rahmen. Dieses Verständnis von Distributed Leadership ist Gegenstand dieses Beitrages.

In diesem Beitrag beziehe ich mich auf die Führung im Bildungswesen im Generellen und nicht auf die Führung an einer Schule oder in einem System – und auch nicht auf die Führung durch eine Schulleitung oder durch Teacher Leaders. Ich verfahre so, um Führung als zentrales und unabhängiges Element im Bildungswesen zu verorten, statt sie an Menschen oder Funktionen festzumachen. Führung im Bildungswesen zielt auf Beziehungen des sozialen Einflusses, verbunden mit der pädagogischen Kernarbeit von Schule: Lehren und Lernen. Und Führung wird von den Mitgliedern von Organisationen angestrebt, um ihre Motivation, ihr Wissen, ihren Einfluss und ihre Praxis zu beeinflussen, und sie wird in diesem Sinne verstanden (Spillane 2006). Motiviert durch meine Sorge um die Qualität und die Chancengerechtigkeit der Lernmöglichkeiten, die Schülerinnen und Schüler in der Schule erfahren, konzentriere ich mich in diesem Beitrag auf die Unterstützung, Verbesserung und Aufrechterhaltung der Qualität des Lehrens und Lernens durch Führung und stelle andere Funktionen von Schule zurück.

Mein Beitrag ist folgendermaßen gegliedert: Erstens bespreche ich die wesentlichen Komponenten eines «Distributed Framework», eines Rahmens von verteilter Führung, der für das Weiterdenken von Führung im Bildungswesen genutzt werden kann (Spillane 2006). Zweitens weite ich diesen Rahmen aus, um die Führung auf mehreren Ebenen des Schulsystems und des weiteren Bildungswesens zu betrachten. Dazu präsentiere ich eine «Distributed Multilevel Perspective», also eine Perspektive von verteilter Führung über unterschiedliche Ebenen hinweg (Spillane, Morel u. Al-Fadala 2019). Drittens greife ich Bemühungen auf, Autorität und Macht aus einer Perspektive von Distributed Leadership heraus theoretisch zu betrachten (Diamond u. Spillane 2016). Schließlich erörtere ich die Auswirkungen eines «Multilevel Distributed Framework», eines Rahmens, der verteilte Führung auf unterschiedlichen Ebenen berücksichtigt, auf Führung im Bildungswesen.

Ein Rahmen für die Betrachtung von Distributed Leadership

Ein analytischer oder diagnostischer Rahmen dient als Linse, der unsere Sicht auf ein soziales Phänomen diszipliniert. Ein solcher Rahmen tut dies, indem er unsere Aufmerksamkeit ausdrücklich auf bestimmte Merkmale des Phänomens (und nicht auf andere) lenkt. Je nachdem, welchen Rahmen Forschende, aber auch Führungspersonen in der Praxis oder politische Entscheidungsträger und -trägerinnen für ihre Arbeit explizit oder implizit verwenden, wird die Art der Diagnostik, einschließlich der Schlussfolgerungen, die sie daraus ziehen, unterschiedlich sein. Analyserahmen sind wesentliche Instrumente in der Forschung und für die Diagnose, und es ist essenziell, dass die verwendeten Instrumente und deren Komponenten transparent gemacht werden.

Eine Perspektive auf verteilte Führung im Bildungswesen hat zwei Kernkomponenten: die Leader-Plus- und die Praxis-Komponente (Spillane 2006). Beide sind wesentlich. Doch auch wenn sich die Forschung im Bereich Distributed Leadership mehrheitlich auf den Leader-Plus-Aspekt konzentriert: Die Praxis-Komponente ist noch wesentlicher, denn die Leader-Plus-Komponente entsteht aus der Praxis-Komponente.

Die Leader-Plus-Komponente

Aus einer Distributed-Leadership-Perspektive ist es wesentlich anzuerkennen, dass es mehrere Führungspersonen gibt, womöglich auch solche ohne formelle Führungsposition. Und gleichzeitig ist es wesentlich zu verstehen, wer diese Führungspersonen sind und wie sie arbeiten. Einen Distributed-Leadership-Rahmen zu nutzen, bringt zum Vorschein, wer Führungsaufgaben im Bildungsbereich wahrnimmt, das heißt, wer die Verantwortung für die Führung und das Management des Unterrichts übernimmt. Wenn wir uns von einem «heroischen Führungsparadigma» (Yukl 1999) wegbewegen, dann unterstützt uns ein solcher Rahmen, uns nicht mehr ausschließlich auf die Schulleitung zu konzentrieren, sondern zu überlegen, wie sich Führung auf mehr Personen verteilt. Während Schulleitungen wesentlich für Führung im Bildungswesen sind, leisten andere formale Führungskräfte wie stellvertretende Schulleitungen, Teacher Leaders, Fachgruppenleitungen, Fachbereichsvorsitzende und viele andere ebenfalls wesentliche Führungsarbeit. Sie tun dies sowohl individuell als auch kollektiv. Eine Distributed-Leadership-Perspektive schließt auch Einzelpersonen, die Führung ohne formelle Führungsfunktion übernehmen, mit ein. Eine Lehrerin, ein externer Partner, ein Elternteil oder sogar ein Schüler oder eine Schülerin kann von Zeit zu Zeit die Verantwortung für irgendeinen Aspekt der pädagogischen Führungsarbeit übernehmen.

Aus einer Distributed-Leadership-Perspektive ist es also wichtig zu verstehen, wie die Verantwortung für Führungsaufgaben auf mehrere Personen verteilt ist. Dabei wird die Verantwortung für Führung und Management manchmal gezielt, manchmal automatisch und manchmal sogar infolge einer Krise auf mehrere Personen verteilt (Spillane 2006; Spillane u. Coldren 2011). Die gezielte Verteilung von Führung bedeutet meist, absichtlich neue Führungspositionen zu schaffen oder bestehende Positionen neu zu gestalten oder umzugestalten. Manchmal werden auch nur Personen in einer bestimmten Position ausgewechselt. Eine Schule könnte zum Beispiel eine Lehrkraft mit besonderer naturwissenschaftlicher Expertise anstellen und deren Expertise für die Verbesserung des naturwissenschaftlichen Unterrichts nutzen. Sie könnte aber auch die Stellenbeschreibung und die Zuständigkeiten einer bestehenden Position so umgestalten, dass diese Verantwortung neu bei dieser Position angesiedelt ist. Schulen können Führung außerdem gezielt verteilen, indem sie organisatorische Routinen und Strukturen entwickeln und einsetzen, die es Gruppen von Lehrkräften ermöglichen, Führungsverantwortung für einen bestimmten Aspekt des Lehrens und Lernens zu übernehmen.

Führungsverantwortung im Schulfeld kann ebenfalls automatisch verteilt sein, indem formal ernannte Führungskräfte wie auch Personen ohne solche Positionen Verantwortung übernehmen, wenn sie innerhalb ihrer Schule Bedarf sehen. In solchen Situationen übernehmen Lehrkräfte und/oder Führungskräfte die Verantwortung für bestimmte Aufgaben, die sonst wahrscheinlich durch die Maschen fallen würden. Oder sie engagieren sich, wenn ein Kollege oder eine Kollegin bei einer bestimmten Aktivität oder Aufgabe Hilfe braucht. In anderen Fällen wird Führungsverantwortung aufgrund von Krisen verteilt: Wenn eine Schule zum Beispiel vor einer plötzlichen und unerwarteten Herausforderung steht und jemand oder eine Gruppe einspringt, um bei der Bewältigung der Herausforderung zu unterstützen.

Führungshandeln kann sich unterschiedlich auf Menschen verteilen: in kollaborativer, kollektiver und koordinierter Form (Spillane, Diamond u. Jita 2003; Spillane 2006). Die kollaborative Verteilung bezieht sich auf Situationen, in denen zwei oder mehr Personen zeitlich und örtlich bei einer bestimmten Aktivität zusammenarbeiten (z.B. Durchführung einer gemeinsamen Sitzung zur professionellen Weiterentwicklung). Dann haben die Menschen den Vorteil, die Aufgabe gemeinsam zu erfüllen und sich gegenseitig in der Praxis zu beobachten. Kollektive Verteilung beschreibt die Verteilung von Führung auf zwei oder mehr Personen, die in gegenseitiger Abhängigkeit, aber räumlich und/oder zeitlich getrennt arbeiten (z.B. zwei Coaches, die mit derselben Lehrkraft arbeiten). Die gemeinschaftliche Ausübung ist schwieriger, da die Führungspersonen nicht die Möglichkeit haben, sich gegenseitig bei ihrer Arbeit zu erleben. Koordinierte Verteilung umfasst Situationen, in denen voneinander abhängige Aktivitäten getrennt, aber in einer bestimmten Reihenfolge gemeinsam ausgeführt werden, da eine Aktivität einen Output erzeugt, der ein wesentlicher Input für eine andere Aktivität ist. Jede dieser Situationen beschreibt einige der speziellen Formen, wie Führung auf verschiedene Personen verteilt werden kann. Dabei bringt jede dieser Situationen spezifische Herausforderungen an die Koordination mit sich (Spillane 2006). Die Verteilung von Führung kann variieren und ist abhängig von der Art der Führungsarbeit oder der organisatorischen Routine (Camburn, Rowan u. Taylor 2003; Heller u. Firestone 1995), des Unterrichtsstoffs (Spillane, Diamond u. Jita 2003), der Schulgröße (Camburn, Rowan u. Taylor 2003), der Schulform (Portin et al. 2003) und davon, ob das Führungsteam einer Schule etabliert oder neu ist (Copland 2003; Harris 2002). Der Aspekt «Leader plus» beinhaltet weit mehr als die Identifizierung der Personen, die in einer Organisation die Verantwortung für die Führung übernehmen. Er erfordert ein Verständnis dafür, wie diese Führungsarbeit organisiert und auf Personen verteilt ist. Er beinhaltet aber auch die Wahrnehmung der gegenseitigen Verflechtungen zwischen ihrer Arbeit und der Art und Weise, wie die Organisation mit diesen Verflechtungen umgeht.

Die Komponente der Führungspraxis

Ein zweiter und wesentlicher Aspekt eines Rahmens von Distributed Leadership ist der Handlungsaspekt, der die Praxis der Führung – das Führen – als zentralen Aspekt herausstellt. Bei einer Distributed-Leadership-Perspektive auf verteilte Führung geht es nicht nur um Führungsrollen und Verantwortlichkeiten, sondern auch um die Frage, wie diese Rollen gemeinschaftlich in der täglichen Arbeit der Organisation realisiert werden. Führung durch eine Distributed-Leadership-Perspektive zu betrachten, erfordert eine Analyse der tatsächlichen gemeinsamen Aktivitäten von Führungskräften und geführten Personen und der Art und Weise, wie sie führen. Umso mehr, als Menschen in Organisationen nicht nur Dinge gemeinsam tun, die kollegial und/oder freundschaftlich sind. Manchmal erzeugen gemeinsame Aktivitäten auch Feindseligkeiten und Streit. Die Führungspraxis im Bildungswesen umfasst auch Meinungsverschiedenheiten, Uneinigkeiten und offene Auseinandersetzungen (Hallett 2007; Spillane u. Anderson 2019). Ein Rahmen verteilter Führung eignet sich ebenso gut für die Analyse von Führungspraktiken in Situationen, in denen sich Menschen uneinig oder sogar in Konflikte verwickelt sind. Und er eignet sich, wenn einzelne Personen in unterschiedliche oder sogar entgegengesetzte Richtungen tendieren (Hallett 2010). Als analytischer Rahmen ordnet eine Distributed-Leadership-Perspektive die Praxis in einer ganz bestimmten Weise ein. Aufbauend auf der Aktivitätstheorie, der Verteilung von Kognition und der soziokulturellen Aktivitätstheorie (Hutchins 1995), beschreibt diese Sicht Führung als Interaktion zwischen Personen, die durch bestimmte Merkmale der Situation ermöglicht und eingeschränkt werden. Als analytischer Rahmen versteht eine Distributed-Leadership-Perspektive Führungspraxis als bestimmt und geformt in den Interaktionen von Führenden und Geführten. Dabei berücksichtigt sie, dass Personen manchmal führen und manchmal geführt werden, auch wenn einige Personen mehr und andere weniger strukturelle Ressourcen zu Führung zur Verfügung haben. Zudem wird die Praxis durch Merkmale der Situation wie auch durch angewendete Instrumente und Routinen beeinflusst (Gronn 2000; Spillane, Halverson u. Diamond 2001; 2004; Spillane 2006). Um die Praxis pädagogischer Führung zu verstehen, müssen wir über den ausschließlichen Fokus auf das Handeln einzelner Führungspersonen hinausgelangen. Stattdessen müssen wir zu den Interaktionen vordringen, das heißt zu den improvisierten Reaktionen von Führungspersonen und geführten Personen aufeinander. Folglich reicht es nicht aus, die Handlungen oder Verhaltensweisen einzelner Führungskräfte zusammenzufassen, um die Praxis der Führung zu verstehen. Eine Distributed-Leadership-Perspektive einzunehmen, bedeutet, zu analysieren, wie verschiedene Führungspersonen und geführte Personen in der Interaktion eine gemeinsame Führungspraxis herstellen. In einigen Arbeiten wird gezeigt, wie das Zusammenwirken in der Führungspraxis auf drei Arten gestaltet werden kann: durch kooperative, kollektive und koordinierte Verteilung (Spillane 2006).

Eine Perspektive auf verteilte Führung rückt auch die Situation als zentrales konstituierendes oder definierendes Element der pädagogischen Führungspraxis in den Vordergrund. Wir nehmen die Situation meist selbstverständlich als den Ort hin, an dem wir arbeiten, als eine Art Bühne, auf der wir jeden Tag üben. Wenn Aspekte der Situation betrachtet werden, ist der Blick in der Regel auf Werkzeuge oder Zubehör für die Praxis gerichtet, die es Führungskräften ermöglichen, mehr oder weniger effizient oder effektiv zu arbeiten. Neue Instrumente (z.B. Datenanalyse-Pakete, Online-Tools zur Planung oder Durchführung von Besprechungen) oder Routinen (z.B. Learning Walks, Instructional Rounds) werden zum Beispiel zur Unterstützung einer effizienteren oder effektiveren Praxis eingesetzt. Eine solche Sichtweise auf die Situation schränkt jedoch das Verständnis der Praxis von Führungspersonen ein.

Aus einer Distributed-Leadership-Perspektive betrachtet, werden Aspekte der Situation anders positioniert: Sie definieren die Führungspraxis grundlegend. So gesehen, sind Aspekte der Situation keine externen Variablen, die die Führungspraxis von außen nach innen beeinflussen, sondern wie Führende und Geführte ein konstitutives Element dieser Praxis. Dadurch, dass die Interaktionen zwischen Menschen fokussiert und in den Mittelpunkt gerückt werden, tragen Aspekte der Situation dazu bei, die Praxis zu formen (siehe Abbildung 2).

Abbildung 2: Essenzielle Elemente von Distributed Leadership (aus Spillane 2006)

Als Beispiel können zwei allgegenwärtige Aspekte jeder Organisation dienen – Organisationsroutinen und verschiedene Arten von Werkzeugen oder Artefakten. Organisationsroutinen wie Lehrevaluationen oder Supervisionen, Sitzungen von Lehrpersonen und Abteilungen auf Klassen- oder Stufenebene, Schulversammlungen zur Planung von Optimierungsmaßnahmen an Schulen sind in Bildungsorganisationen eine feste Größe und für die tägliche Arbeit unerlässlich. Genauso sind Hilfsmittel als externalisierte Darstellungen von Ideen, die Menschen in der täglichen Praxis verwenden (Norman 1988), wie zum Beispiel Beobachtungsprotokolle im Klassenzimmer, Testergebnisse und Unterrichtspläne, unerlässlich und werden oft als selbstverständliche Aspekte der pädagogischen Führungspraxis angesehen. Von einer Perspektive der geteilten Führung aus gesehen, beeinflussen Organisationsroutinen und -instrumente nicht einfach die pädagogische Führungspraxis, sondern definieren in der Art und Weise, wie sie von Führungspersonen und geführten Personen eingesetzt werden, die Führungspraxis grundlegend. Dass Instrumente eine Führungspraxis definieren, zeigt sich beispielsweise darin, wie Beobachtungsformulare die Interaktionen zwischen der beobachteten Lehrperson und der beobachtenden Schulleiterin oder Inspektorin im Klassenzimmer beeinflussen. In diesem Zusammenhang sind die Aspekte der Situation ebenso wesentlich konstituierende Aspekte der Praxis wie die beteiligten Personen, die zur Ausgestaltung dieser Praxis beitragen. Gleichzeitig können Aspekte der Situation in und durch die Führungspraxis geformt und umgestaltet werden.

Selten sind Aspekte der Situation wie Instrumente und Organisationsroutinen neutral, weil sie bestimmte Ideen und Arbeitsweisen bevorzugen und manche Organisationsmitglieder anders positionieren (z.B. als Expertinnen und Experten mit mehr Autorität). Diese oft als selbstverständlich und unscheinbar erscheinenden Aspekte der Situation festigen und verstärken die Autorität, hinterfragen sie manchmal und beeinflussen die Beziehungen in der Praxis. Wir werden im dritten Abschnitt dieses Beitrages darauf zurückkommen.

Eine «Distributed Multilevel Perspective»

Ein großer Teil der empirischen Arbeiten zu Distributed Leadership, meine eigenen eingeschlossen, nimmt die Organisation der Einzelschule als Einheit der Analyse. Diesen Arbeiten ist es gelungen, die pädagogische Führungspraxis in den Vordergrund zu stellen. Sie konzentrierten sich jedoch hauptsächlich auf die Praxis innerhalb eines Schulhauses – mit der Frage, wie Führung in Schulen horizontal verteilt ist. Führung im Schulwesen ist jedoch nicht allein Sache der Schulleitungen, Lehrkräfte und anderen Personen, die im Schulhaus arbeiten (siehe auch Artikel von Aeberli in diesem Band). Schulen sind typischerweise Teil eines Schulsystems, das für sie Ressourcen und Unterstützung bereitstellt. Schulsysteme bemühen sich, wenn auch einige mehr als andere, das Lehren und Lernen in den Schulen auf verschiedene Arten zu koordinieren und zu strukturieren. Sie tun dies beispielsweise durch Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen, Assessments der Schülerinnen und Schüler, Schulinspektionen und so weiter. Je nach Land unterscheidet sich die Organisation der Schulsysteme ebenso wie das Ausmaß an Regelungen von staatlichen oder nichtstaatlichen Stellen. Die Maßnahmen und das Funktionieren des Schulsystems sind – auch wenn die Systeme und Maßnahmen unterschiedlich sind – entscheidende Voraussetzung für die Förderung des Lehrens und Lernens in den Schulen. Daher ist es notwendig, Distributed Leadership nicht nur horizontal, sondern auch vertikal anzuwenden, um zu verstehen, wie sich die Führungspraxis im Bildungswesen über Klassenzimmer, Klassenstufen, Schulen und Schulsysteme erstreckt. Neuere Arbeiten skizzieren ein «Multilevel Distributed Framework», einen Rahmen zur Untersuchung von Führung auf den verschiedenen Ebenen des Bildungswesens (Spillane, Morel u. Al-Fadala 2019). Eine auf mehreren Ebenen angesiedelte Perspektive auf verteilte Führung nimmt mehr als nur eine Ebene des Schulsystems in den Blick, wie beispielsweise eine Klassenstufe, eine Schule, ein Amt oder ein Ministerium. Sie versucht zu verstehen, wie sich die Praxis von Führung auf Menschen und Schlüsselaspekte der Situation in der Interaktion über mehrere Ebenen hinweg verteilt. Eine Perspektive auf verteilte Führung, die mehrere Ebenen miteinschließt, fragt danach, wie Personen und die einzelnen Aspekte der Situation auf den verschiedenen Ebenen des Bildungssystems zusammenwirken, um die Führungspraxis im Bildungswesen zu definieren. Dabei geht es weder um die Übernahme von Führungsaufgaben in der Schule oder auf Systemebene noch um die Bündelung von Führungsaufgaben auf verschiedenen Ebenen. Es geht vielmehr darum, zu verstehen, wie Führungspraxis auf verschiedenen Ebenen und über verschiedene Ebenen hinweg aufeinander einwirkt, um so die Führungspraxis im ganzen Bildungsbereich zu erfassen, wie sie von den Lehrkräften und den Schülerinnen und Schülern erlebt wird und zu deren Lernen und Entwicklung beitragen sollte. Es geht hier mehr um Multiplikation als um Addition!

Autorität und Macht in der Führungspraxis im Bildungswesen

Wie der Soziologe John Diamond argumentiert, sind Macht- und Autoritätsbeziehungen in der Führungspraxis von zentraler Bedeutung bei der Verwendung von Distributed Leadership. Verankert in Auffassungen von Legitimität, wie sie Max Weber vorgelegt hat, untersuchen einige Arbeiten zu Distributed Leadership Autorität und Einfluss als Teil der Führungspraxis im Schulsystem (Diamond 2013). Eine Richtung innerhalb dieser Forschung befasst sich mit der Frage, wie Konflikte entstehen, wenn Schulleitungen auf Druck der Bildungsverwaltung reagieren und versuchen, eine strengere Kontrolle der Unterrichtspraxis von Lehrkräften zu erwirken (Hallett 2010, 2007). Das Drängen von Führenden des Bildungssystems auf Standards und Rechenschaftspflicht, die an die Leistungen der Schülerinnen und Schüler gebunden sind, führt zu veränderten Interaktionen zwischen Schulleitungen und Lehrkräften. Diese sind durch Spannungen und einen lang anhaltenden Kampf des Schulpersonals gekennzeichnet. Diese Forschungsarbeit zeigt sowohl die Möglichkeiten als auch die Grenzen der Position der Schulleiterin, die um ihre Legitimation als Führungskraft kämpft. Gleichzeitig unterstreicht sie die Unbeständigkeit von Legitimation in der Praxis. Sie betont auch die Bedeutung von Multilevel Distributed Leadership, also einer verteilten Führungspraxis über mehrere Ebenen hinweg, da sie aufzeigt, wie pädagogische Führung auf Systemebene die Führungspraxis auf Schulebene grundlegend beeinflusst.

Eine andere Studie mit einem mikrosoziologischen Ansatz analysiert über Jahre hinweg die Führungspraxis bei der Durchführung von Organisationsroutinen wie beispielsweise Besprechungen in Jahrgangsteams (Spillane u. Anderson 2019). Basierend auf minütlich protokollierten Videoaufzeichnungen der Treffen, untersuchen die Forschenden Interaktionen von Führungspersonen und Lehrkräften. Dabei konnten sie «soziale Taktiken» (Fligstein 2001) identifizieren, die Führungspersonen (sowohl Schulleitungen als auch Teacher Leaders) anwenden, wenn sie mit Lehrpersonen über die Hintergründe und Vorteile von staatlich vorgeschriebenen Unterrichtsrichtlinien, die auf Veränderungen der Unterrichtspraxis abzielen, diskutieren. Die Analyse geht über abstrakte Überlegungen zu Macht und Autorität hinaus und erfasst empirisch, wie Macht und Autorität in der pädagogischen Führungspraxis vor Ort umgesetzt und verhandelt werden. Dabei wurden verschiedene Taktiken identifiziert: von der Ausübung formaler positionsbezogener Autorität bis hin zur Berufung auf Autorität, dem Appell an gemeinsame Werte, der Bekräftigung einer gruppeninternen Identität, der Berufung auf eine Professionalität, der Anpassung der Reformbotschaft an die aktuellen Praktiken, Normen und Interessen der Lehrpersonen und dem Erklären der Worte anderer und der eigenen Neutralität. Außerdem zeigt die Analyse, dass je nach Position der Führungsperson unterschiedliche soziale Taktiken angewendet wurden. Diese Forschungsarbeit zeigt auf, wie die Verwendung eines Distributed-Leadership-Rahmens die Aufmerksamkeit auf die Praxis der Führung lenkt und wie Macht, Autorität und Einfluss in diesen Interaktionen verhandelt werden. Außerdem wird die Aufmerksamkeit auf die Bedeutung einer Mehrebenenperspektive gerichtet. Eine der Taktiken, die von den Schulleitenden verwendet wurden, ist die Berufung auf die eigene Autorität, meistens bezogen auf die Autorität der Personen auf der höheren Systemebene.

Insgesamt dokumentiert die Forschung mit einer Distributed-Leadership-Perspektive, wie Konflikte entstehen, wenn Schulleitungen unter dem Druck von Systemführung und Bildungspolitik versuchen, die Unterrichtspraxis von Lehrpersonen genauer zu regulieren (Hallett 2010, 2007), und wie Schulleitungen und Lehrpersonen Zusammenhänge zwischen der alltäglichen Praxis und den Anforderungen von Systemführung und Bildungspolitik aushandeln (Spillane et al. 2002). Darüber hinaus und in kritischer Weise dokumentiert die Arbeit auch, wie auf verschiedenen Ebenen liegende institutionelle Ressourcen bestimmte Reaktionen in der Schulführung und der Unterrichtspraxis einschränken oder auch ermöglichen (Diamond u. Spillane 2004; Diamond 2012). Eine «Distributed Multilevel Perspective» verweist auf die Notwendigkeit, das dynamische Zusammenspiel zwischen den Akteuren des Bildungswesens – den Verantwortlichen des Schulsystems, den Schulleitungen und den Lehrpersonen – zu berücksichtigen, um die Praxis der Führung zu analysieren. Zu berücksichtigen ist, dass die Akteure auf den verschiedenen Ebenen des Bildungswesens nicht immer persönlich interagieren, sondern durch Instrumente und Artefakte verschiedener Art (Richtlinien, Protokolle zur Bewertung von Lehrpersonen, Zeugnisse von Schülerinnen und Schülern und so weiter) miteinander verbunden sind. Wenn pädagogische Schulführung als soziale Einflussnahme verstanden wird, sind Beziehungen, Macht und Autorität überall vorhanden, wenn auch oft in unscheinbaren Merkmalen der Situation verborgen und unbeachtet als selbstverständlich angesehen.