Kitabı oku: «Universidad, lasallismo y proyecto de vida»

La universidad,
una lectura desde su génesis

José Luis Jiménez Hurtado{2}

C uando se emprende la tarea de indagar la génesis de una institución, se asume la labor de recuperar su proceso de conformación. En nuestro caso se trata de la Universitas Scholarium et Magistrorum como asociación corporativa de profesores y estudiantes en torno al saber. Esta génesis implica rastrear los vestigios que dan cuenta del origen de la institución (momento constituyente) y de las acciones emprendidas por los actores de la época para consolidar jurídicamente las nacientes corporaciones (momento continuante). La perspectiva de este texto actualiza el momento progrediente, esto es, hace una relectura de la historia de la universidad a partir de su tradición, lo que significa repetir, criticar o transformar esa tradición en cuanto proceso de transmisión tradente en sus respectivos momentos: constituyente, continuante y progrediente (Zubiri, 1982).

EN TORNOAL CONCEPTO

El vocablo “universidad” procede del Latín universitas, atis, el cual está constituido por las raíces unus (uno) y verto (girado o convertido). En un sentido literal, la palabra significa “girado hacia uno” o “convertido en uno” (Corominas, 1991). En una interpretación etimológica, la unidad y el sentido de volver, conjugados, significa la “unidad de cosas diversas”, “unidad en la diversidad”, “unidad de personas congregadas”, “conjunto integral y completo de seres particulares constituidos en una colectividad determinada” (Borrero, 2008).

En el siglo I a. C. Cicerón se refiere al término como la totalidad de las cosas que integran el universo —universitas rerum— y la totalidad de las personas en el espacio y el tiempo que constituyen la humanidad —universitas generis humani—. A su vez, el emperador Marciano, en el siglo IV, relaciona la expresión con el cuerpo al cual pertenece el conjunto de las personas, en el que están incluidos todos y cada uno (Moncada, 2008). Finalmente, en el Digestum, compilación del derecho romano realizada en tiempos de Justino, se define universitas como lo contrario a singuli y representa al conjunto de seres particulares o elementos constitutivos de una colectividad, lo que a su vez dista de los individuos que la integran (Tünnermann, 1997).

En la Edad Media, varios conceptos se asignaron a la comunidad de personas que se constituyeron como colectividad, v. gr. corpus, collegium, societas, communio, consortium. Sin embargo, fueron los vocablos studium y universitas los que designaron la relación de estudiantes y maestros que concurrían a los centros de enseñanza, para obtener grados académicos con el respectivo reconocimiento de las autoridades civiles o eclesiásticas (Moncada, 2008). El concepto universitas representó originariamente al corpus fictum, al cuerpo imaginario de scholares apasionados por el saber. Según la definición del jurista y canonista Bartolo de Sassoferrato (1313-1357), “la universitas comprendía, en tanto que corporación, a todos los escolares-escolásticos, desde su fundación hasta su extinción en lo que representa una vinculación quasi mystica entre la institución y sus miembros” (citado por Rodríguez, 1996, p. 3).

De esta manera, la universitas se consideró como una corporación que tenía su centro y piedra angular en las personas que la constituían, tanto maestros como estudiantes, los cuales a su vez se constituyeron en “las piedras y las almas de las universidades medievales”: Bolonia, París, Oxford, Salamanca, Heilderberg...

CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO QUE ANTECEDIÓ EL SURGIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD

Los siglos que precedieron la caída del Imperio romano fueron el periodo de configuración de la cultura occidental. Ante la ineficiencia del poder central y frente a la necesidad de proteger a las antiguas provincias del imperio de las invasiones bárbaras —v. gr. anglos, francos, ostrogodos, sajones, vándalos, visigodos—, surgió una nueva aristocracia, con la autoridad y los medios para brindar la protección a los laboratores que se agrupaban alrededor de sus propiedades, estableciendo así un orden, al cual se le denominó periodo feudal:

El centro del nuevo estado debía ser el dominus, el señor, título que debía remplazar al tradicional de princeps y que llevaba consigo la idea de que todos los habitantes del imperio no eran sino siervos del autócrata que lo gobernaba. Por sí mismo nadie poseía derecho alguno al ejercicio de ninguna función y las antiguas magistraturas habían sido remplazadas por una burocracia cuyos miembros no eran, en cierto modo, sino agentes personales del autócrata (Romero, 1987, p. 15).

El aumento paulatino que se dio en la población propició el proceso de urbanización desde una composición étnica y social diversa, v. gr. romana, judeocristiana, germana, entre otras (Romero, 1987). Los intercambios de costumbres, bienes e ideas propiciaron la espe- cialización de las actividades laborales, la aparición de los gremios, el desarrollo del comercio artesanal y de los mercados, la construcción de rutas de comunicación —terrestres, fluviales y marítimas—, el surgimiento de nuevas demandas educativas y de organización social. Lo económico, lo demográfico y lo cultural consolidaron el levantamiento de los grandes centros urbanos (Tünnermann, 1997).

Unido a lo anterior, las comunidades de solidaridad horizontal hicieron contrapeso al sistema político feudal. Los gremios, especialmente los albañiles —universitas muratorum—, pretendieron continuar con el nomadismo, buscando independencia con respecto a las ciudades. En su búsqueda de la autonomía, estas comunidades redactaron reglas, eligieron líderes y se organizaron económicamente con el fin de obtener privilegios por parte de las autoridades políticas de los centros urbanos.

[...] con el fin de protegerse de las decisiones arbitrarias de las autoridades locales y las muestras de hostilidad de las poblaciones [donde ofrecían sus servicios] [.] estos grupos [intentaban] que la sociedad los reconociera como comunidades cuyo buen ejercicio era fundamental para el desarrollo y buen funcionamiento de la sociedad en general (Verger citado por Mora, 2008, p. 62).

Tras los cambios políticos, económicos y sociales siguió una profunda crisis espiritual que obligó a revisar el sistema de ideales romanos. Ahí es cuando el cristianismo influyó estructuralmente en la elaboración de una nueva concepción de vida y se convirtió en el representante legítimo de la tradición y, al mismo tiempo, en el camino por seguir durante la Edad Media.

INSTITUCIONES QUE ANTECEDIERON A LA UNIVERSIDAD

A los cambios económicos, políticos y sociales que acontecieron en Europa durante los siglos V al VIII se le sumaron las problemáticas culturales, en especial las educativas. El antiguo sistema romano, en el cual el alumno avanzaba desde el magister ludi al rhetoricus, pasando por el grammaticus, había desaparecido institucionalmente, ya que las escuelas municipales de la época del Imperio fueron dispersándose de manera paulatina (Sánchez, 2010).

San Isidoro de Sevilla (556-636) y Alcuino de York (730-804), desde su función pastoral en la Iglesia, realizaron la restauración de los estudios clásicos —Institutionum disciplinae—, pero a partir de una perspectiva litúrgica, doctrinal y cristiana. Para el cristianismo era fundamental alfabetizar a la población en las primeras letras, a partir del estudio de las artes liberales clásicas: trivium (gramática, retórica y lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, música y astronomía). Solo así se podía garantizar el relevo generacional de los ministros de la palabra. En 796, Alcuino escribe al obispo de York (Inglaterra):

Provee maestros tanto para los chicos como para los clérigos adultos. Separa en clases aquellos que han de estudiar los libros, los que han de practicar la música eclesiástica y los que se ocuparan de transcribir. Mantén un maestro separado para cada clase y mira que los muchachos no puedan andar por ahí haraganeando, ocupados en juegos inútiles o haciendo tonterías (citado por Sánchez, 2010, p. 9).

En el siglo VI, Carlo Magno ordenó a los sacerdotes de las regiones rurales del Sacro Imperio Romano Germánico crear escuelas parroquiales, para que se enseñara en ellas gramática, cálculo y canto. Por su parte, el Concilio de Narbona del 589 anticipó las orientaciones que posteriormente dió el Concilio de Toledo VI (638) sobre las condiciones sine qua non de la formación de los candidatos al diaco- nado y al presbiterado. En ellos, los obispos de la Iglesia dictaminaban normas referentes a la edad de los escolares, el lugar donde se debía desarrollar la formación, los responsables del adoctrinamiento, los contenidos del estudio, las formas de reprimir la concupiscencia de los jóvenes, entre otras:

Que vivan en una sola casa. Cualquier edad del hombre, a partir de la adolescencia, es inclinada al mal, pero nada más inconstante que la vida de los jóvenes. Por esto [conviene] establecer que si entre los clérigos hay algún adolescente o en edad de pubertad, todos habiten bajo el mismo techo junto a la iglesia, para que pasen los años de la edad resbaladiza, no en la lujuria sino en las disciplinas eclesiásticas, confiados a algún anciano muy probado a quien tengan por maestro en la doctrina y por testigo de su vida (García, 2000, p. 41).

En las “escuelas monacales” (anexas a una abadía-monasterio), los monjes instruían a los novicios —neófitos en el oficio de la transcripción y traducción de manuscritos antiguos—, lo cual compaginaba perfectamente con la educación religiosa y moral. Esto permitió conservar las obras de los autores clásicos de Grecia y Roma, que se convirtieron en el fundamento del edificio doctrinal cristiano, generando innumerables controversias entre los pensadores de la patrística y la escolástica, debido a que algunas de sus sentencias no eran del todo compatibles con el dogma religioso. Vestigios de estas escuelas se pueden rastrear hasta el siglo XII —v. gr. en la escuela de San Víctor, fundada por Guillermo de Chapeaux (?-1122) en Francia (Escobar, 1999)—

Otras entidades que existieron y cohabitaron con la estructura monacal fueron las “escuelas catedralicias” (episcopales). Próximas a las catedrales, fortalecieron el poder del clero secular en oposición al monacal. Las mencionadas escuelas (Orleans, Chartres, Laon, Santa Genoveva, entre otras) se convirtieron en el centro de instrucción elemental, necesario para acceder al sacerdocio o para ocupar cargos burocráticos dentro de los estados feudales. La novedad de estos centros radicó en abrir sus puertas a los hijos de los nobles, para que recibieran educación junto con los miembros de la Iglesia. Por otro lado, consolidaron al nuevo gremio de los maestros, quienes eran hombres que profesaban los votos de castidad, pobreza y obediencia al obispo, sin que ello significara que pertenecieran a una orden religiosa o se ordenaran como sacerdotes (Reale y Antiseri, 1999). Un ejemplo de las actividades de estas escuelas fue la conformación de la escuela de traductores del arzobispo Raimundo (?-1152), en la ciudad de Toledo; bajo su regencia comenzó la traducción —por un periodo de casi cien años— de obras que por varios siglos se consideraron perdidas. Por otro lado, traductores judíos, musulmanes y cristianos procedentes de toda Europa vertieron al latín y al castellano diversos escritos de pensadores clásicos.

En la misma línea, otra institución que antecedió a los claustros universitarios fue la “escuela palatina” (corte del rey), la cual recibió el nombre de Studium o Studium Generale. Para el siglo XII —por mencionar un caso— el rey Alfonso X de Castilla (1221-1284) se dio a la tarea de sistematizar el ordenamiento jurídico del reino en el Código de las siete partidas. En este documento, el monarca y su consejo dictaminaron los parámetros de justicia espiritual y justicia temporal que rigieron el territorio, esto es, fijar “las cosas que pertenecen á [...] ordenamiento de la santa iglesia [...] et de aquellos que han de mantener [...] los otros grandes señores” (1807 [1265], p. 339). La Segunda Partida, en el título XXXI, estableció las directrices que orientaron la educación en el feudo, el régimen de los maestros y los escolares dentro del Studium, el lugar donde debía desarrollarse las clases, entre otros:

Estudio es ayuntamiento de maestros et escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes: et son dos maneras dél; la una es á que dice estudio general en que ha maestros de las artes, asi como de gramática, et de lógica, et de retorica, et de arismética, et de geometría, et de música et de astronomía, et otrosi en que ha maestros de decretos et señores de leyes: et este estudio debe ser establescido por mandato de papa, ó de emperador ó de rey. La segunda manera es á que dicen estudio particular, que quier tanto decir quando algunt maestro amuestra en alguna villa apartadamente á pocos escolares; et tal como este puede mandar facer perlado ó consejo de algunt logar (Alfonso X, 1807 [1265], p. 340).

Para los castellanos, el Studium era un lugar, un espacio geográfico alejado de la vida cotidiana de las nacientes ciudades medievales, el cual tenía como fin último brindar la formación adecuada en artes, letras y leyes a los futuros consejeros del rey. “Etporque de los homes sabios los regnos et las tierras se aprovechan, et se guardan et se guian por el consejo dellos, por ende queremos en la fin desta Partida fablar de los estudios et de los maestros et escolares que se trabajan de amostrar et de aprender los saberes” (Alfonso X, 1807 [1265], p. 339). Para cumplir con el ordenamiento, se concibió una locación que debía propiciar el ambiente adecuado para el desarrollo de las lecciones que los maestros impartían a los escolares. De esta manera, el Studium se ubicaba en una villa que debía poseer adecuados paisajes, buenas posadas y provisiones materiales para el buen funcionamiento de las clases; asimismo, las personas que vivían allí debían estar al servicio de los escolásticos.

Se vislumbra así una de las fuentes primarias que permite identificar el nacimiento de la institución universitaria, a partir de la regulación y la protección que brindaron los monarcas —en este caso de Castilla— a los estudios universitarios, los cuales en un principio seguían los lineamientos del monje benedictino Alcuino de York (735-804), quien al asumir en 781 la dirección de la Escuela Palatina Carolingia estructuró el plan de estudios que se implementaría en todas las escuelas y reinos de la cristiandad:

[…] organizó la enseñanza en tres grados: (1) Leer, escribir, nociones de latín vulgar, comprensión de la Biblia y de textos litúrgicos. (2) Estudio de las siete artes liberales; Trivium: gramática, retórica, y dialéctica. Quadrivium: aritmética, geometría, astronomía y música. (3) Estudio profundo de la Sagrada Escritura (Illanes y Saranyana, 1995, p. 7).

EL FUNDAMENTO JURÍDICO DE LA UNIVERSIDAD

Unido a los antecedentes de las escuelas municipales, parroquiales, monacales, catedralicias y palatinas, los orígenes de la universidad se remontan a las situaciones del contexto histórico del siglo XII. La Iglesia medieval enfrentó una de sus grandes crisis históricas: “la feu- dalización y desobediencia del clero, la comercialización de la fe y el surgimiento de nuevas herejías” (Mora, 2008, p. 61).

La feudalización del clero se generó cuando los altos cargos eclesiásticos comenzaron a ser ocupados y monopolizados por las familias nobles de los estados feudales, lo que conllevó a considerar las sedes episcopales dentro de la lógica de los títulos nobiliarios, entrando en confrontación el poder espiritual de la Iglesia con el poder temporal de los príncipes. La desobediencia del clero frente a sus votos de obediencia, pobreza y castidad se manifestó en un incalculable listado de prácticas que no daban cuenta de la vida consagrada.

Entre tanto, la comercialización de la religiosidad popular en la venta de sacramentos, el tráfico de reliquias y otras más, reflejó el estado de corrupción de la institución (Jiménez-Hurtado, 2009). Frente a esta situación, el papado lideró un proceso de reforma que pretendía transformar y organizar las bases estructurales de la Institución. El mencionado proceso se denominó reforma gregoriana. Uno de los objetivos fundamentales de la reforma era elevar el estatus del clero por medio de una educación sólida, sustentada en las artes liberales, que fuera el pilar del respeto y de la autoridad.

Por eso el acto fundacional de las universidades puede rastrearse a través de los documentos legales de la Iglesia como lo son: sínodos, concilios, bulas pontificias o cédulas reales. Sin embargo, estos solo eran la formalización de la existencia de corporaciones de maestros y estudiantes —Universitas Scholarium et Magistrorum—, las cuales se habían organizado en torno al saber, demandando de reyes y papas la consolidación de una institución que cobijara las migraciones de escolares, quienes buscaban escuchar las lecciones de los hombres que se dedicaron al oficio, al arte de enseñar. Antes del reconocimiento y del respaldo jurídico, se dio la agremiación alrededor del conocimiento entre maestros y escolares.

En el siglo XIII, el papa Gregorio IX, mediante la bula pontificia Parens Scientiarum, estableció la independencia jurisdiccional de la Universidad de París. Este papa otorgó el poder a los maestros y escolares de la universidad para establecer los reglamentos sobre los métodos de estudio, los horarios de clase, las ceremonias de grado, los exámenes, el régimen disciplinario y otros asuntos referentes a la vida académica. De esta manera, las universidades nacieron como una asociación de comunidades académicas horizontales —a ejemplo de las universitas muratorum— cuyo punto de cohesión era: “la autonomía jurisdiccional que les situaba bajo la autoridad directa del Papa, el derecho de huelga o secesión y el monopolio de la enseñanza superior en la ciudad” (Rodríguez, 1996, p. 12). La autonomía era la posibilidad que se dio para organizar el gobierno, elegir las autoridades y redactar las propias normas de manera independiente. El situarse bajo la tutela del Papa implicó la no intervención de las autoridades de la ciudad en la organización de la universidad. El derecho a huelga era el arma con que contaban los intelectuales para manifestar su inconformidad frente al intervencionismo de los funcionarios territoriales y desplazar sus cátedras —es decir, toda la universidad— a otra locación, poniendo en riesgo la estabilidad económica, política, social y cultural de la ciudad, manteniendo así el monopolio frente a la educación.

La universidad, en un primer momento, fue una mera y espontánea combinación de discípulos y de maestros, o de ambos cuerpos, formada probablemente a imitación de los gremios que tanta importancia adquirieron durante los siglos XIII y XIV en todos los centros comerciales y artesanales de Europa. En la Edad Media, las agremiaciones de constructores (masones) y de comerciantes (burgueses) brindaron el modelo social que asumirían posteriormente Bolonia, París, Oxford, Salamanca, Heilderberg...

VIDA UNIVERSITARIA

En su estructura interna, la universidad poseía una organización por lugares de origen de escolares —v. gr. anglos, franceses, germanos, normandos, picardos (región al norte de Francia), entre otros—; a esto se le llamaba nación. La nación estaba constituida por maestros, quienes, al aceptar a los escolares, se hacían responsables de su formación, disciplina y bienestar. Cada una nombraba un procurador, que era el encargado de velar por las finanzas y los bienes inmobiliarios de los escolares, además de ser el garante de los exámenes que los alumnos debían presentar ante la universidad. Los escolares y los maestros estaban adscritos a las facultades: artes, derecho, medicina y teología; lo que quiere decir que:

[…] las facultades estaban conformadas por escuelas y cada escuela estaba dirigida por un maestro que podían tener bajo su control algunos jóvenes [.] Las escuelas estaban organizadas de manera que cada estudiante hacía parte de la universidad, siendo parte de la escuela de algún maestro; éste a su vez al aceptar al estudiante, se comprometía a presentarlo a los exámenes y velar por su disciplina y bienestar (Mora, 2008, p. 64).

El rector o decano era el dirigente de la facultad. Su elección se daba a través de una asamblea constituida por los procuradores de las naciones y los representantes de maestros y estudiantes; ejercía funciones administrativas y diplomáticas, es decir, velaba por la disciplina académica y el buen funcionamiento de la facultad, además de ejercer las relaciones diplomáticas con los rectores o decanos de las otras facultades y los funcionarios del gobierno de la ciudad. La máxima autoridad de la universidad era el canciller, que por lo general también era el rector de la facultad de artes.

Los escolares ingresaban a la universidad a los catorce años, pues se consideraba que a esa edad se había adquirido determinada madurez. El prerrequisito fundamental para ingresar a la corporación era el conocimiento básico en lectura y escritura del latín. Los estudios comenzaban en la facultad de artes, a la luz de las artes liberales del trivium: gramática, lógica, retórica. La permanencia en esta facultad era de seis años, repartidos en cursos anuales. Tanto scholarum como magistrorum se entrenaban en la retórica forense de Quintiliano, aprendiendo las reglas de la enunciación y la argumentación oral. De igual manera, y con el ánimo de cultivar el arte de la escritura, los escolásticos centraban atención en el conocimiento y uso de las figuras literarias, las cuales les proporcionaban la exactitud en sus fórmulas filosóficas y teológicas. Finalmente, era la lógica —o la dialéctica— la que les daba los principios y las reglas del racionamiento que debían aplicar en la indagación de sus problemas.

El método empleado por los maestros dentro de las escuelas era: lectio, quaestio, disputatio, determinatio, reportatio. La lectio era la cátedra impartida por el maestro en forma oral a sus escolares; se daba en cualquier lugar en la ciudad a una hora determinada. Las aulas como hoy se conocen aún no existían. El maestro por lo general empleaba la dialéctica para abordar los temas o problemas de la clase. El momento que seguía o con el cual se articulaba la lectio era la quaestio, que consistía en la formulación de una pregunta que se ubicara en la frontera del conocimiento —de la razón y la fe—. Esta pregunta debía tener un alto contenido lógico, con el fin de generar la discusión y de cuidar a los estudiantes y a los maestros de no caer en formulaciones que fueran contrarias a la fe. La questio generaba la disputatio, la discusión sobre el tema propuesto por la pregunta. En ella acudían los principios de autoridad de la Biblia, los concilios o las formulaciones de los Padres de la Iglesia, pero también entraban en escena las categorías y los analíticos aristotélicos. El ejercicio era concluido con la determinatio o respuesta a las objeciones planteadas por la posición contraria de la disputatio.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Las comunidades de asociación horizontal iban de ciudad en ciudad ofreciendo sus servicios, entrando en constantes negociaciones con las autoridades civiles y religiosas de los feudos. Con el ánimo de mantener su independencia y de no romper la organización interna que poseían, constructores y comerciantes establecieron un sistema que les brindó la posibilidad de mantener su autonomía e independencia frente a las ciudades. Las normas económicas, políticas y sociales, al igual que los líderes, eran establecidos por el consenso que se daba dentro de la agremiación. Los conflictos que se presentaban se solucionaban al interior del sistema comunitario. De esta manera, la comunidad de organización horizontal se convirtió en un estado dentro del estado, en un gobierno migratorio dentro de los gobiernos de las ciudades. Este es el antecedente histórico de la autonomía universitaria:

Las universidades fueron, dentro de la textura ciudadana, una dimensión política nueva cuyos estatus corporativos y más tarde sus símbolos visibles y escudos, les permitieron demostrar y ejercer sus actos autónomos internos e identificarse institucionalmente como el studium —la cátedra— o gran tercera fuerza de derechos y deberes frente al imperium —el trono— o el poder político y al sacerdotium —el ara— o poder eclesiástico, de los cuales dos últimos poderes las universidades supieron defenderse cuando les fue menester batallar (Borrero, 2008. p. 36).

Cabe preguntarnos, nueve siglos después del acto fundacional: ¿pertenecemos a esta tradición universitaria?

REFERENCIAS

Alfonso X (1807 [1265]). Código de las siete partidas. Madrid: Real Academia de la Historia-Imprenta Real.

Borrero-Cabal S. J., A. (2008). La universidad: estudio sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias (vol. I). Bogotá: Compañía de Jesús-Pontificia Universidad Javeriana.

Corominas, J. (1991). Diccionario crítico etimológico castellano e hispano. Madrid: Espasa.

Denifle, H. y Chatelain, E. (1989). Chartularium Universitatis Pari- siensis. París: Delain.

Escobar-Triana, J. (1999). Antecedentes del desarrollo y enseñanza de la medicina y el nacimiento de la universidad. Revista Academia Nacional de Medicina de Colombiana, 21(49), 4-21.

García y García, A. (2000). De las escuelas visigóticas a las bajo medievales. Punto de vista histórico jurídico. En De la Iglesia, J. L. (ed.). La enseñanza en la Edad Media (pp. 39-60). Salamanca: Pontificia Universidad de Salamanca.

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Jiménez-Hurtado, J. L. (2009). Elperiodo revolucionario (1780-1930). La Independencia de la Nueva Granada. Bogotá: Fundación Universitaria Los Libertadores.

López-Forero, A. (2007). Censura en la Edad Media. Historia Crítica, 34, 232-247.

Moncada, J. S. (2008). La universidad: un acercamiento histórico- filosófico. Ideas y Valores, 137, 131-148.

Mora, A. M. (2008). La Universidad de París en el siglo XIII: historia, filosofía y métodos. Revista de Estudios Sociales, 31, 60-71.

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Rodríguez de la Peña, A. (1996). Los orígenes de la universidad. Las piedras y las almas de las universidades medievales. Revista Abril. Anotaciones de Pensamiento y Crítica, 85, 4-18.

Romero, J. L. (1987). La Edad Media. Argentina: Fondo de Cultura Económica.

Sánchez-Prieto, A. B. (2010). Dónde aprender a leer y escribir en el año mil. Anuario de Estudios Medievales, 40(1), 3-34.

Tünnermann Bernheim, A. (1997). Aproximación a la universidad y su problemática actual. Bogotá: Universidad de los Andes.

Zubiri, X. (1982). Siete ensayos de antropología filosófica. Bogotá: Universidad Santo Tomás.

Para profundizar

1. Teniendo en cuenta la etimología de la palabra “universidad”, el contexto sociopolítico en el que aparece y su estructura organizativa, haga un cuadro comparativo de semejanzas y diferencias entre la universidad medieval y la contemporánea

2. A la luz del texto, escriba tres valores fundamentales de la génesis de la universidad que deberían mantenerse hoy. Justifique su elección.

3. A partir de las realidades contemporáneas, ¿cuál sería su propuesta de enseñanza para la universidad de hoy?

Capítulo 2

La universidad colombiana:
configuraciones y desafíos

José Alberto Silva Rivera{3}

L a universidad es una de las más grandes instituciones que surgió como respuesta al reto de hacerse más humano, más persona. Como se vio en el capítulo anterior, surgió a finales del siglo XI y comienzos del siglo XII en Europa como universitas studiorum et magistrorum. Hoy se puede afirmar que no hay nación o grupo social que no cuente con una universidad, ni ser humano que no anhele ser parte de ella, pues representa el máximo logro del desarrollo de la cultura.

La universidad sobrevive después de tantos siglos, cual semilla encarnada en las diversas culturas particulares, gracias a una dinámica principal: la preservación de la misión humanizadora por parte de quienes la integran, frente a los retos de los tiempos y las circunstancias particulares en las que ha logrado asentarse. Preservar esta misión exige la conciencia y la participación de los que la conforman: directivos, maestros, estudiantes, investigadores, administrativos e inclusive los padres de familia y la sociedad en general. Esto implica reconocer los itinerarios actuales de la universidad y los desafíos que se originan en ese transitar.

En este escrito se revisan algunos de los caminos que atraviesa la universidad colombiana, con el propósito de hacer más consistente la importancia de aportar a la permanencia y a la actualización de una de las instituciones más grandes de la cultura: la universidad. Para lograr eso, la Universidad de La Salle ha acuñado una frase: “por La Salle que queremos y que juntos estamos construyendo”.

ELEMENTOS ESTRUCTURALES DE LA UNIVERSIDAD

La universidad se ha estructurado en torno a algunos ejes o elementos básicos que vale la pena reconocer, no solo porque al conjugarse de modos diversos dan unas configuraciones particulares o modelos universitarios, es decir, caracterizan a las instituciones universitarias, sino porque también marcan y orientan el itinerario de la universidad y su modo de enfrentar los retos y los desafíos propios del contexto. Los elementos básicos, según Borrero (2001), son cuatro: la esencia —o el ser—, que no es otra que la sabiduría; la misión —o el deber—, que básicamente es la formación; la función —o el quehacer—, que es el estudio o el conocimiento; y, por último, la proyección —o el efecto, el impacto—, que es nada menos que el cambio y la transformación de la realidad. Pero, como un árbol, cada uno de estos elementos se ramifica en tres indicadores, notas o exigencias, para culminar en doce elementos definitivos a través de los cuales se proponen los retos de la universidad colombiana:

 De la sabiduría se desprenden: 1) la autonomía, 2) la corpora- tividad y 3) la universalidad.

 De la misión se desprenden: 1) la enseñanza, 2) la investigación y 3) el servicio.

 El estudio o conocimiento implica: 1) la cultura, 2) el hombre y la sociedad y 3) la ciencia.

 Finalmente, en su proyección, la universidad ha de ser: 1) pertinente, 2) científica y 3) integral.

Esta compleja descripción se puede explicar mejor mediante la figura 1.

Figura 1. Doce retos que desafían a la universidad colombiana

Fuente: elaboración propia.

Las instituciones universitarias, desde sus orígenes, tienen estos doce elementos y se han configurado a partir de ellos. Sin embargo, dependiendo de su constitución, de su orientación filosófica y de su recorrido histórico, se han definido algunos énfasis o tonalidades en los conjuntos de elementos que las hacen reconocibles en algunos modelos recogidos por la tradición: el alemán, el francés y el anglosajón (Apaza, 2006, p. 3).

Respecto a la universidad alemana o “humboldtiana” —en relación con Guillermo von Humboldt (1767-1835), uno de los fundadores de la Universidad de Berlín—, se hace hincapié en la misión de la universidad como investigadora. En este modelo la universidad es ciencia racional. El espíritu de la investigación es el que forma el espíritu del estudiante y el espíritu de la época. Retomando la idea de la filosofía como razón última de las cosas, en esencia sería “la sabiduría universal”. En el quehacer o tarea de quienes la integran, se define la ciencia racional como ocupación primera, producto de ese quehacer. Una universidad que no hace ciencia no sería tal (Apaza, 2006).

En otro sentido, la universidad francesa o “napoleónica” —relacionada con Napoleón Bonaparte (1769-1821), quien creó una universidad al servicio del Estado— y de algún modo la universidad “española”, da más importancia al quehacer, a la tarea. Quienes la pensaron definían que su preocupación era la cultura. Su misión es enseñar y educar. La formación de la persona se entiende y se asume como un proceso para que el educando llegue a ser ciudadano del Estado. Su afán es la formación del libre pensador. Al decir de Barragán (1999), la universidad en América Latina tiene mucho de este perfil, puesto que surge en tiempos de la Colonia, cuando estos pueblos eran provincia de las monarquías española y francesa. Quizás por la influencia de Napoleón en sus destinos, la francesa es una universidad que insiste en educar para la profesionalización como el modo a través del cual se inserta y se proyecta en la realidad. El cambio se da en los profesionales que sirven al Estado y son formados excelentemente en la universidad estatal. Para ello exige ser celosa de la autonomía universitaria como elemento constitutivo (Apaza, 2006).

Por último, el modelo de universidad “anglosajona”, en especial el norteamericano, hace énfasis en la proyección, en el impacto, en el efecto y en las relaciones con el entorno para su transformación. Un ejemplo se dio con la llamada Ley Morrill, de 1862, que sirvió para la expansión de la educación superior a través de los colegios de agricultura y de artes mecánicas, mediante la donación de tierras para su fundación. Esta iniciativa dio paso a las universidades estatales (Kansas, Colorado, entre otras), dedicadas a desarrollar las áreas agrícolas y tecnológicas (Ávila, 1993).

Los norteamericanos revelaron las bondades económicas de la investigación y mostraron a los profesores universitarios la posibilidad de articular su trabajo utilizando esos recursos y constituyendo poderosos centros de investigación. De igual modo, la gestión permitió la aparición de los departamentos como unidad académica, en remplazo de la cátedra aislada y personal.

Vale la pena mencionar que las universidades de corte católico han procurado articular los tres énfasis, haciendo de la humanidad y su destino lo más importante e insistiendo en que la formación es para el servicio. John Henry Newman{4} pensaba que ser universitario era ser culto, idea que ha marcado este modelo de universidad, en tanto que implica servir y ayudar a otros a entender y a construir el mundo. Este tipo de universidad se ha perfilado mucho más, al punto de que hoy lidera dos asuntos clave: los temas del desarrollo integral y sustentable y la corporatividad, entendida como la preocupación por permitir que participen en su gestión todos los integrantes y responsables de los destinos de la universidad.

DESAFÍOS DE LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA

La universidad como institución de la cultura, para conservar su identidad y afirmar su presencia en Colombia, debe enfrentar dos tipos de retos; unos generales, que les competen a todas las instituciones de educación superior, y otros específicos, según el modelo o itinerario definido. Desde los cuatro elementos clave que se han propuesto arriba (la sabiduría, el estudio, la formación, y la proyección), es posible visualizar cuatro retos para todas las universidades: 1) mantenerse como templo de sabiduría; 2) estar inserta en la realidad, reconocerse como realidad cultural; 3) dinamizar el cambio siendo motor del devenir político de la nación, y 4) asegurar la superioridad de los saberes y conocimientos que en ella se gestan.

MANTENERSE COMO TEMPLO DE LA SABIDURÍA

La universidad en sus comienzos fue debate, argumentación, tertulia, y eso no se puede suprimir de la vida universitaria. Esta institución debe dar espacio en sus currículos no solo a materias de aplicación, sino a asignaturas que desarrollen el criterio ético y moral, para que más allá de las razones económicas sea posible deducir las sociales y filantrópicas. En ese sentido, hay algo particular que llevó a algunos historiadores a sospechar y afirmar que los orígenes de la universidad se dieron en los tiempos de la Biblioteca de Alejandría. Esto se confirma por el hecho de que en ella se hizo realidad la idea de un templo de la sabiduría, un lugar en el cual quienes la frecuentaban se dedicaban a pensar. Muchas mentes pragmáticas hoy creen que todo estudio —y especialmente el de la etapa adulta de la vida de la persona— ha de ser práctico, y por tanto el conocimiento que no lleva a la aplicación es despreciable. Convencidos de esa idea, quienes legislan hacen coro y consideran que el pueblo solo merece una educación pragmática y esencialmente ocupacional. Pero hay que decirlo: las humanidades dan el toque de universidad a lo que de otro modo sería simple instruccionismo y empirismo definidos por las necesidades cotidianas.

HACERSE PARTE DE LA CULTURA, MANTENIÉNDOSE INSERTA EN LA REALIDAD

La tentación contraria al pragmatismo es la de la elucubración sin sentido ni propósito. Este es el otro riesgo que corre la universidad, y es precisamente la queja que se tiene de la universidad “libresca”. Aquí hay un desafío que muestra dos caras. La primera es la existencia de una avalancha y una gran proliferación de los medios de comunicación y el desarrollo tecnológico, ante los cuales los jóvenes son cada vez más adeptos; esto provoca que ellos se atribuyan el poder de concebir como real lo presentado por los medios. Respecto a lo dicho, Morin afirma:

La continuación del proceso científico-técnico actual, proceso ciego que escapa a la conciencia y a la voluntad de los mismos científicos, lleva a una fuerte regresión democrática. Así mientras el experto pierde la aptitud para concebir lo total y lo fundamental, el ciudadano pierde el derecho al conocimiento de la realidad. A partir de ese momento, el desposeimiento del saber, muy mal compensado por la divulgación de los medios de comunicación, plantea el problema histórico capital de la necesidad de la democracia cognitiva. [...] Debería ser posible encarar una reforma del pensamiento que permitiera afrontar el formidable desafío que nos encierra en la siguiente encrucijada: o bien soportamos el bombardeo de innumerables informaciones que nos llegan en la catarata cotidiana a través de los diarios, la radio, la televisión, o bien confiamos en doctrinas que sólo retienen de las informaciones lo que las confirma o es inteligible y rechazan como error o ilusión todo lo que las desmiente o es incomprensible. Este problema se plantea no solo para el cotidiano conocimiento del mundo sino también para el conocimiento de todas las cosas humanas y para el propio conocimiento científico (Morin, 2001, p. 20).

Por tanto, no se puede seguir admitiendo en los trabajos de los universitarios el facilismo de Wikipedia y la veracidad impuesta por los noticieros. Debe exigirse ir más allá de lo que se mira, no conformarse con verdades, procedimientos, planes y proyectos sin encontrar lo que en sí es la realidad, lo cual implica el ejercicio filosófico.

La otra cara es la figura del intelectual como descifrador de misterios. Es interesante recordar que la palabra ingeniero se deriva de ingenius, ‘ingenioso’, y concluir que los estudios universitarios antes que nada ayudan a desentrañar lo que hay de misterioso y problemático para la gente común. La sociedad está cansada de “doctores”, y acoge calurosamente a los jóvenes que con ella se ponen en el surco para entender el mundo de un modo superior. No se puede alcahuetear la cultura facilista de entregar a la sociedad “recetadores”, “cambiadores de piezas” y vendedores de “fórmulas prácticas”, sin haber dedicado tiempo y esfuerzo al estudio serio y profundo de la realidad.

DINAMIZAR EL CAMBIO, SIENDO MOTORES DEL DEVENIR POLÍTICO DE LA NACIÓN

Esa vieja idea de Platón, cuando consideró que el rey de Atenas debía ser un filósofo, puede servir para superar un reto de hoy. Los universitarios parecen alejados del ejercicio político y eso anquilosa la vida académica. Como argumenta claramente Soto (2005), la universidad colombiana no ha sido líder del cambio y de la transformación. Es importante recordar que originariamente la universitas fue un tercer poder que contrarrestó el poder de la monarquía y de la Iglesia. Por eso hoy es importante que los temas del gobierno sean parte del discurso universitario. No se puede seguir pensando en que las universidades sean convidadas de piedra ante el grosero espectáculo de la corrupción política que retrasa al país en todos los otros aspectos. Igual a como ocurrió con el movimiento de “La séptima papeleta”, la universidad debe motivar y liderar al país para que piense la reforma agraria, la reforma de la justicia, la reforma social y la reforma laboral que requiere la sociedad.

ASEGURAR EL NIVEL SUPERIOR DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS A TRAVÉS DE LA GESTIÓN DE CONOCIMIENTO

Se acostumbra denominar a las universidades como entidades de educación superior, pero sin percibir con la misma frecuencia la profunda implicación que tiene afirmar eso de “superior”. Todo lo que se ha debatido con el calificativo de calidad entra en esta discusión. No deberían ser admisibles situaciones en las que ingenieros civiles, contratados para trabajar en empresas de servicios públicos, ni siquiera sepan de temas fundamentales para la construcción, como lo son las cimentaciones que requiere un edificio. Esto le da la razón a Edgar Morin cuando denuncia que “la profesionalización hiperespecializada nos hace bárbaros armados incapaces de asumir el mundo” (Morin, 2001). Da escalofrío pensar en los médicos obsesionados por extirpar el tumor en el cuerpo con la mayor asepsia posible sin mirar el rostro del paciente; o el político que se forma para llevar a cabo decisiones de partido o de gremio sin mirar el grueso de la población sometida a las más grandes injusticias. Ni Colombia ni el mundo requieren de más tecnócratas instruidos. Se necesitan personas; “la educación debe contribuir a la autoformación de la persona (aprender y asumir la condición humana, aprender a vivir) y a que aprenda a convertirse en un ciudadano” (Morin, 2001, p. 69). Es importante recordar que “el saber filosófico tiene una finalidad interna, porque se busca por sí mismo, por libertad, por voluntad de saber verdaderamente y ser libre, pues es así como se configura una vida buena y feliz” (Montoya y Conill, 1985, p. 45).

Superior significa dos cosas: superior como lo más reciente, y en ese sentido la universidad debe asegurar que el conocimiento que se debate y se aporta sea lo más nuevo producido por grupos de investigadores y de pensadores. Las ciencias avanzan por las discusiones de paradigmas, y uno va reemplazando a otro y cada vez es mayor y más sutil la comprensión de la realidad gracias a ellos. Los planteamientos más recientes de las ciencias son los que se deben exponer y discutir en la universidad. Pero superior también se refiere a los mejores, a la élite, a lo selecto, y en ese sentido la universidad debe contar con lo más excelso de la clase estudiantil; se debe asegurar de que la calidad de la formación consolide la de los egresados.

La conciencia de que la universidad es el espacio de creación de nuevas teorías, nuevos paradigmas, debe sembrarse desde muy temprano en los estudiantes. No se puede mantener el esquema que se tiene en los colegios de secundaria, donde los trabajos son réplicas, copias sin ningún aporte personal ni crítico a lo que plantean los autores.

A MODO DE CONCLUSIÓN

La universidad de hoy está siendo retada por una realidad que se le adelantó y le marcó la pauta de su marcha, y solo podrá sobrevivir si tiene la audacia de ponerse al frente de esos cambios y orientarlos hacia el desarrollo integral y sustentable. El de hoy es un momento clave; por lo tanto, es de oportunidad, de contemplación y de asunción de los desafíos. Ahora como nunca se requiere de la audacia y de la imaginación para convertir los retos-amenazas en oportunidades de renovación.

En la coyuntura de la reforma de la Ley 30 de Educación Superior está la oportunidad de materialización del derecho fundamental a la educación. Es el tiempo de un aggiornamento (‘actualización, puesta al día’) de una reforma del pensamiento que mejore la enseñanza (Morin, 2001), para que a su vez se mejore el pensamiento que rige y alimenta la crisis nacional, esencialmente la crisis ética. De la crisis se saldrá cuando desde las aulas egresen no solo profesionales con la cabeza bien puesta, sino hombres de recio carácter a los que no les ataque miserablemente el virus de la corrupción.

Se trata de un desafío autopoiético, pues es la propia universidad la que se debe refundar y crearse a sí misma. No es tarea exclusiva del Estado ni de una ley o un decreto; tampoco de la industria o la empresa en su ahogamiento financiero, ni de los estudiantes con sus huelgas y paros, ni de los docentes con sus rutinizadas clases, a veces sin incidencia en el cambio. No será la mercantilización del conocimiento el camino para hacer nueva la universidad, sino el reconocimiento de que cada colombiano es parte del capital social que no se tasa en dinero y que merece la oportunidad de formar parte de las comunidades del conocimiento. Ella debe hacerse adulta para reclamar potestativamente el cumplimiento de la garantía de sus derechos.

En tanto que autopoiético, el desafío es de voluntad, de querer la mejoría por parte de cada uno de los actores de la comunidad educativa. Por eso es necesario que la universidad cuente con los medios indispensables para su realización, en la cual colaboran diferentes recursos, tanto materiales como humanos. En línea con esto, se destacan los siguientes elementos para la regeneración de la universidad:

1 El Estado debe darle estabilidad FInanciera y establecer relacioInes de respeto y confianza; es tiempo de que la universidad se vea con capacidad de autogobierno.

2 En manos de los directivos y los administrativos de la univer-sidad están las riendas de la institución. Ellos han de ser cons-cientes de que la universidad es unus‑versus, y por tanto para este tiempo mundializado la preocupación principal es la de la internacionalización de los estudios y la de la orientación hacia el servicio.

3 Sobre los hombros de los profesores e investigadores hay una columna pesada que puede llamarse la voluntad de pureza, apasionarse y confrontarse con las ideas y los cuestionamientos impertinentes de sus estudiantes y de la realidad. Muchas universidades trafican con saberes adquiridos en rústicos cuadernos de apuntes o en fotocopias, pretendiendo encerrar en ellos la verdad. Los nuevos conceptos, las nuevas teorías, implican una interacción de producciones para las que los nuevos desarrollos tecnológicos están dispuestos; pero el temor, la incapacidad para hacer uso de ellos, los anula. Además, los maestros deben tener conciencia de que el saber es un bien público que les ha sido encomendado para conservar, preservar y expandir.

4 No es siquiera pensable la universidad sin estudiantes. Los primeros protagonistas de la universidad, la semilla que regenerará a la universidad, son los millares de jóvenes que muchas veces llegan ingenuamente, sin ser conscientes de su presencia en el claustro. Son muchedumbres los atraídos por los cantos de sirena de la fama, el poder, el dinero, el prestigio, pintados con careta de profesión. Es preciso apasionarse con un saber que les llene el espíritu y no el bolsillo; anhelar la integralidad que está asociada a la emergencia de lo espiritual en el hombre. El estudiante ha de tener voluntad de saber, querer conocer para ser. En este sentido se entiende la afirmación de que la universidad es de élite.

5 El quinto actor de esta regeneración de la universidad es la sociedad en nombre de los padres y las madres de familia. De ellos y ellas se espera no solo el amparo y la protección, sino también la veeduría de la calidad del servicio público ofrecido por la universidad. Así, todos y cada uno, conscientes de su compromiso, podrán hacer de la universidad un renacimiento permanente, perseguidora de los ideales nobles de la humanidad. La paz, la armonía y el desarrollo, que se aterrizan en metas precisas como la erradicación de la guerra, del hambre, de la miseria, de la ignorancia y de la mediocridad requieren personas que, como en los viejos tiempos, superen las mezquindades propias de una vida inmediatista: los scholares y los magistri que en corporación hacen que avance el conocimiento hacia nuevos ideales y modelos culturales.

REFERENCIAS

Ávila, F. (1993). Diagnóstico de la educación superior latinoamericana. Maracaibo: ARS Gráfica.

Apaza, M. F. (2006). Figuraciones y características actuales de la universidad en relación a los modelos tradicionales. Buenos Aires: FEEyE-UNC

Apaza, M. F. (2007). Configuraciones y características actuales de la universidad en relación a modelos tradicionales. Buenos Aires: FEEyE-UNC.

Barragán, D. (1999). Apuntes históricos de la universidad en Colombia. Bogotá: Universidad San Buenaventura.

Borrero, A. (2001). Notas, misión y función de la universidad. Bogotá: Universidad Javeriana.

Cifuentes, L. (2002). Crisis y futuro de la universidad. Santiago: Universidad de Chile.

Elgen, P. et al. (1995). Corrupción. Bogotá: Fundación Simón Bolívar.

Montoya, J. y Conill, J. (1985). Aristóteles, sabiduría y felicidad. Madrid: Cincel.

Morin, E. (2001). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión.

Orozco, L. E. (9 de abril del 2011). En tela de juicio equidad en la educación superior. UN Periódico. Bogotá.

Soto, D. (2005). Aproximación histórica a la universidad colombiana. Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA PROFUNDIZACIÓN

Itinerario Educativo (2001). XIV(38).

Martínez, J. E. (2010). La universidad productora de productores.

Bogotá: Universidad de La Salle.

Moreno, F. (1999). Revolución científica y formación humana en la universidad. Bogotá: Nueva América.

Orozco Silva, L., Parra, R. y Serna, H. (1998) ¿La universidad a la deriva? Bogotá: Tercer Mundo-Uniandes.

Ruiz López, L. E. (2001). Reflexiones sobre la universidad lasallista. Bogotá: Universidad de La Salle.

Para profundizar

1 Explique gráficamente cómo entiende las relaciones entre investigación, formación y proyección en la universidad.

2 Consulte en qué consistieron la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918 y el Mayo Francés de 1968, y relaciónelos con el movimiento estudiantil colombiano frente a la reforma de la Ley 30.

3 Escriba cuáles son sus tres desafíos principales como estudiante universitario.