Kitabı oku: «Fundamentos psicojurídicos para el desarrollo de competencias ciudadanas en niños y niñas»

Definición de desarrollo infantil

Según Silva (1999), el niño es de entrada un sistema completo, en el sentido de poseer las mismas potencialidades latentes y activas de un adulto, pero requiere de un desarrollo mucho más intensivo que el adulto en tanto se busca un nivel de equilibrio de sus acciones que lo lleven filogenética y ontogenéticamente a estar a la par del desarrollo promedio de los adultos, o sea, al nivel de la mayoría de edad que convoca la autonomía racional y la ciudadanía política.

Para esto el niño está equipado con una serie de competencias1 biopsicológicas que le permiten interactuar y aprender por medio de estas en un nivel sensorial, perceptual, lingüístico, moral, comunicativo y afectivo. Con ello las competencias se convierten en el soporte de su propio desarrollo. Sin embargo, es necesario señalar que tener estas competencias no conducen a que el niño registre el mundo y sus interacciones de la misma forma que lo hace un adulto, ya que el bagaje de representaciones, el capital simbólico e intelectual, y los mecanismos de operación del lenguaje y de actuación se encuentran igualmente en vías o en proceso de desarrollo.

El punto de equilibración2 adecuado al que aspira el niño, entra en el registro de nivelación de la subjetivación frente al principio de realidad, el cual Sigmund Freud delimitó como la capacidad del sujeto para objetivar la realidad exterior, para diferenciar conscientemente su universo psíquico del mundo externo. Esta equilibración debe lograrse con el tránsito por las etapas del desarrollo moral y normativo, del egocentrismo a la heteronomía imitativa y de esta a la autonomía reflexiva.

Es importante señalar que crecimiento y desarrollo no son sinónimos, aunque en muchas oportunidades así se considere. El término crecimiento se aplica específicamente a la maduración biológica del niño, su estatura y peso —y es de especial protección por los derechos y normas que atienden la infancia—, y asimismo puede tener efectos en el desarrollo, el cual se concibe como el avance y logro de las cualidades psíquicas y competencias sociales del niño. Así, un crecimiento muy acelerado o muy lento puede traer dificultades para el niño, puesto que su madurez o inmadurez biológica puede conducir a abrir una brecha bastante amplia entre su organicidad y el desarrollo de sus competencias cognitivas, emocionales, morales y de socialización ciudadanas.

De esta manera, además de que las tallas y pesos de los niños son relativos —dependiendo de su cultura, etnia y herencia familiar—, afectan las exigencias comportamentales que hacen los pares de su tamaño, y así, por ejemplo, un niño con una retraso en su maduración biológica probablemente se enfrente a ciertas dificultades al tratársele con compasión y menor exigencia, pero estas situaciones pueden regularse siempre y cuando exista un acompañamiento adecuado por parte de los padres y de los educadores que orientan el cuidado y protección de los derechos de los niños.

Marco de aproximación y de articulación de los conocimientos abordados (constructivismo y construccionismo)

El desarrollo de la psicología está marcado por la aparición de múltiples enfoques teóricos sobre la comprensión, la intervención y el tratamiento de lo psíquico, y cada uno de ellos se ha diferenciado del otro para delimitar el estilo de sus técnicas y crear una forma particular de verdad sobre los fenómenos psicológicos. Así, en la disciplina psicológica los enfoques más frecuentes se corresponden con una de las tres escuelas tradicionales de la psicología: la escuela humanista, psicoanalítica o la escuela científica o experimental.

Escuela humanista

Parte de fundamentos filosófico-existenciales; se basa en la idea de que el hombre tiene la libertad de elegir gracias a su voluntad, y asume la experiencia del ser como una vivencia integral que se puede comprender en el sentido singular de quien la asume, pero no explicarse en su totalidad por la racionalidad o el lenguaje. En el trabajo clínico, las estrategias o las técnicas empleadas se basan en métodos comprensivos que buscan, entre otras cosas, brindar apoyo y acompañamiento al ser del otro para que potencie y despliegue en su singularización aquello que le es más propio, cercano y liberador.

Escuela psicoanalítica

La escuela psicoanalítica tiene un fundamento psicolingüístico; parte de la idea del hombre como un sujeto del lenguaje, que está determinado por las mismas inscripciones del lenguaje en su subjetividad, las cuales se dan en su historia personal, incluyendo dichos eventos en la corporalidad misma del sujeto. En ella se trabaja desde la lectura e interpretación del signo como síntoma del sujeto que refleja u oculta el deseo real de su ser. Además, busca depurar las mismas resistencias que se construyen desde el lenguaje a partir de la técnica de la asociación libre y de la interrogación del deseo.

Escuela científica o experimental

El enfoque de esta escuela es objetivo-descriptivo; parte de una observación de la conducta y de los comportamientos, asumiendo en algunos casos la existencia del pensamiento como medio procesador de las mismas conductas. Considera que el trabajo debe basarse en la modificación de los estímulos externos, en los marcos de sus relaciones, para que estos sean interpretados de otra forma por el individuo, como en la transformación de los mismos contenidos mentales: esquemas de pensamiento, de tal manera que se puedan generar otras actitudes, conductas y comportamientos frente a los eventos que precipitan estados emocionales incontrolables.

Estos tres enfoques de trabajo se pueden aplicar indistintamente a cualquiera de los campos de trabajo de la psicología: laboral, social, jurídico, deportivo y especialmente en el pedagógico. En nuestro caso, hemos trabajado sobre todo desde una metodología reflexiva con un enfoque psicojurídico.

Frente a este nuevo panorama, el enfoque reflexivo en sus niveles conceptuales y técnicos busca estar a la par de los factores comunes al niño; de la misma manera, estas reflexiones dialogan con el constructivismo, que en sus orígenes, especialmente desde la epistemología genética de Jean Piaget, buscó una perspectiva interdisciplinaria para una comprensión integradora de la acción de los niños, puesto que recurría a las disciplinas de la biología, la pedagogía, la sociología, la antropología y las matemáticas, entre otras, para elaborar conjeturas sobre el desarrollo cognitivo y moral.

El constructivismo reconoce niveles de desarrollo, procesos mentales, contenidos o esquemas de pensamiento que se traducen en narrativas y acciones que pueden ser abordados para su investigación y para su intervención desde diferentes disciplinas a través de un diálogo colaborativo entre las mismas, ya que parte del principio de reconocimiento de la diferencia discursiva a favor de la pertinencia de las mismas, pues al tratar procesos mentales basados en la acción ve la eficacia comprensiva-explicativa articulada al entorno social, punto en el cual se proyecta como construccionismo social.

Por otro lado, la consideración de un referente constructivista, desde un criterio de integración de diferentes perspectivas, tiene implícito un principio ético, la escucha de las disciplinas, que se traduce en la relación asesor-asesorado y educador-educando; así el saber se pone de ambos lados, el asesor y el profesor tienen un saber sobre las técnicas, pero el padre de familia o asesorado, como el educando, tienen un saber específico sobre la vivencia en la experiencia educativa de aprender en el hogar, en la escuela y en la comunidad.

Esta posición epistemológica, que se traduce en una postura ética, tiene como finalidad una comprensión del niño que permita al educador y al padre de familia una forma disímil de relacionarse con él, crear un sistema de vínculo y de interacción con el niño reconociendo dos ejes centrales:

• Cada niño responde a unas lógicas del desarrollo psíquico del ser humano: crecimiento, procesos de pensamiento, identidad sexual, responsabilidad y estilos de socialización (competencias ciudadanas) en su contexto.

• Cada padre de familia subjetiva sus vivencias e historias, traduciéndolas en una narración particular que determina igualmente una relación singular con sus hijos, el pedagogo, la escuela, la comunidad y el Estado.

Enfoque metodológico

En coherencia con la elección del constructivismo como enfoque integrador del desarrollo del niño, y recordando que si bien los enfoques psicológicos pueden asumirse como cajas de herramientas conceptualmente independientes para el abordaje de la psicología de la familia y del niño nos atrevemos a realizar integraciones y complementariedades entre las mismas escuelas, especialmente en cuanto a los conceptos que abordan las realidades éticas-normativas, lingüísticas y cognitivas. En dicho caso se reitera y asume que la perspectiva de trabajo es integradora, interdisciplinar y psicojurídica.

Pero además de esta perspectiva hay una intradisciplinariedad que busca la articulación de los diferentes enfoques psicológicos. Así, trabajaremos en la vía de una perspectiva intra e interdisciplinar esforzándonos por articular o poner en diálogo los conocimientos psicológicos con el campo jurídico y social para proyectar la psicología del desarrollo o psicología evolutiva en el campo de la psicología jurídica, que tiene por finalidad el estudio y la intervención sobre las relaciones de las personas con la ley, sean estas conflictivas o adaptativas.

Perspectiva ética del enfoque epistemológico

Tal como se señaló, el constructivismo precisa la existencia de una invitación: para que haya una adecuada relación se requiere de una docta ignorancia pedagógica y no de una pedagogía sabia. Cuando el facilitador o profesor sabe u ocupa el lugar de quien conoce, se sitúa y es colocado por el otro en la acostumbrada postura de la acción magistral: entra en un aula de clases y expone un tema, y el “aprendiz” asiste y oye, se silencia pero no escucha activamente, no se llega a una coconstrucción. De ello se desprende que el aprendiz desplaza el que debería ser su locus de control interno —responsabilidad— en el proceso de formación hacia el profesor, y deja que este “trabaje” repitiendo un discurso.

Para que este obstáculo sea superado se debe vincular al estudiante en un nuevo plan de acción, en el cual el facilitador trabaja con base en preguntas y en el diálogo grupal. Más allá de dar una cátedra magistral, debe ser un acompañante del proceso de lectura, diálogo y escritura del estudiante, de sus reflexiones y exploraciones, un asesor del modo como pueden incorporarse los instrumentos de lectura; así, estos aprendizajes adquieren un nuevo sentido, un alcance que en el proceso de investigación se entiende como proceso de entrada y de salida, de asimilación y de acomodación de esquemas, de formación y de producción del conocimiento, y de la movilización de las reglas que orientan la voluntad de saber como una forma de curiosidad en el campo del diálogo de saberes. Con este espíritu se abordaron las sesiones de trabajo con el grupo de padres de Cazucá, y a partir de ellas creamos este manual como uno de los hallazgos del enriquecedor encuentro entre la academia y la comunidad.

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1 La noción de competencia del lenguaje es ampliamente desarrollada por Noam Chomsky en su obra Gramática generativa transformacional.

2 Noción definida por Jean Piaget en sus diversos estudios sobre los principios de operación lógico-matemática de la inteligencia infantil, entendida como el logro, adquisición y estabilización de una operación mental determinada, por ejemplo, agrupación de elementos. Así, para acceder a dicha noción el niño debe lograr un estado de equilibrio de la misma. También la define como el momento en el que se completa un estadio del desarrollo para acceder al siguiente.

Evaluación general de la experiencia de los talleres

La evaluación de las actividades de taller que fundamentan este manual de trabajo pedagógico, orientado desde una perspectiva psicojurídica para la promoción de competencias ciudadanas, permitió valorar la importancia de los siguientes aspectos en el proceso:

• La actitud investigativa del docente y el padre de familia: reflejada en su interés por las lecturas, la búsqueda de nuevos casos y especialmente en su capacidad para formular preguntas de interés en torno a los temas.

• La disposición autorreflexiva: que se hace evidente en la resolución y asimilación personal de los interrogantes propuestos en los talleres que se realizaron y cuyo resultado es este manual.

• La participación en procesos de interlocución: demostrada por medio de la participación en discusiones, en los debates grupales y en las conversaciones con los facilitadores-educadores de la USTA.

• El trabajo cooperativo: reflejado en la manera como han de compartir la información con miras al sostenimiento del diálogo más allá del hogar infantil, en la calle, en el barrio, en la comunidad.

¡Ay! Para mi hija yo sueño un futuro mejor, que pueda brindarle lo que yo no pude tener, una educación completa, que pueda tener sus propias cosas, que sea una profesional respetable, muchas cosas sueño y quiero para ella […].

Madre de familia

Hogar Infantil Fundehi, barrio El Arroyo,

Cazucá, Soacha, 2017

Tema 1. El niño como responsabilidad de los padres
Presentación

Para empezar a reflexionar sobre el proceso del niño, y especialmente sobre sus características psicológicas, es necesario reconocer algunos elementos: la historia de los padres, su disposición filogenética y el desarrollo del niño en los primeros años, el cual deben garantizar los padres por el amor que deben profesarle y porque así lo indica la ley.

Propósito (objetivo)

Invitar al educador infantil y al padre de familia a buscar elementos conceptuales que les permitan dar cuenta de las principales condiciones que dan origen a la existencia de un niño dentro de una familia, con el fin de indagar especialmente sobre la manera como en los primeros años de edad el niño es situado y se sitúa él mismo dentro de su propia familia. En otros términos, se trata de saber cómo responden los padres ante el nuevo ser, cómo es recibido y cuidado en el seno de la relación familiar, y de qué manera se convierten en modelos de conducta para su hijo.

Conceptualización general

Freud, en su obra El yo y la psicología de las masas, presenta una expresión paradójica, según la cual no existe la psicología individual puesto que toda psicología es primero social. Con esto quiso señalar que para la estructuración del sujeto se necesita de la presencia del otro, y en este caso, que para la estructuración del niño se requiere de otros: los padres, el lenguaje, lo social, la ley y el Estado, por ejemplo.

Para dar cuenta sobre cómo es recibido un niño en el seno de su nueva familia, se busca indagar sobre el deseo de dicho hijo: ¿cómo sueñan a su hijo los padres; qué esperan de él? ¿Qué nombre le pondrán? ¿El hijo es fruto de un deseo consciente (planeado) o de un deseo inconsciente (olvido, sorpresa)? ¿Tiene un padre o este niega su paternidad? ¿Qué significa la ausencia de un padre? En otros términos, ¿la aparición del nuevo ser encubre o realiza el deseo de los padres? ¿Están los padres dispuestos a abrir un espacio al nuevo ser, a responsabilizarse de su desarrollo?

Para dar respuesta a estas preguntas Freud desarrolló la metáfora del complejo de Edipo, en la medida en que sirve para representar una situación en la cual se ven involucrados los deseos de la madre, del padre y del mismo hijo. Pero además de ello señala que el paso por el complejo determinará la estructura del sujeto, especialmente su sexualidad y su relación con la norma (deber ser, imposición o estar por fuera de la norma).

En el complejo de Edipo, inicialmente aparece la madre, que por su relación gestante desarrolla una vivencia de satisfacción plena con el hijo. A dicha situación se le denomina: completud de la madre, en la cual disfruta y goza de su hijo, es una con él, y el padre no tiene un lugar en la relación de la madre con el hijo. En un segundo momento aparece el padre o más precisamente la función paterna (que no necesariamente es realizada por el padre biológico, puede llevarla a cabo alguien que porta la misma autoridad), quien establece la prohibición fundamental para dicha relación: “Tú, madre, debes limitar el goce de tu hijo, y tú, hijo, debes enfrentar el mundo sin ella”. Esta es nombrada como la posición de la ley del padre, prohibidor y castrador, con el fin de hacer que ambos, tanto madre como hijo ingresen al mundo y respondan individualmente frente a sus exigencias.

Un tercer momento presenta la lucha psíquica del niño y del padre por el amor de la madre; en este, el padre le muestra que él también es amado por la madre. El hijo entonces rivaliza con él, se queja de él, siente rabia y odio hacia él —esta experiencia le enseña al niño a vivir y afrontar la frustración—; pero al reconocer en el proceso su temor, busca aliarse también con el padre y se ve en medio del deseo de la madre y del deseo del padre. Así, siente duda y no sabe hacia qué deseo inclinarse, y no sabrá a quién responder hasta que finalmente construya, por medio de dicho conflicto, una decisión individual sobre sus afectos y deseos, decisión que si bien queda sepultada en su historia, se convierte en el núcleo del desarrollo de las posteriores capas de su personalidad, las cuales le indican que sus decisiones y proyectos deben estar orientados a superar a su familia, a ir más allá, lo que equivale a convertirse en sujeto de la cultura y en ciudadano del Estado.

Hasta aquí vemos que existe un paso importante: reconocer cómo se estructuran los primeros deseos subjetivos como soporte de la personalidad del niño, los cuales ampliaremos más adelante, en especial cuando tratemos el tema de la sexualidad infantil. Por ahora, abordemos la otra perspectiva, que es complementaria a esta, desde el enfoque comportamental. ¿Están los padres dispuestos a abrir un espacio al nuevo ser, a responsabilizarse de su desarrollo, a ser garantes y protectores de sus derechos?

Ya se podrán imaginar que el deseo de la madre y del padre frente al hijo determinará igualmente su posición frente al cuidado y crianza de este. Un ejemplo de ello, en el que aparecen signos de que dicha actividad es exitosa o deficiente, es el aumento regular de peso y talla, es el indicador más confiable de que el niño goza de un buen estado general de salud y se desarrolla de forma adecuada. En esto los padres deben asumir que lo importante es el aumento de peso y talla de cada niño en particular. Para dicho seguimiento se sugiere hacer una revisión de peso y talla mensual, si hay estancamiento o sobredesarrollo puede ser señal de que existe algún problema biológico, pero igualmente hay que hacer un seguimiento a sus comportamientos psicomotores, y a la adquisición del lenguaje para asegurarse de que no existan deficiencias neuropsicológicas ni psicoafectivas. Así, un indicador que pareciera ser solo biológico es a la vez un indicador de la responsabilidad de los padres. Sin dicha responsabilidad no se pueden sembrar las bases de las competencias ciudadanas.

Estas son algunas de las señales psicomotrices y verbales del niño en su primer año de desarrollo:

• Al primer mes el niño tiene sus manos empuñadas y solo puede estar acostado boca arriba. Sigue los objetos con sus ojos y con el movimiento de la cabeza, llora con gran intensidad y responde de forma positiva a ciertas comodidades y satisfacciones (Gómez, 1998).

• En el tercer mes manifiesta emociones por las personas y va afirmando su sentido de seguridad al ser tratado con cariño.

• Aproximadamente al quinto mes mantiene su cabeza erguida y puede girar sobre sí mismo, de ahí que pueda llegar a caerse de la cama. Sigue con la vista los objetos que se mueven lentamente y mueve los brazos de forma activa ante objetos que quiere.

• Al llegar al séptimo mes se puede sentir apoyado y busca cambiar de juguetes.

• En el noveno mes se pone de pie con ayuda y produce sus primeros sonidos vocales, articulados con su capacidad de imitación, además, puede responder a su nombre.

• A los doce meses responde a las primeras indicaciones, coge objetos, gatea libremente y puede dar sus primeros pasos con ayuda.

Estos son algunos de los indicadores del desarrollo psicomotor y afectivo del niño en el primer año, pero en esta fase se requiere especialmente del acompañamiento de los padres, por medio de los tres estímulos psicológicos más recomendados: la comunicación de palabras, el afecto y el juego. Sobre esto hay que tener en cuenta que la ausencia de los padres crea secuelas psicoafectivas, determinantes para el adecuado desarrollo del niño.

Acercamiento personal (reflexión)

• ¿Qué sucede cuando una madre o un padre tienen un hijo que dicen no haber deseado?

• ¿Podría pensarse que el hecho de tenerlo habla ya de un deseo?

• ¿La expresión “no lo quería, fue un accidente” habla de un conflicto; de qué tipo de conflicto?

• ¿Quiénes y cómo pueden saber si el desarrollo del niño es el adecuado para su edad?

Actividades sugeridas

Búsquedas en Internet	• Encuentre páginas sobre el cuidado de los niños y realice una reseña o resumen sobre una de ellas (dé mayor importancia a lo que más le guste).
Búsquedas de casos en prensa	• Recorte una noticia de la prensa que le llame la atención sobre la relación del padre o la madre con sus hijos y analícela a la luz de los conceptos trabajados y explorados: ¿el caso refleja cuidado y protección del hijo?
Preguntas para debates grupales	• ¿Por qué creen que se tiende a destacar más lo negativo que lo positivo de los padres? • ¿Se dice que los hombre no dan leche (no amamantan), pero si trabajan y compran la leche para sus hijos, entonces los papás sí “dan leche”? ¿Qué piensan de esto? • ¿Si los padres se han separado y los hijos se quedan con la madre, cómo creen que se puede fortalecer el vínculo entre el papá y sus hijos? ¿Cómo diferenciar el amor y los conflictos de pareja del amor de los padres hacia los hijos?

Bibliografía básica

Freud, S. (1985). Tres ensayos para una teoría sexual. Madrid: Sarpe.

Piaget, J. (1985). Seis estudios de psicología. Barcelona: Planeta.

Videla, M. (1990). Maternidad, mito y realidad. Buenos Aires: Nueva Visión.

Bibliografía complementaria

Briceño, P. y Fuentes, L. (red.) (2006). Propuesta para la formación de agentes educativos que atienden a la primera infancia en escenarios sociales y comunitarios, segunda versión. Bogotá: Cinde.

Castañeda, E. y Mina, L. (comp.) (2006). Colombia por la primera infancia: Política pública por los niños y las niñas desde la gestación hasta los seis años. Bogotá: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.

Instituto de Bienestar Familiar (2007). Documento del Grupo de Puericultura. Mesa de expertos del Programa “Familia, a tu lado aprendo”, Universidad de Antioquia, Medellín.

Ministerio de Educación de la República de Cuba, Unicef y Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (2004). Educa a tu hijo: La experiencia cubana en la atención integral al desarrollo infantil en edades tempranas. La Habana: Ministerio de Educación de la República de Cuba, Unicef y Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar.

Ministerio de Educación Nacional (2007). Informe sobre el estado de la situación nacional de la atención del niño menor de cero a cuatro años: Política Educativa para la Primera Infancia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Ministerio de Educación Nacional (2009). Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia: Unidad de Educación para la Primera Infancia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de https://is.gd/gYkVD8

Ross, D. (1981). El papel del padre. Madrid: Morata.

Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia, Dirección de Fomento a la Educación con Calidad e Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (30 de agosto a 1 de septiembre de 2007). Memorias. Seminario-taller “Familia, a tu lado aprendo”: Política Educativa para la Primera Infancia, componente de calidad, Medellín, Colombia.

Silva, G. (1999). Resiliencia y violencia política en niños. Buenos Aires: Artes Gráficas del Sur.

Silverio, A. (2005). Una alternativa de atención educativa no institucional a la infancia temprana: Educa a tu hijo. La Habana: Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar.

Strommen, A. Psicología del desarrollo. Ciudad de México: Manual Moderno.

Trueba, B. (1989). Talleres integrales en educación infantil: Una propuesta de organización del escenario escolar. Madrid: Ediciones de la Torre.

Vine a esta ciudad porque mi papá es víctima del conflicto, es desplazado de la violencia y mis abuelos también lo fueron, ellos fueron desplazados de Medellín y aquí consiguió para hacer un ranchito pa’ nosotros.

Padre de familia

Hogar Infantil Fundehi, barrio El Arroyo,

Cazucá, Soacha, 2017

Tema 2. Los padres y su función de modelamiento del comportamiento
Presentación

En el proceso de estructuración psíquica del niño los padres cumplen una función de protección, garantía y de modelo a imitar, especialmente hasta los cinco años de edad. Es importante reconocer hasta qué punto el niño busca un lugar y un reconocimiento por parte de sus padres, una demanda o pedido de amor y cuidado a través de un comportamiento agradable para ellos o una conducta inadecuada, que le sirve para llamar la atención.

Propósito (objetivo)

Dar a conocer al docente y al padre de familia la función de los padres como mecanismos de identificación que nutren la formación de la personalidad del niño.

Conceptualización general

Para los psicoanalistas existe, desde Jacques Lacan (2009), lo que se denomina el estadio del espejo, fase especular en la cual el niño se encuentra con su propia imagen, reflejada enfrente; si bien el niño cree que se ha encontrado con su igual, en realidad se engaña, por ello, Lacan señala que este es el origen de la función del desconocimiento del yo, pues el niño cae en la trampa de creer que se ve igual a sí mismo, sin poder reconocer que realmente es una imagen invertida; esta metáfora de lo especular señala que el yo y su formación tienen un componente de engaño: el niño se asume en una imagen que no es simétrica a sí mismo, ya que su disposición espacial ha sido trocada en el espejo. Frente a esto Lacan señala que “la imagen especular es un error, no es simplemente una ilusión, un engaño de la gestalt cautivante en donde el acento hubiera estado marcado por su agresividad, es un profundo error en tanto que el sujeto se desconoce en ella” (Acevedo, 1997, p. 89).

Pero además de producir un efecto de engaño, el yo, en su estructuración especular, no tiene una función objetiva sino subjetiva, y de ahí en adelante elegirá imágenes con las que cree identificarse ya que no puede ver su propia imagen, y entre estas imágenes, las de sus padres se vuelven un modelo al cual parecerse y un medio que traza ideales que se deben imitar.

Igualmente esta idea de la imagen, real o metafórica, que sirve como medio de imitación para realizar aprendizajes individuales cobra importancia en el enfoque del aprendizaje social, según el cual el niño y el adulto aprenden un gran número de comportamientos por observación, elección, aceptación y rechazo de distintos modelos sociales de conducta. Dentro de dicho enfoque se desarrolló la técnica del modelaje del comportamiento (Frederick y Jeanne, 1976), con el cual se busca enseñar al niño nuevas conductas a través de la imitación de personas modelo, y entre ellas, los padres, por el prestigio o la autoridad que puedan tener, se convierten en modelos principales para los niños. Pero además del modelamiento que se realiza por medio del ejemplo familiar, existe el modelamiento simbólico que se presenta por observación de los modelos de la vida cotidiana, especialmente por las personas de la comunidad y los medios masivos de información. Miremos pues cómo el padre, según su estilo, puede impactar la personalidad del niño:

Según Irina Fernández, el padre siempre ha representado la autoridad y el poder, tanto en la familia como en la comunidad:

La palabra padre, proviene del latín pater, patris que significa ‘patrono’, ‘defensor’ o ‘protector’. En la formación cultural de Occidente, se ha visto que el padre es el que determina con más intensidad los patrones morales y las reglas que sirven como base y fundamento de la conducta de sus hijos. (Fernández, 1997)

La misma autora señala que tanto el niño como la niña necesitan del padre. A la niña le permite construir su referente sobre lo que es un hombre, creando las huellas para la definición de su futura elección amorosa (Freud, 1910), y para el niño es un modelo de desempeño en el mundo público y social.

Según la clasificación de los padres de Baumrind (1971), existen padres y madres autoritarios, permisivos y democráticos.

Los padres autoritarios ejercen alta presión sobre sus hijos, lo cual conduce a que estos desarrollen complejos de inseguridad, además de socavar su creatividad e iniciativa.

Los padres permisivos reflejan una marcada inseguridad en su rol, dejan hacer a sus hijos todo lo que les place por temor a ser rechazados por ellos, y definen un modelamiento en el niño que lo acostumbra a tener siempre el control y a no aceptar la autoridad de terceros, propiciando con esto la inadaptación social.

Los padres democráticos modelan en los hijos el diálogo y la recompensa por los logros fruto del trabajo, estableciendo así las bases de una personalidad más segura. Aunque desde esta concepción de la paternidad se corre el riesgo de caer en una inadecuada idea de democracia en la familia, que puede afectar la función de autoridad de los padres al promover la idea de igualdad, sin tener en cuenta la diferencia que existe por la mayoría de edad y la experiencia de los padres sobre los hijos.

Sin embargo, a esta clasificación podemos sumar una más realista, la de los padres dialógicos, que son interlocutores de sus hijos y los interrogan sobre sus responsabilidades, los invitan a elaborar sus propias respuestas y a tomar sus decisiones en un marco de respeto por sí mismos y por los otros, teniendo en cuenta las experiencias, acciones y la autoridad de sus padres. En este estilo no impera el autoritarismo, la permisividad ni la “democracia” ficticia, y los padres invitan a la construcción de la autonomía con límites concretos y reflexiones pertinentes sobre el deber ser, la responsabilidad y el bien para sí y para los otros.