Kitabı oku: «Cuestiones obreras»

ESTUDIO PRELIMINAR

Desde principios del siglo XX y hasta poco antes del estallido de la Gran Guerra en junio de 1914, Rafael Altamira redactó numerosos escritos de temática obrera y recopiló veinticinco de ellos en el libro que lleva por título Cuestiones obreras. En el prólogo de dicha publicación, fechado en enero de 1914, justificaba la reimpresión de esos trabajos, debidamente ordenados y clasificados, porque ninguno había perdido actualidad. Para acrecentarla, nos dice el autor, los que quedaron algo retrasados se remozaron o redactaron de nuevo. Si en conjunto recibían la denominación de «cuestiones obreras» no era porque trataran de la cuestión obrera por antonomasia, es decir, de las cuestiones económicas que integran la gran cuestión llamada «social». Al obrero como tal y como hombre le importaban otras cosas además de las relativas a las relaciones entre el capital y el trabajo. Así lo había podido comprobar en Asturias, en sus charlas con los trabajadores. A esas otras cuestiones, en plural, que no son menos sociales que las económicas, nos dice Altamira, se refería el presente libro.

Lejos de agotar el amplio abanico de asuntos relacionados con las distintas manifestaciones de la cultura obrera o con el trabajo y las condiciones de vida de los obreros, a que podría dar pie el título de Cuestiones obreras, los dos grandes apartados del libro cubren una temática mucho más restringida. El primero, «cuestiones de cultura», se centra en la educación de los obreros por medio de la escuela o a través de la Extensión Universitaria, del teatro, de las publicaciones y las bibliotecas populares, etc. El segundo, «cuestiones de moral y derecho», gira en torno al enfoque ético y jurídico que Rafael Altamira le da al «problema obrero». En vez de estudiar las múltiples y diversas formas de la cultura propiamente obrera y de entrar en el análisis de las nuevas relaciones económicas a las que había dado origen el desarrollo del capitalismo, nuestro autor se dirige a dos asuntos para él de suma importancia: la educación de los obreros y la moral y el derecho en relación con «el problema obrero». Cuestiones obreras, por tanto, no es una recopilación de estudios sobre los diversos problemas del mundo obrero, sino la exposición de unas ideas acerca de la manera de hacer frente a lo que en medios intelectuales y políticos se dio en llamar «el problema obrero». Dicho asunto se había convertido en la cuestión social por excelencia en la época del surgimiento y primera expansión del capitalismo industrial.

De la publicación del citado libro se hizo cargo la editorial Prometeo. Prometeo culminaba una larga trayectoria del escritor y político Blasco Ibáñez como editor, que había comenzado en la penúltima década del siglo XIX en Valencia y dado origen en 1894 al diario republicano El Pueblo. A este periódico siguió poco después la colección Biblioteca de El Pueblo, con obras de escritores sobre todo franceses, como Víctor Hugo, Dumas, Chateaubriand y Balzac, además de las primeras novelas del propio Blasco Ibáñez. Su sociedad con el librero Francisco Sempere hizo posible en 1898 la «Casa Editorial F. Sempere», también en Valencia, con la expresa finalidad de dar a conocer una literatura de contenido científico, de crítica social y a las instituciones religiosas y en sintonía con el proyecto ilustrado de progreso y emancipación del ser humano a través de la lucha contra la ignorancia. Las obras de pensadores como Voltaire, Renan, Mazzini, Darwin, Proudhon, Marx, Bakunin, Kropotkin, Reclus, Nietzche o Tolstoi y de escritores como Zola, Gorki, Ibsen o el propio Blasco Ibáñez, publicadas en un tipo de libro relativamente barato, llegaron a un sector de los trabajadores y tuvieron una gran difusión en España y en Latinoamérica. En sus años de diputado en Madrid, Blasco Ibáñez creó en 1905 la revista La República de las Letras, con un comité de redacción del que formaban parte, entre otros, Benito Pérez Galdós, Rubén Darío, Antonio Machado y Juan Ramón Jiménez, además del propio Blasco. Al abandonar el Congreso fundó, en marzo de 1906, en Madrid, la editorial Española Americana, que dio vida a la colección de fascículos semanales de «La Novela Ilustrada», con el fin de divulgar obras importantes a un precio accesible, destinadas a un público de escasos recursos económicos. El gerente de esta editorial era otro valenciano, Fernando Llorca, que pocos años después contrajo matrimonio con Libertad, la hija de Blasco Ibáñez.¹

El colofón de todas las empresas del famoso escritor fue, en 1914, la Editorial Prometeo en Valencia. Su primer libro, la novela de Blasco Ibáñez Los argonautas, combinaba la experiencia de su reciente estancia en Argentina con el relato de la colonización española de América. En compañía de semejante novedad y de la reedición de otras obras suyas (novelas y relatos de viajes, cuentos y la segunda edición de Argentina y sus grandezas), Prometeo incluyó en su catálogo de ese mismo año 1914 el primer libro no escrito por Blasco Ibáñez. Se trataba de Cuestiones obreras de Rafael Altamira, amigo y compañero de estudios de los tiempos de la licenciatura de Derecho en la Universidad de Valencia y recién llegado también de una larga estancia en el Nuevo Continente. Los inicios de la editorial no fueron prometedores y Fernando Llorca se trasladó a Valencia para hacerse cargo de la gestión. Más tarde, la «Editorial Prometeo, Llorca y Cía. S.L.» proporcionó pingües beneficios y sacó al mercado distintas colecciones, como la de «Clásicos» griegos o latinos, ingleses, franceses o españoles, la «Biblioteca Filosófica y Social», «Cultura Contemporánea», «La Ciencia para todos», «Novísima Historia Universal», «Novísima Geografía Universal», «Novelas y Teatro», «Obras de Vicente Blasco Ibáñez», «Novelistas españoles contemporáneos» y «La novela literaria». En esta última colección, cada volumen llevaba un prólogo firmado por Blasco Ibáñez. Las cubiertas en color de los libros ejercían un poderoso atractivo y contribuyeron al éxito de la empresa editorial.

LOS AÑOS DE ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

Rafael Altamira Crevea nació en 1866 en Alicante y llegó muy joven a Valencia para cursar los estudios universitarios. En 1928, cuando la noticia de la muerte de Blasco Ibáñez le llevó a evocar su juventud universitaria en un artículo publicado en La Nación, escribió lo siguiente. «A los quince años y medio entré en la Universidad de Valencia. Iba a estudiar, sin gran entusiasmo, la carrera de Derecho». Nada ni nadie, en la segunda enseñanza, le había preparado para apreciar el saber jurídico. Sus preocupaciones y amores de adolescente, así como «el largo periodo de ‘devorador de libros’ que corrió para mí desde los doce años –o de antes, quizás– se orientaba del lado de la literatura y un poco también de la historia, cuya íntima poesía comenzaba a adivinar». Había comenzado los estudios profesionales de derecho con el firme propósito de no defraudar a sus padres, pero en los primeros años universitarios su entusiasmo se volcó en la literatura y otro tanto ocurría con sus amigos de aquella época.

«De todos ellos, el más parejo conmigo fue Blasco Ibáñez. ¡Amables horas aquellas de ambulación por el claustro de la Universidad levantina, entre cátedra y cátedra, en que olvidando por completo nuestras asignaturas, hablábamos de nuestras aficiones, nos contábamos mutuamente nuestras impresiones de los nuevos libros, discutíamos de los literatos de entonces y veíamos dibujarse, en el campo de nuestros anhelos, la obra que apetecíamos producir!»

A su grupo también le interesaba la política y «era, naturalmente, el liberal y republicano, en gran exaltación por entonces», pero Rafael Altamira recuerda que los primeros escritos con que se revelaron al público valenciano eran literarios. «Ni en cierta revista escolar en cuyo nacimiento me cupo buena parte de culpa», ni en el diario republicano El Universo, «que me abrió pronto las puertas de su colaboración, escribí jamás nada de política. En cambio, di allí mis primeras novelas y mis primeros folletones de crítica literaria». Blasco Ibáñez, que frecuentaba poco la Universidad, seguía otros rumbos y tenía otras amistades, entre ellas «algunos escritores bilingües que por entonces gozaban de prestigio y de una fecundidad de producción que nos daba envidia». Sin embargo, «no nos sentimos atraídos por el valencianismo». Pudo ser una cuestión de idioma, nos dice Altamira, aunque Blasco y él hablaran valenciano, y también a causa de «nuestra formación literaria basada, en proporción casi igual, sobre lecturas castellanas y francesas», y sin embargo «nuestra alma poética era profundamente regional. Ni Víctor Hugo, ni Murger, ni –un poco después– Zola, nos arrastraron a mundos extraños y a temas universales».²

Blasco Ibáñez y Altamira compartieron en aquellos años el mismo gusto por la literatura de temática valenciana y corte naturalista, que en el caso del primero dio origen al ciclo de sus famosas novelas sobre la clase media valenciana, la vida de los pescadores de El Palmar, los desahucios de campesinos arrendatarios que transmitían de padres a hijos el usufructo de la tierra, la gran burguesía naranjera y el caciquismo político local, o el duro trabajo en la marisma del entorno de la Albufera.³ Al igual que Blasco Ibáñez, Rafael Altamira se inclinó también por el periodismo y por la literatura mientras estudiada Derecho. Con algunos de sus compañeros fundó La Unión Escolar, revista «científico literaria» para los alumnos de la Universidad de Valencia. Por entonces colaboró en el periódico republicano El Universo y si, como él recordaba en 1928, los artículos de crítica literaria y las novelas le habían abierto el camino, lo cierto es que en la «Hoja literaria» de dicho periódico vieron la luz dos estudios, uno acerca de la Edad Media y otro dedicado a los sistemas filosóficos modernos, y que «en los últimos años de la carrera escribió artículos de crítica y de cuestiones sociales». Al menos eso afirmaba en 1922 Santiago Valentí Camp, al referirse a Rafael Altamira en su obra Ideólogos, teorizantes y videntes.⁴ Dicho autor destacaba, asimismo, que los dos estudios publicados en La Ilustración Ibérica en 1886, con el título de «El realismo y la literatura contemporánea», le granjearon la amistad de Menéndez Pelayo y Leopoldo Alas, y que Altamira «escribió hermosos trabajos literarios». En 1893 editó un libro de crítica, Mi primera campaña, con prólogo de Leopoldo Alas; en 1894 una novela corta, Fatalidad; en 1895, Cuentos de Levante (Paisajes y escenas), y en 1903, Reposo, su última creación novelesca. Valentí Camp resume de la siguiente manera el tema de fondo de esta novela: la paz que buscan los intelectuales, «cuando se sienten fatigados de la dura lucha cotidiana», no se encuentra al dejar los grandes centros urbanos por el ambiente apacible de la aldea, porque «la inquietud la llevan en el espíritu y no hay influjo externo que pueda remediarlo».

Cuando en 1903 Rafael Altamira publicó Reposo, su vida y su orientación intelectual habían cambiado mucho en relación con sus años de estudiante en la Universidad de Valencia. La primera vocación, como él mismo nos dice, fue la literaria, pero otra actividad empezó pronto a tomar el relevo. En 1886 terminaba con brillantez su carrera de Derecho, obtenía el premio extraordinario de licenciatura y se trasladaba a Madrid para cursar el doctorado. A diferencia de otros alumnos que en la década de 1880 pasaron por la Facultad de Derecho de Valencia, como su amigo Vicente Blasco Ibáñez o José Martínez Ruiz, a Rafael Altamira le atraía el estudio de las ideas jurídicas, sobre todo si eran puestas en perspectiva histórica. De tal modo, se ampliaba el horizonte de su carrera, porque dicho estudio podía convertirse en una alternativa al ejercicio profesional de la abogacía, que le motivaba muy poco aun con ser la salida más frecuente del licenciado en Derecho. Sus años en Valencia le hicieron entrever esa alternativa, pero ¿cómo era en aquel entonces el ambiente cultural y universitario de la ciudad?, ¿qué influencias recibió de los profesores de la Facultad de Derecho de Valencia nuestro joven estudiante?

Del ambiente cultural de la ciudad de Valencia, a la que llegó desde Alicante Rafael Altamira cuando todavía no había cumplido los dieciséis años,⁵ y de algunos profesores de la Facultad de Derecho en la década de 1880, nos dejó Azorín un conjunto de retratos literarios a larga distancia que vieron la luz en 1941.⁶ Cincuenta años de por medio son muchos para que el recuerdo no se diluya en una mezcla de evocaciones y de elaboración selectiva e interesada y más en otro contexto, porque no debemos olvidar que Valencia se publicó dos años después del final de la Guerra Civil y de la instauración de la dictadura de Franco en el conjunto de España. Con todo, da pie a hacernos una idea del ambiente cultural de la ciudad del Turia, de la vida del estudiante universitario y de cómo eran algunos profesores de la Facultad de Derecho. José Martínez Ruiz, a diferencia de Rafael Altamira, se aplicaba poco a las aulas y a los exámenes. Desde 1888 irá deambulando por las Facultades de Derecho de Valencia, Granada y Madrid sin concluir la carrera. Su actitud no se parecía en absoluto a la de Altamira; su compañía era otra, no en vano llegaba a Valencia cuando Altamira salía con destino a Madrid. Los amigos del joven de Monòver, como la mayoría de los estudiantes universitarios de entonces, procedían de familias acomodadas. Varios eran hijos de labradores ricos o de comerciantes de Oliva, uno de ellos Llorca, o de un pueblo cercano, como el compañero cuyos estudios no conocía nadie y que encarnaba «el espíritu señoril de pueblo, de pueblo valenciano, de pueblo rico», nos dice Azorín. Altamira tenía otros orígenes familiares. Su padre era músico mayor de artillería y se distinguió más por la interpretación de las partituras que por la milicia. Se retiró del ejército y fue a vivir a Alicante. Allí nació Rafael y estudió la primera enseñanza y el bachillerato. Sus aptitudes para la música, de las que ha hablado recientemente su nieta Pilar Altamira, tuvieron mucho que ver con el ambiente familiar.⁷ En cuanto a Blasco Ibáñez, había nacido en la calle Jabonería Nueva, en un barrio comercial y de tradición artesanal, en pleno centro de la ciudad de Valencia, en el que su progenitor, de origen aragonés, consiguió abrirse camino con un pequeño negocio.

Azorín y sus amigos frecuentaban lugares como el café de España, donde la animada charla de los jóvenes se desenvolvía mientras el pianista interpretaba fragmentos de Tanhäuser y Lohengrin de Wagner. La Valencia de los años ochenta era una ciudad wagneriana, recuerda Azorín en 1941, y José Carlos Mainer ha llegado a hablar en nuestros días de «la novelización del culto wagneriano», a propósito del ciclo valenciano de Blasco Ibáñez.⁸ También Valencia, según Azorín, era entonces la ciudad de los «pintores desposados con la luz», como Joaquín Sorolla. Mariano Benlliure iniciaba su vida de escultor con una estatua de Ribera, un trabajador incansable que al modo del mismo Benlliure «amó apasionadamente su arte». Escalante, «el producto lógico de la intensa sociabilidad valenciana», mostraba las costumbres de sus conciudadanos por medio del teatro, antes de su fallecimiento en 1895. Por su parte, «Blasco Ibáñez ha creado la Naturaleza valenciana», a grandes rasgos, impetuosamente. Su nombre encarnaba una tendencia, que tenía en Zola a su maestro; la otra la representaba Teodoro Llorente, «poeta, historiador, periodista, traductor de Goethe, amigo de Mistral». Llorente dirigía Las Provincias, un periódico conservador. Francisco Castell, del que Azorín no recuerda si era doctor en Derecho, en Filosofía y Letras o en Ciencias, estaba al frente de El Mercantil Valenciano, un diario de ideas avanzadas, que se encontraba a espaldas del teatro Principal y en Valencia tenía «su principal clientela entre los universitarios». Después de media noche, Azorín escribía sus críticas teatrales y las enviaba a este diario. Los jóvenes estudiantes iban a los cafés y al Fum-Club, «el santuario de los juegos de puro azar», al que se llegaba tras penetrar «en una madeja de callejitas». Las calles viejas de Valencia los hechizan. Todavía conservaban los restos de la antaño ciudad de los gremios, de la época en que abundaban los telares de seda. La antigua organización gremial, nos dice Azorín de manera nostálgica e idealizada, era paternal y benéfica, una prolongación de la familia, garantía del trabajo fino, concienzudo. A finales del siglo XIX, «un eminente historiador del Derecho de España, maestro venerado en las aulas valencianas, se esforzó noblemente en su resurrección». Se trataba precisamente de uno de los profesores de la Facultad de Derecho, Eduardo Pérez Pujol.

A la Universidad, recuerda Azorín, se solía entrar por la puerta que daba a la calle de la Nave y

«...es una fábrica cuadrilonga, neoclásica, completa en sus dependencias, cuidada y limpia. Cuenta con las aulas de Derecho y las aulas de Ciencias, sala de profesores, rectorado, laboratorios, paraninfo magnífico –trazado por el matemático Tosca–, capilla espaciosa, más bien pequeña iglesia, biblioteca.»

El patio se abre en el centro del edificio y en él hay una amplia galería, con columnas dóricas que lo circundan. El centro lo ocupa la estatua en bronce de Juan Luis Vives, el pensador humanista que en 1509 partió de tierra española y permaneció alejado de ella.⁹ Arriba hay una espaciosa terraza a la que dan las ventanas o puertas de la biblioteca. Abajo está el lugar por donde deambulan los escolares. Las clases se encuentran en las galerías, con poca luz o con ninguna, como la clase del preparatorio de Derecho, que no tiene ventanas y «está iluminada por el montante de la puerta. Filas de escaños en gradería ofrecen asiento a los estudiantes. Y en el fondo, elevada, a modo de ancho público, está la tribuna profesoral. El acto de ascender y bajar el profesor es cosa solemne». El edificio de la «Universidad literaria» daba cabida en los años ochenta al Rectorado y a las facultades de Derecho y de Ciencias. Allí estudió Rafael Altamira, poco antes de que lo hiciera Azorín.

LOS PROFESORES KRAUSISTAS DE LA FACULTAD DE DERECHO

En la Facultad de Derecho de Valencia destacaba un pequeño y muy activo grupo de profesores que se había significado por sus ideas krausistas y republicanas durante el sexenio democrático (1868-1874). Tres de ellos, el valenciano Eduardo Soler Pérez, el madrileño José Villó Ruiz y el salmantino Eduardo Pérez Pujol, participaron en el enérgico rechazo a una de las primeras medidas involucionistas de la Restauración, poco después de la formación del primer gobierno presidido por Antonio Cánovas del Castillo. La publicación en febrero de 1875 del real decreto sobre la libertad de cátedra, a instancias del ministro Manuel de Orovio, provocó una segunda cuestión universitaria.¹⁰ El decreto vino acompañado de una circular a los rectorados que prohibía la explicación de otras doctrinas religiosas que no fueran las del Estado o, lo que es lo mismo, obligaba a los profesores universitarios a sujetarse al dogma católico, la única religión reconocida oficialmente. La medida, además, amenazaba con sancionar a los profesores que no hicieran suyo el régimen de la monarquía borbónica, lo que agravó el enfrentamiento con los krausistas. Dos discípulos de Giner de los Ríos en la Universidad de Santiago fueron acusados de introducir el darwinismo, separados de su cátedra y encarcelados. La respuesta dio pie a un amplio movimiento de solidaridad por parte de un buen número de catedráticos de diversas universidades y de institutos de segunda enseñanza, encabezado por Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón. La expulsión o la renuncia de estos y otros profesores universitarios, como Emilio Castelar, llevó a la creación en 1876 de la Institución Libre de Enseñanza. Eduardo Soler, José Villó y Eduardo Pérez Pujol participaron en el rechazo a la política represiva del ministro Orovio. En abril de 1875, el periódico conservador Las Provincias informaba de que estos tres catedráticos de la Universidad de Valencia habían elevado su protesta al Gobierno con motivo de «la cuestión del profesorado». Eduardo Soler fue destituido de su cátedra y figurará en 1876 como fundador y profesor de la Institución Libre de Enseñanza. Semejante represalia no se ejerció con los otros dos catedráticos críticos con el decreto Orovio, José Villó y Eduardo Pérez Pujol, que pudieron mantener su puesto docente en la Universidad de Valencia. Apoyaron la Institución Libre de Enseñanza, pero sin tener en ella un papel tan destacado como el de Eduardo Soler.

La subida al poder en 1881 de Práxedes Mateo Sagasta (el retorno de Cánovas tuvo lugar a principios de 1884) y sobre todo la década de gobierno del partido liberal entre 1885, tras la muerte de Alfonso XII, y 1895 (con una corta interrupción, en 18911892, de gobierno del partido conservador), trajeron cambios importantes. Las reformas políticas de los liberales buscaron una mayor democratización del sistema (ley de imprenta en 1883, ley de asociaciones en 1887, ley del sufragio universal masculino en 1890) y la institución universitaria dejó atrás los peores momentos de la reacción conservadora. En esos años, resultaba posible la influencia de las nuevas corrientes de pensamiento, en especial de un krausismo que a su matriz idealista añadía ahora, de un modo ecléctico, la orientación científico-empírica. En 1881 Eduardo Soler recuperó su cátedra en Valencia. Tres años después, por la reforma de los estudios en las facultades de Derecho, pasó a la de «Derecho político y administrativo» y Eduardo Pérez Pujol a la de «Historia general del Derecho español». En pleno cambio democratizador y «positivista», por tanto, se encontraba la Facultad de Derecho de Valencia en los años en los que estudiaron en ella Rafael Altamira y Vicente Blasco Ibáñez. En sintonía con los ideales de la Institución Libre de Enseñanza, la apuesta de algunos de sus profesores por la ciencia y por la educación como motor del progreso, así como por un Estado laico que respetara todas las creencias, dejó huella perdurable en muchos de sus alumnos.

A pesar de los esfuerzos del grupo krausista por renovar la anquilosada institución universitaria, la Facultad de Derecho de Valencia tenía muchas carencias cuando Altamira y Blasco Ibáñez cursaban la licenciatura. Suele considerarse que el nombramiento de Eduardo Soler en 1898 como decano mejoró algo la situación, con la implantación de un sistema de becas y ayudas a los alumnos con pocos recursos,¹¹ pero tampoco trajo una gran reforma. Desde el plan Gamazo de 1883 y durante buena parte del siglo XX, nos dice Mariano Peset, se mantuvieron las mismas asignaturas y cátedras, con algunos retoques. La Facultad de Derecho de Valencia no destacaba en la década de 1880, más bien era como las del resto de España, salvo la de Barcelona y sobre todo la de Madrid, que concentraban a los mejores juristas autóctonos de finales del siglo XIX.¹² En la Universidad de Valencia las facultades de Derecho y de Medicina, a partes iguales, se llevaban el ochenta y nueve por ciento de los alumnos de la enseñanza superior en 1878-1879, en un ciclo regresivo del conjunto de la población universitaria que condujo a la pérdida de la mitad de los estudiantes en 1889-1890. Solo en 1931-1932 se recuperó el nivel de 1878-1879. Resulta sorprendente, y aún está por explicar, este bache tan pronunciado a finales del siglo XIX y en el primer tercio del XX, sin parangón en las demás universidades españolas. Las otras dos facultades, Filosofía y Letras y Ciencias, apenas reunían en 1878-1879 el once por ciento de los alumnos universitarios en Valencia, la primera en pleno declive.¹³ Tanto la de Filosofía y Letras como la de Ciencias tenían una función subordinada a las dos facultades más importantes, de preparatorio para entrar respectivamente en Derecho y en Medicina, aunque la de Ciencias empezara un camino propio en física y química.¹⁴ Por el contrario, la Facultad de Filosofía se suprimió en 1883 y solo volvió a abrir sus puertas en 1896, motivo por el cual ni siquiera la nombra Azorín, como acabamos de ver, al referirse al edificio de la Universidad que acogía entonces solo las facultades de Derecho y de Ciencias. En ese mismo edificio, la Facultad de Filosofía y Letras adquirió relieve en Valencia tras la reforma universitaria de 1900.

Las primeras cátedras de «Historia general de Derecho español» se crearon en 1883, de resultas del plan Gamazo. En 1884 el Consejo de Instrucción Pública propuso a Eduardo Pérez Pujol (1830-1894) para ocupar la de Valencia. Su titular, originario de Salamanca, había sido catedrático de «Derecho romano» en Santiago y, tras su llegada a Valencia, se encargó en 1858 de materias relacionadas con el derecho civil y la historia del derecho civil español. La amistad de Pérez Pujol con los profesores krausistas de la Universidad de Madrid (Julián Sanz del Río, Fernando de Castro) facilitó en 1869 su nombramiento como rector de la Universidad de Valencia con el apoyo de la Junta Revolucionaria de esta ciudad. Sensible al malestar de los trabajadores, pero contrario a la Primera Internacional, propició el debate sobre ella, que en 1871 tuvo lugar en la universidad de la que era rector, y elaboró el informe que en enero de 1872 se presentó a la Sociedad Económica con el título «La cuestión social en Valencia». En julio de 1873 aceptó formar parte de la junta revolucionaria del cantón de Valencia, en compañía de Vicente Noguera y de Vicente Boix, con quienes se marchó pronto cuando el nuevo organismo se radicalizó en sentido social. Su implicación en este movimiento le llevó a prisión y a la renuncia al cargo de rector, aceptada por el Gobierno a finales de ese mismo mes de julio.¹⁵

La dedicación de Pérez Pujol a la cátedra de Historia del Derecho, desde que en enero de 1885 salió publicado su nombramiento en la Gaceta de Madrid, duró poco (se jubiló en 1888), pero su conocimiento de esta materia venía de mucho tiempo atrás. La historia y la filosofía del derecho habían tenido una gran entidad en sus cursos de derecho civil y a los Orígenes y progresos del estado y del derecho en España dedicó su discurso de apertura del curso en la Universidad de Valencia, que se publicó en 1860. Su paso por la nueva cátedra, recién creada, así como la edición en 1886 en Valencia de su Historia general del derecho español. Curso 1885 a 1886. Apuntes de las clases, coincidieron de lleno con los años en los que Rafael Altamira terminaba la licenciatura en Valencia. La idea que Pérez Pujol tenía del derecho, tomada del krausismo, así como su enfoque histórico y su tendencia a incorporar a los estudios jurídicos la nueva ciencia de la sociología, debieron de influir en la formación universitaria de Rafael Altamira.¹⁶ Otro tanto ocurrió en relación con la cuestión social, no en vano Pérez Pujol dio en sus escritos una gran importancia a la instrucción del obrero y concibió este problema «como no solo de orden económico, sino también moral». Más adelante volveremos sobre ello.

Si durante esos años la Facultad de Derecho de Valencia no parecía distinta de las de la mayor parte de España, como escribe Mariano Peset, en lo relacionado con la historia tenía una particularidad. Pérez Pujol era considerado entonces uno de los pocos historiadores «que a los ojos de la ciencia merecen ese nombre»;¹⁷ el mejor, con diferencia, de la primera hornada de catedráticos de historia general del derecho español, como se ha reconocido en nuestros días.¹⁸ Además, cuando Altamira comenzó sus estudios universitarios en el curso 1881-1882, a la formación histórica de los juristas también contribuía otra asignatura, si bien de menor entidad, dado que proporcionaba en aquella época una formación previa o preparatoria a la licenciatura en Derecho. En la reforma de estudios de Fermín Lasala en 1880, de tinte conservador, el ministro de Fomento del último gobierno de Cánovas (antes de que este fuera sustituido en 1881 por Sagasta) mantuvo la Historia Universal en dos cursos, primero y segundo. Dicha asignatura la impartía en Valencia José Villó Ruiz (1839-1907). Altamira lo tuvo de profesor y también más tarde Azorín. El escritor de Monòver dejó en 1941 un retrato del envejecido catedrático de la Facultad de Filosofía Letras, que antes se había hecho cargo de la asignatura de «Historia Universal» y desde el plan Pidal de 1884 enseñaba «Historia crítica de España» en el preparatorio de Derecho.¹⁹ Como sabemos, la Facultad de Filosofía y Letras había desaparecido por decisión tomada en 1883 y se mantendrá cerrada hasta 1896. La imagen de Azorín de un Villó abstraído, que cierra los ojos cuando explica y «se sume en suspensiones misteriosas», un «hombre bondadoso que no suspende a nadie» y vive en «una ciudad sumido en lo eterno»,²⁰ ha sido repetidamente evocada por diversos historiadores en nuestros días. Sin embargo, un breve repaso a su biografía intelectual debería llevarnos a concluir que su trayectoria merece mayor atención por parte de los investigadores.

José Villó Ruiz había nacido en Madrid en 1839, se licenció en derecho civil y canónigo en 1864, se doctoró en Filosofía y Letras en 1867 con una tesis titulada «Juicio crítico sobre el reinado de San Fernando» y poco después fue nombrado catedrático de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Valencia. En su discurso de apertura del curso en esta universidad, en 1870, dejó clara su identificación con el krausismo y su sintonía con el ideal de Sanz del Río, de una humanidad convertida en sujeto de un proceso armónico de avance constante en la dirección del progreso y de manera acorde con el plan previsto por la naturaleza. El citado discurso no era solo de carácter filosóficohistórico, también suponía una defensa a ultranza de la autonomía universitaria, de la profesionalización de la enseñanza y a favor de la liberación de la universidad de la opresora tutela del Estado. Tras el decreto Orovio de 1875, firmó la carta de protesta de unos pocos profesores de la Universidad de Valencia, pero que sepamos no fue separado de su cátedra. Pronunció el discurso de apertura del curso 1879-1880 en el Ateneo de Valencia. De nuevo en 1902, en plena conmemoración del cuarto centenario de la fundación de la Universidad de Valencia, se hizo cargo del discurso inaugural del año académico. En ambos, además de defender el restablecimiento de la asignatura de filosofía de la historia, suprimida en las facultades de Filosofía y Letras, descalificaba tanto el positivismo como la sociología. Se proclamaba defensor de la concepción krausista de la historia, una filosofía que a estas alturas era incapaz de desprenderse del enfoque metafísico idealista y entender los planteamientos nuevos del fin de siglo y las propuestas metodológicas de las ciencias sociales.²¹

Aun cuando Villó pertenecía al círculo de seguidores de Julián Sanz del Río (1814-1869) y de Fernando de Castro (18141874), su influencia sobre Altamira no fue decisiva. Su filosofía de la historia se llevaba mal con la nueva época de la «ciencia positiva». No obstante, algo tuvo que ver con el cambio de Altamira en los últimos años de carrera, cuando «sufrieron crisis mis ilusiones literarias» y empezaron a preocuparle otros asuntos. Renacieron entonces «aficiones a otros órdenes de cultura» que se habían apuntado en los primeros años y «principalmente en la clase de Historia, a que Villó daba especial vida e interés con sus disquisiciones filosóficas y su sentido ampliamente liberal». Con todo, «el cambio fue producido, en primer término, por una de las influencias que más hondo han calado en mi espíritu y a la que debo beneficios intelectuales que siempre tengo presentes, porque de ellos ha derivado serie larguísima de consecuencias trascendentales para mi cultura». Se refería a «mi maestro» Eduardo Soler, quien le había hecho leer «libros como los de Gervinus, Sanz del Río (la Analítica) y otros», y en sus inolvidables excursiones por la vega valenciana había despertado «las primeras ideas del arte monumental», al hacer que los edificios y ruinas de la Edad Media y del Renacimientos no parecieran restos muertos, «sino testigos elocuentes de la vida pretérita, que hablan el lenguaje misterioso que sirve para entender y reconstruir la imagen de los tiempos antiguos».²²

Eduardo Soler Pérez (1845-1907) había nacido en Villajoyosa, estudió Derecho en Valencia, obtuvo el grado de doctor en Madrid y pasó a ocupar seguidamente la cátedra de «Procedimientos judiciales» que había dejado vacante Montero Ríos en Oviedo. Tras su regreso en 1874 a Valencia, como catedrático de «Disciplina eclesiástica», le llegó al año siguiente la destitución por la protesta en la «cuestión de los catedráticos», a consecuencia del decreto Orovio. Fundador y profesor de la Institución Libre de Enseñanza, estaba en plena sintonía con la evolución experimentada en este medio docente. Cada vez más alejados de la metafísica y la filosofía especulativa del primer krausismo, muchos profesores de la Institución Libre de Enseñanza, con Franciso Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate y Manuel Bartolomé Cossío a la cabeza, se sumaban a la tendencia europea a favor de la renovación de los estudios jurídicos e históricos y de constituir nuevas disciplinas humanas y sociales (economía, sociología, psicología, pedagogía, geografía humana) con un carácter científico-empírico. De esa corriente, que más tarde Posada denominó «krausismo positivo», formaba parte Eduardo Soler en la Universidad de Valencia.

Eduardo Soler, que por la reforma en 1884 del plan de estudios de la licenciatura de Derecho pasó a la cátedra de «Derecho político y administrativo» y en 1898 sería nombrado decano de la Facultad de Derecho de Valencia, publicó libros sobre dicha materia, un manual de derecho mercantil, unas Lecciones sumarias de Psicología (en colaboración con Giner los Ríos y Alfredo Calderón) y el discurso leído en la apertura del año universitario 1885-1886, El Estado y sus relaciones con la Iglesia.²³ De manera perdurable en la memoria de sus alumnos, como pondrá de relieve Azorín, destacó también por su amor a la naturaleza y la labor pedagógica de transmisión de un conocimiento «de cosas concretas y prácticas», trabajo personal de los estudiantes y «excursiones a campos y pueblos lejanos».²⁴ Rafael Altamira lo considerará su maestro en los años de la carrera de Derecho en Valencia: «más tarde, fue Soler quien me empujó a Madrid, quien me puso en contacto con Giner, con Azcárate, con Salmerón...»,²⁵ y, en definitiva, con la Institución Libre de Enseñanza.

EL IDEARIO DE LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA

En otoño de 1886, Rafael Altamira llegó a Madrid para iniciar sus estudios con vistas al grado de doctor en Derecho, con tres cartas de recomendación escritas por Eduardo Soler para Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón. Así se le abrieron las puertas de la Institución Libre de Enseñanza. De la dirección de su tesis se encargó Gumersindo de Azcárate (1840-1917), reintegrado en 1881 a la actividad universitaria después de su expulsión en 1875 de la cátedra de «Economía Política y Estadística» en la Universidad de Madrid. Azcárate, que junto con Giner de los Ríos y otros profesores había fundado en 1876 la Institución Libre de Enseñanza, debió hacerse cargo en la Universidad Central, tras su reincorporación en 1881, de materias distintas de las económicas («Historia general del derecho español», «Instituciones del derecho privado», «Legislación comparada»), pero su interés por la economía, la sociología y el problema social no decayó. Entre sus numerosos escritos sobre estas cuestiones destacaban los siguientes: Estudios económicos y sociales (1876), Resumen de un debate sobre el problema social (1881), El concepto de Sociología, discurso leído en la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas el 7 de mayo de 1891, El problema social. Discurso leído en el Ateneo Científico y Literario de Madrid el 10 de noviembre de 1893 y Concepto de la sociología y un estudio sobre los deberes de la riqueza (1904). A ello se añadió una participación muy activa en la Comisión de Reformas Sociales, constituida en 1883 y, más tarde, la presidencia del Instituto de Reformas Sociales, desde su fundación en 1903 hasta el fallecimiento de Azcárate en 1917.²⁶

El director de la tesis doctoral de Rafael Altamira llevaba a cabo, dentro del krausismo español, una labor crítica de la ortodoxia liberal y otra no menos importante de recepción de las nuevas ideas económicas con vistas al «problema social». Sin embargo, se quedó a medio camino con un planteamiento ecléctico que defendía a ultranza la libertad de mercado y procuraba una limitada intervención del Estado, criticaba el individualismo económico «manchesteriano» y al mismo tiempo creía en la existencia de leyes naturales y principios generales de la economía.²⁷ En el terreno metodológico, Gumersindo de Azcárate también se mostraba ecléctico: no estaba a favor del positivismo ni tampoco del historicismo y hacía suya tanto la lógica deductiva, importada de las ciencias naturales, como la lógica inductiva que reivindicaba la escuela alemana de estudios históricos. Semejante enfoque, que a finales del siglo XIX predominó en la segunda generación de profesores krausistas, era favorable a la «ciencia positiva» (es decir, empírica) y si se quiere al «positivismo», pero entendido este de un modo muy amplio. En las disciplinas sobre el ser humano resultaba imprescindible introducir ese enfoque, pero otra cosa era la «física social» preconizada tiempo atrás por el positivismo de Auguste Compte o en el cambio de siglo la sociología de Émile Durkheim. Semejante corriente despertó pocas simpatías en el entorno intelectual de Altamira. Su concepción de la historia partía de ese eclecticismo, algo que hoy no se percibe si de manera errónea se identifica sin más «ciencia positiva» con «positivismo científico» en sentido comptiano. Altamira, por el contrario, diferenciaba ambos y no sentía atracción por esta última corriente de pensamiento que empezaba a abrirse camino en la sociología española de la mano de Manuel Sales Ferré (1843-1910), otro profesor krausista. De ahí la poca sintonía entre el concepto de historia de Rafael Altamira y las ideas metodológicas del autor de Tratado de Sociología. Evolución social y política (1889-1897), profesor de Historia universal de la Universidad de Sevilla y desde 1899 titular de la primera cátedra de Sociología dotada en España, en la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid.²⁸

La defensa de la tesis doctoral de Altamira tuvo lugar con éxito en diciembre de 1887. El trabajo dio origen en 1890 al libro Historia de la propiedad comunal, prologado por Gumersindo de Azcárate. En 1929, cuando dicho libro se reeditó, el propio autor lo caracterizó como un estudio que, por lo referido a España, condensaba «las investigaciones anteriores de Costa, Azcárate, Linares, Pedregal, Webster, etc., aumentadas con otras mías». Su fin era despertar el interés de los investigadores «hacia formas de propiedad y disfrute que, a juzgar por nuestro Código civil, ni existen ni pueden darse en el pueblo español, y que sin embargo constituyen una rica y vigente realidad superior a todas las fórmulas abstractas de la ley».²⁹ El libro y, en definitiva, la tesis doctoral de Altamira estaban en la línea del influyente Ensayo sobre la historia del Derecho de propiedad y su estado actual en Europa, escrito por Azcárate y editado en tres volúmenes (1879, 1880 y 1883), y del primer trabajo de envergadura de Joaquín Costa, La vida del derecho: ensayo sobre el derecho consuetudinario (1873), seguido de otras obras del pensador aragonés sobre el mismo tema. Los hechos observados en su Historia de la propiedad comunal, escribirá Altamira en la década de 1920, iban a ser confirmados por los admirables estudios de Costa reunidos y sistematizados «en el precioso libro» Colectivismo agrario en España (1898) y, tras ellos, en las numerosas monografías de derecho consuetudinario premiadas por la Real Academia de Ciencias Políticas.³⁰

En la última década del siglo XIX, mientras daba clases en la Institución Libre de Enseñanza y desempeñaba un cargo de relieve en el Museo Pedagógico, fue formándose el ideario pedagógico y el concepto de historia de Rafael Altamira. Poco más de un año después de la edición de Cuestiones obreras, Altamira publicó también en la editorial Prometeo un pequeño libro de un centenar de páginas con el título de Giner de los Ríos educador. Como él mismo recoge en el prólogo, fechado en marzo de 1915, las páginas de este libro «fueron escritas en aquellos días de dolor que siguieron a la muerte de Giner», un mes antes, «como un desahogo».³¹ En dicho libro, Altamira condensó el ideario elaborado por este hombre de comportamiento ejemplar, trasmitido a sus discípulos. En opinión de Altamira, «Costa y Giner son los dos cerebros que más han sembrado para la España presente y futura; pero no cabe compararlos, porque su campo era muy diferente». Costa dejó «un legado de ideas y planes para nuestro mañana», «un programa de gobierno tan preñado de ideas y soluciones, que de él decía el mismo don Francisco ser cantera que podía alimentar, durante cien años, la actividad de los políticos españoles resueltos a estudiar las necesidades del país y a darles satisfacción». Por el contrario, Giner de los Ríos no tenía «fórmula para los problemas concretos del mañana». Su obra «fue de presente, hecha en vida», una obra «eminentemente personal y no de influencia de sistema». Su acción educadora se encuentra, tanto o más que en su creación más poderosa, la Institución Libre de Enseñanza, en la enorme cantidad de gente que no fueron alumnos en aquel centro, «pero llegaron a conocer a don Francisco cuando ya su primera educación (y a menudo también la universitaria) estaba hecha». El «efecto de su espiritualidad» era muy poderoso, «grande la autoridad de su pensamiento y de su ejemplo vivo». Confesor y director espiritual de muchas conciencias, solo pueden llamarse con razón discípulos de Giner de los Ríos quienes «dirigen su conducta… según la norma moral que constituyó la base de la doctrina y de la conducta del maestro».³²

Según nos dice Altamira, lo importante para Giner de los Ríos, como para todos los moralistas, era la conducta. En el orden del saber le preocupaba el respeto a la verdad y a las ideas, «y el uso que de la fuerza intelectual se hiciese en la vida», y esto era también la honradez del científico que va desde la más prudente reserva en lo afirmado, hasta el respeto a toda conclusión ajena «y a toda la rectificación que la realidad traiga a nuestras más queridas convicciones, a nuestros más halagadores prejuicios». Por ese motivo, lo que sus discípulos han recogido de él «y lo que él les daba principalmente, era la regla de conducta, que en el conocer se llama método, rigor lógico, espíritu científico, flexibilidad de criterio, y en moral austeridad, desinterés, pureza, justicia, tolerancia».³³ Giner fue para Altamira «maestro (es decir, educador)», con su empeño en la educación física en contacto con la naturaleza (una corriente vigorosa que desde hacía tiempo se daba en Inglaterra), en la educación artística (enseñaba a estimar la belleza y la significación del arte en la historia) y en la educación moral (la formación del carácter, la tolerancia y el respeto a la persona).³⁴ Un Ideario Pedagógico que en 1923 seguía teniendo muy presente Altamira cuando publicó el libro de ese título.³⁵

La labor docente de Rafael Altamira en la Institución Libre de Enseñanza favoreció el vínculo personal e intelectual, estrecho y perdurable, con Giner de los Ríos (1839-1915), quien llegó a nombrarle su auxiliar en la cátedra de Filosofía del Derecho. Como ha puesto de relieve Francisco Moreno en su biografía de Rafael Altamira,³⁶ la década entre la lectura de la tesis, en diciembre de 1887, y la preparación de la oposición a la cátedra de Historia del Derecho en Oviedo, que se celebraría en febrero y marzo de 1897, trajo para el recién doctorado una muy intensa y variada experiencia de cara a su formación intelectual y no pocas dudas sobre el camino a seguir. En 1888 entró como segundo secretario en el Museo de Instrucción Primaria, que seis años antes había sido creado por Cossío y pronto recibirá el nombre de Museo Pedagógico. En él se acrecentó el interés de Altamira por los temas de la enseñanza y, en especial, de la enseñanza de la historia. Como confesaría más tarde, la afición histórica predominó sobre la filosófica y se convirtió en el cauce principal de su vocación. Por otra parte, también en estos años y con la reprobación según parece de Giner de los Ríos, Altamira se metió en política activa. Colaboró en el diario La Justicia, portavoz del Partido Republicano Centralista, que dirigía Salmerón con el apoyo de Azcárate. Dicho partido político proclamaba su propósito de traer la república por medios electorales.³⁷ En 1891 Altamira fue nombrado director de La Justicia y dos años después dimitiría por los problemas económicos del periódico. En 1893 se presentó a las elecciones legislativas, por la circunscripción de Alicante, y sufrió una estrepitosa derrota.

También fue durante esa década cuando Altamira se hizo amigo de escritores famosos o a punto de serlo, de muy diversa ideología, como Benito Pérez Galdós, Emilia Pardo Bazán, Leopoldo Alas Clarín, Armando Palacio Valdés o Miguel de Unamuno y, en especial, de dos intelectuales tan diferentes como eran Joaquín Costa y Marcelino Menéndez Pelayo. Años de intensa producción, Altamira se encargó durante un tiempo del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, colaboró en numerosos periódicos y revistas científicas, editados en España o en el extranjero, siguió cultivando la crítica literaria y dio a conocer la mayor parte de sus cuentos y novelas. Asimismo dirigió o codirigió la Revista Crítica de Historia y Literatura Españolas, Portuguesas e Hispanoamericanas.³⁸ Sin embargo, cada vez más su afición histórica se traducía en un conocimiento pormenorizado del desarrollo incipiente, fuera de España, de una nueva forma de historia (concebida como «ciencia positiva») y de su enseñanza en los distintos niveles educativos. A ello contribuyeron, de manera decisiva, su actividad organizativa y como docente en el Museo Pedagógico y los viajes al extranjero que hizo por encargo de dicha institución, para estar al corriente de la renovación de los estudios históricos y de la enseñanza de la historia sobre todo en Francia.

El Museo de Instrucción Primaria, más tarde Museo Pedagógico, se creó poco después del Congreso Pedagógico Nacional, inaugurado en enero de 1882 en Madrid, en la Universidad Central, con el apoyo del Gobierno y la presencia del rey Alfonso XII. Por tal motivo, la Institución Libre de Enseñanza presentó un escrito con sus ideas sobre la educación, firmado entre otros por Giner, Costa, Azcárate y Cossío, y ellos con sus intervenciones adquirieron un gran protagonismo en el congreso. El ministro de Fomento fue sensible en 1882 a la necesidad de tener también en España, como ocurría en gran parte de Europa, un museo de educación. Las oposiciones para cubrir las plazas de director y de secretario del Museo de Instrucción Primaria tuvieron lugar a finales de 1883 y el nombramiento para la primera recayó en Manuel Bartolomé Cossío (1857-1935). Un año después Cossío participó, en calidad de delegado de España, en la Conferencia Internacional sobre Educación que tuvo lugar en Londres. Giner de los Ríos le acompañó e hizo entonces una relación de los progresos de la enseñanza en España desde 1868 y de las dificultades con las que todavía se encontraba «la necesidad de dar a nuestra educación un carácter más práctico y fecundo». Presentó allí la Institución Libre de Enseñanza como la primera que en España había introducido el trabajo manual en toda la enseñanza primaria y tal vez una de las primeras de Europa que lo había incluido en la secundaria. A instancia del «movimiento pedagógico que la iniciativa privada, sobre todo, ha promovido en España», como escribió Cossío, nació el Museo Pedagógico de Instrucción Primaria, que empezó a funcionar en 1884. Su objetivo era «la educación de los maestros, que han de crear luego las escuelas primarias y populares, base de toda cultura, por ser donde se forma el país (no los sabios ni los especialistas, sino el país que es lo que más hace falta en nuestra patria)».³⁹ Más tarde, el propio Cossío le cambió el nombre y se convirtió en Museo Pedagógico Nacional, para que pudiera abarcar todos los niveles educativos y no solo la formación de los maestros.⁴⁰

LA HISTORIA COMO CIENCIA Y EL NUEVO PATRIOTISMO

En el Museo de Instrucción Primaria, Rafael Altamira ocupó en 1888 por oposición la plaza de segundo secretario y director de publicaciones. Dio clases sobre temas históricos y en 1890 el Museo le envió París, donde asistió a cursos en la Sorbona, en el Colegio de Francia y en la Escuela de Altos Estudios. Allí se encontró con una efervescencia renovadora del estudio y la enseñanza de la historia. Gabriel Monod había expuesto en 1876, en el primer número de la Revue historique, el principio que debía hacer de esta revista un nuevo tipo de publicación periódica dedicada al conocimiento histórico: la pretensión de independencia de cualquier dogma político o religioso y su compromiso con la ciencia en busca de la verdad.⁴¹ En buena medida gracias a Ernest Lavisse, en los primeros decenios de la Tercera República la institucionalización de la investigación histórica y de la enseñanza de la historia había dado en Francia un gran salto hacia delante. Lavisse, profesor en la Sorbona, autor de varios trabajos sobre la historia de Prusia y los emperadores de Alemania en los siglos XVIII y XIX, era muy conocido sobre todo por su preocupación pedagógica y los pequeños manuales de historia destinados a la enseñanza primaria. Su contribución a las instrucciones y los reglamentos para la enseñanza secundaria, fruto del trabajo de una «Comisión de reformas» que el ministro Léon Bourgeois hizo suyo en 1890 (el mismo año en el que Altamira llegaba a París), era toda una declaración de principios sobre el importante papel que debía jugar la enseñanza histórica en la educación intelectual, moral y cívica de los alumnos. La historia, pensaba Lavisse, debía fortificar el natural amor al país natal, pero sin olvidar al hombre en el ciudadano, ni dejar de proporcionar un conocimiento más amplio y universal que fuese útil a la humanidad.⁴²

Cuando Altamira llegó en 1890 a París, Charles Seignobos acababa de asumir las funciones de «maître de conférences de pédagogie (sciences historiques)» en la Sorbona. En 1898 será nombrado para suplir a Lavisse como encargado de un curso de Historia moderna, pero solo adquirió en la Sorbona la condición de profesor (de «método histórico») en 1907. Para entonces había publicado una Histoire politique de l’Europe contemporaine (1897) y L’histoire dans l’enseignement secondaire (1906), así como dos trabajos que le llevaron a ocupar la primera fila del debate metodológico en la historiografía y en las ciencias sociales del cambio de siglo: sendos libros, uno junto con Charles-Victor Langlois, Introduction aux études historiques (1897) y el otro La méthode historique appliqué aux sciences sociales (1901). Su concepción de la historia, lejos de la caricatura que de ella hizo la escuela de Annales a mediados del siglo XX, distinguía dos fases en el trabajo del historiador, una de establecimiento de los hechos a partir de la crítica de los documentos y otra de interpretación de los hechos. Detrás de esa división, como ha puesto de relieve Antoine Prost, se encontraba una preocupación pedagógica. A su parecer, las nociones abstractas (pueblo, nación, Estado, derecho, clase social…) eran difíciles de aprehender por los alumnos, como expuso en 1907 en la conferencia pronunciada en el Museo Pedagógico de París. En consecuencia, la enseñanza de la historia debía comenzar por la adquisición de verdaderos conocimientos, antes de entrar en la interpretación. Por más que semejante separación fuera muy cuestionable, en ninguna de las dos fases Seignobos dejaba fuera la imaginación o la representación, consciente de los problemas epistemológicos de la ciencia histórica. Militante «dreiyfusard», miembro del comité director de la Liga de los Derechos del Hombre, su deslizamiento hacia la historia política se explica por su compromiso republicano.⁴³

Rafael Altamira conoció en persona a estos tres destacados historiadores franceses durante su estancia en París y siguió luego con atención sus respectivas trayectorias. También mantuvo una relación continuada con el hispanista francés Morel Fatio y quedó impresionado por las clases de Ernest Renan, el historiador «blasfemo» que en Vie de Jésus (1863), un minucioso trabajo de crítica histórica, se había atrevido a resaltar la vertiente humana del personaje, el carácter poco dogmático de su doctrina y su afán reformador. La conferencia de Renan dictada en la Sorbona en marzo de 1882, que llevaba por título ¿Qué es una nación?, había tenido una gran repercusión dentro y fuera de Francia. En ella Renan partía del reconocimiento del vínculo con el pasado, en la línea de los argumentos conservadores, a los que sin embargo añadía otros nuevos al hablar de «solidaridad» y de «conciencia moral» (la conciencia de asumir lo que otros han hecho antes que nosotros, el peso de la historia). Además, en compañía de ese concepto comunitario y cultural de la nación, Renan ponía en primer plano la libre voluntad de los individuos y el consenso «plebiscitario» en el presente, una decisión actual que se expresaba por medio de la voluntad.⁴⁴

Con las lecciones dadas en el Museo de Instrucción Primaria durante los años 1890 y 1891, reciente como estaba el viaje a París que le había puesto en contacto con la moderna historiografía francesa y los progresos educativos de la III República, Rafael Altamira escribió La enseñanza de la historia. La primera edición del libro apareció en 1891⁴⁵ y, aun cuando no se puso a la venta, «circuló bastante en España y en el extranjero entre las personas dedicadas al profesorado o al cultivo de la historia y de la pedagogía», como nos dice el propio autor. Las correcciones, adiciones y modificaciones hicieron de la segunda edición, en una editorial comercial, «casi un libro nuevo», publicado en 1895.⁴⁶ En el prólogo, Altamira escribe lo siguiente. Había libros «que por su título parecen pertenecer a la metodología de la historia, y que en rigor, o no dicen nada acerca de ella, o son principalmente de lo que se llamó hace años ‘filosofía de la historia’». Otras veces estudian lo que se conoce con el nombre de crítica histórica, aun cuando lo más frecuente «es que los autores adopten el punto de vista artístico», es decir, que consideren la historia una obra literaria. Ninguna de las obras que conocía «corresponde con el plan de la mía», bien porque lo trataban en parte, de un modo muy general o solo en determinadas naciones. «Yo he procurado reunir los diversos puntos de vista que interesan a la enseñanza en todos sus grados».⁴⁷ El libro entraba en el estado actual de la enseñanza de la historia en Europa y en Estados Unidos, caracterizaba la «Historia Moderna» (es decir, el nuevo y más moderno concepto de historia), se detenía en los materiales de enseñanza de la historia y concluía con la metodología educativa y con la organización de la enseñanza superior de la historia en España.

¿Qué era para Altamira la historia en tanto que moderna disciplina científica? «Historiografía» mejor que «Historia», afirmará mucho después en el prólogo de su libro Proceso histórico de la historiografía humana (1948), a fin de evitar los equívocos y confusiones de esta última palabra desde que los helenos bautizaron con el mismo nombre «las actividades humanas creadoras del hecho antropológico de la vida social» y «la Historia como forma de la literatura que busca el relato y la explicación» de semejante hecho.⁴⁸ Sin embargo, en La enseñanza de la historia todavía no utiliza el término historiografía.

«Puede tomarse la palabra Historia (aplicada exclusivamente al sujeto humano) en dos acepciones distintas, que mutuamente se complementan: como orden de conocimientos referentes al cambio de estados, a la evolución y variaciones de la humanidad en el tiempo; y como el propio hecho real de la evolución, objeto y tema de los conocimientos aquellos y base necesaria para que existan.»⁴⁹

En el primer sentido, Altamira tenía a finales del siglo XIX muy presente el contexto de una profesionalización de la historia en Europa y en América que ponía el acento en los valores científicos y en las virtudes del método, proceso este que empezaba a darse también en España, como Ignacio Peiró y Benoît Pellistrandi han puesto de relieve.⁵⁰ Sin embargo, la aportación de Rafael Altamira en el plano estrictamente metodológico no fue muy original. En palabras de Juan José Carreras, se limitó a asumir el método crítico de Ranke y el Seminario de historia alemán, y si es cierto que también eso lo hicieron a finales del siglo XIX Ernst Bernheim, en su Introducción a la historia, y Langlois y Seignobos, en la primera parte de su Introducción a los estudios históricos, ambas obras aportaron novedades relevantes en el terreno de la metodología de la historia. Próximo a la corriente francesa, Altamira hizo suya la crítica a la degradación metodológica en Alemania, con el detallismo excesivo que impedía a los alumnos adquirir conocimientos generales sociológicos y hacerles ver «la relación y la unidad de los hechos», «el sentido de lo que se llama composición histórica». Altamira defendía la misma asepsia que Seignobos en la labor inicial de constatación de hechos, pero se acercaba a Bernheim y se distanciaba de Langlois y Seignobos por una noción de documento que abarcaba toda clase de restos procedentes del pasado y no solo los escritos.⁵¹

Como era frecuente en los inicios de la profesionalización de la historia, que a veces de manera equivocada se ha dado en llamar «positivista» como si fuera un producto de la filosofía de Compte, aun cuando en realidad no hacía sino profundizar en la metodología del «historicismo» de la escuela histórica alemana, Altamira se mostraba partidario de la lógica inductiva. Sin embargo, no porque al modo de las ciencias naturales concibiera el razonamiento inductivo como un viaje de lo particular-empírico al descubrimiento de leyes que transformaban los hechos en ejemplos de una posible teoría del progreso humano. Altamira seguía de cerca la idea de generalización histórica de Gabriel Monod y esta, en el fondo, no se diferenciaba de la de Ranke y Droysen. La generalización histórica, escribió Monod, no proporciona leyes universales, válidas en todo tiempo y lugar, sino grandes líneas de desarrollo de la humanidad, condiciones generales que se manifiestan bajo formas diferenciadas en los distintos países. Por semejante motivo, «la construcción sintética de la Historia» se componía «de un trabajo simultáneo de generalización y de particularización. La misma particularización contiene una parte de síntesis».⁵² No otra cosa se propuso Altamira en el caso de la historia de España: destacar las «direcciones fundamentales»⁵³ y encomendarle al historiador «la fijación de la constancia y la generalidad repetida, en la historia española, de cierta clase de actos, ideas o sentimientos declarados, y la consiguiente creencia de que, merced a esa continuidad, el conjunto de ellos expresa una nota característica o una dirección fuertemente señalada de nuestra vida pasada y presente».⁵⁴

La historia en tanto disciplina tiene sus peculiaridades, pero Altamira entiende que esa particularidad se encuentra bien destacada por historiadores contemporáneos suyos como Monod, Bernheim y Seignobos. En 1895, en la segunda edición corregida y aumentada de La Enseñanza de la historia puede leerse, al comienzo del segundo capítulo («Estado actual de la enseñanza superior de la historia»), que mientras en la enseñanza primaria y secundaria el estudio de la historia es un elemento de cultura y de educación general, en la enseñanza superior se convierte en «disciplina profesional y científica, según el concepto que domina en casi todo el mundo respecto a la misión de las Universidades, consideradas, ante todo, como centros científicos».⁵⁵ Sin embargo, tras pasar revista en ese mismo capítulo al estado de dicha disciplina en Alemania, Francia, Inglaterra, Estados Unidos, Bélgica y otros países, dedica los dos siguientes al «contenido» de ese nuevo tipo de «Historia», para introducir más tarde, en los capítulos sobre «el material de enseñanza» (concepto y clasificación, uso y crítica de dicho material, fuentes literarias originales, el libro en las clases de Historia) algunas pocas consideraciones metodológicas. «Estudiadas las fuentes de conocimiento, o sea el material de enseñanza», nos dice Altamira al comienzo del capítulo noveno, «procede ahora tratar directamente del modo de emplearlo, es decir, del método según el cual han de utilizarse las fuentes y lograr el resultado científico que se busca».⁵⁶ En vano se buscará en el libro un apartado específico sobre el método. Los motivos aducidos (haber adelantado observaciones relativas al método en los capítulos sobre fuentes y expuesto antes los principios fundamentales de la metodología moderna) resultan poco convincentes. A mediados de 1890 las ideas de Altamira se limitaban a dar a conocer unos principios muy extendidos en la profesión de historiador y, en especial, la aplicación práctica de esos principios al análisis crítico de las fuentes; y lo hacía justo en el momento en que el método servía a la historiografía europea y americana más avanzada de aquellos años para darle a su trabajo el carácter de ciencia. Todo un sistema de normas profesionales así considerado, «en una época en que la cientificidad era el sello distintivo de lo moderno y lo autorizado»,⁵⁷ se abría camino en aquellos años y Altamira no tenía dudas al respecto. Tal vez por ese motivo su interés se centró en otras cuestiones distintas de las estrictamente metodológicas.

La nueva historia de finales del siglo XIX, aquella que Altamira denomina «Historia moderna» para diferenciarla del saber histórico anterior, no solo podía reivindicar una metodología de carácter científico, también una nueva orientación y unos nuevos contenidos. Su aportación en esa dirección ha sido estudiada por Rafael Asín, Juan José Carreras, Josep Fontana y José María Jover⁵⁸ y puede resumirse de la siguiente manera. La historia científica es historia de la civilización y ese término, historia de la civilización, tiene un doble significado para Altamira. En primer lugar, sirve para decirnos que la nueva historia no estudia solo los hechos políticos, sino el conjunto de la vida social, lo que trae consigo una considerable ampliación del contenido de la historia y del punto de vista del historiador, dispuesto a dar cuenta de todos los aspectos de la vida social y no solo del político y del militar. En ello, cabe añadir, Altamira sigue la tendencia que a finales del ochocientos se esbozaba en la disciplina histórica y acabó predominando en el siglo XX. A favor de semejante ampliación convergían entonces en Europa y en América un número creciente de historiadores de distinta procedencia: los historiadores de la escuela francesa con Monod, Lavisse, Langlois y Seignobos a la cabeza; en Alemania los «historicistas» como Droysen y la «historia cultural» de Lamprecht; las nuevas tendencias en la historia profesional norteamericana (Turner, Robinson, Beard, Becker), que incluían lo social, lo económico y lo intelectual, además de la historia política y la constitucional.⁵⁹

En segundo lugar, la «Historia de la civilización» de Rafael Altamira se diferenciaba de las otras historias de la civilización anteriores o de su misma época al concebir la vida social

«...como un organismo en que todas las partes y manifestaciones tienen valor propio y esencial. De ahí la necesidad de estudiar a los pueblos como unidades corporativas, orgánicamente, en todos los aspectos de su actividad y en todas las funciones de su energía, de las cuales una sola (la política) no puede reclamar, en absoluto y para todos los casos, la supremacía real.»⁶⁰

Semejante punto de vista muestra una vez más la influencia filosófica del krausismo, que en su caso se entremezcló con el impacto de las nuevas teorías «positivistas» y la recepción del organicismo spenceriano, según Juan José Carreras.⁶¹ La idea de la unidad de la vida en el organismo social, pensaba Altamira, de la recíproca influencia de todas sus partes y elementos, y de la respectiva dependencia y proporción de cada una, caracteriza «la vida de un pueblo, su misión en la historia y la influencia que en ella ha ejercido»; un «sentido orgánico» que «falta inculcar en los autores modernos, haciendo de él principio fundamental de la metodología histórica».⁶²

Para el autor de La enseñanza de la historia, el conocimiento histórico de tipo verdaderamente moderno y científico no era la reunión indigesta de estudios parciales sobre los distintos aspectos de la vida humana en general o de la vida de un pueblo. En las llamadas «Historias de la civilización» fallaba «el principio orgánico», bien porque se limitaban a ampliar la base de la historia política al sustituir el sujeto individual (rey, príncipe) por el colectivo (pueblos, clases sociales), como ocurre en Guizot y en Macaulay, bien porque al contrario se dejaban llevar por la exageración y suprimían la historia política externa (Seignobos), o bien debido a que no guardaban la proporción entre las diferentes partes. En la «idea moderna» de Historia la palabra civilización debía tener un sentido amplio y no reducirse al desarrollo interno en el orden material, intelectual y moral, sino tomar también en cuenta «el movimiento exterior de la vida de un pueblo, como Estado, en su existencia íntima y en sus relaciones internacionales».⁶³ Del mismo modo, tampoco excluía «los tipos de civilización distintos del nuestro, ni los que, por muy bajos que se encuentren, pudieran creerse extraños a ella. Todos, en cuanto hechos humanos, son de la historia».⁶⁴ La insistencia en la unidad orgánica de la vida social y de la civilización resultaba clave para la comprensión del proceso histórico, para darle «el sentido histórico», tal como expuso Altamira en su libro de 1895, y tenía una gran importancia en la educación de los estudiantes.⁶⁵

La enseñanza de este tipo de historia era un asunto fundamental para Altamira. El valor social de la nueva historia estaba sobre todo en su vertiente educativa, de modo acorde con la estrecha unión que se establecía por entonces en Europa y en América entre investigación y enseñanza, entre el sabio y el profesor, de cara al objetivo compartido de formar ciudadanos para la nación y para el progreso humano en general.⁶⁶ La vertiente patriótica de esta otra forma de historia resultaba por tanto muy manifiesta, pero estamos ante un nacionalismo republicano que, como vimos en Lavisse a propósito de sus recomendaciones de 1890 sobre el papel educativo de la historia en Francia, no cultivaba el enfrentamiento con otras naciones y se enmarcaba en el progreso de la humanidad en general. Altamira hizo suyo ese enfoque y, más tarde, en la coyuntura de la Primera Guerra Mundial, lo reforzó con el patriotismo internacionalista y pacifista del que dio muestra su libro La guerra actual y la opinión pública española, publicado en 1915,⁶⁷ y sobre el que volveremos al final de este estudio introductorio.

En el caso de España, nos dice Altamira, la enseñanza de la ciencia histórica debía contribuir decisivamente a la regeneración de una nación imbuida de pesimismo, tan ignorante de su pasado y carente de estima propia, como incapaz de poner en marcha la imprescindible reforma pensada por muchos autores y en particular por Joaquín Costa. En plena «crisis del 98», había llegado el tiempo de ponerse manos a la obra, entenderá en Psicología del pueblo español (1902), dejarse de discusiones sobre el carácter de los españoles y pasar de las doctrinas reformistas a la obra educativa, sin la cual no podrá darse la regeneración de la nación española. Lo cual requería el desarrollo de la ciencia moderna española, la Extensión Universitaria hasta llegar a la clase obrera, los contactos con Europa mediante los viajes de los estudiantes y de los profesores, y la acción del Estado para darle una orientación patriótica y nacional a la educación. «La responsabilidad de los elementos intelectuales, con ser grande siempre, es mucho mayor en una nación atrasada como la nuestra. La regeneración, si ha de venir, ha de ser por de pronto obra casi exclusiva de una minoría que impulse a la masa, la arrastre y la eduque».⁶⁸ La historia de España que concibió Altamira tenía una evidente impronta regeneracionista y ello se percibe en sus diversas síntesis, desde la extensa Historia de España y de la civilización española en cuatro volúmenes (1900-1911) y la mucho más resumida Historia de la civilización (1902) con sus sucesivas reediciones, hasta el Manual de historia de España, publicado en 1934. Sin embargo, como escribe Carolyn P. Boyd, el impacto patriótico de estas obras quedaba diluido «a causa de su moderación retórica y su deseo de no incorporar sus convicciones ideológicas en una reinterpretación del carácter y la historia nacional».⁶⁹ España era para Altamira una realidad histórica incuestionable, con un pasado que debía ser conocido de un modo científico y transmitido mediante el esfuerzo didáctico y la divulgación popular. Sin embargo, la patria de Altamira era la de todos los españoles, no únicamente la de las oligarquías, una patria en la que tenían cabida, además, los particularismos «regionalistas».

Entre la primera edición de La enseñanza de la historia, en 1891, y el primer volumen de la Historia de España y de la civilización española, en 1900, el «fin de siglo» de Rafael Altamira trajo un cambio drástico en su trayectoria personal y profesional. En 1892 participó en el Congreso Pedagógico Hispano-Portugués, celebrado en Madrid, y en 1894 ingresó como correspondiente en la Real Academia de la Historia, a propuesta de Marcelino Menéndez y Pelayo, Eduardo Hinojosa y Juan Facundo Riaño, pero lo verdaderamente trascendental fue la decisión tomada en 1895 de preparar las oposiciones a la cátedra de «Historia general del Derecho español» en la Universidad de Oviedo. Con el fin de tener un tribunal «imparcial o con garantías de que ha de serlo», formado por personas «rectas y competentes» como Hinojosa, Costa, Azcárate, Posada o Menéndez y Pelayo, Altamira le pidió a este último (por entonces al frente del Cuerpo de Archiveros, Bibliotecarios y Arqueólogos y director de la Biblioteca Nacional) su mediación ante el Ministerio, a lo que Menéndez y Pelayo accedió. También recibiría el apoyo de Miguel de Unamuno. El tribunal se constituyó en enero de 1897 en la Universidad Central y entre los siete miembros que lo formaban se encontraban el consejero de instrucción pública Matías Barrio Mier, Marcelino Menéndez y Pelayo (académico de la Historia y de la de Ciencias Morales y Políticas), Gumersindo de Azcárate (catedrático de la Central), Federico Brusi (catedrático de Salamanca) y Enrique Ferreiro (catedrático de Santiago).⁷⁰

Rafael Altamira permaneció en Asturias, en su cátedra de Historia del Derecho, desde el curso 1898-1899 hasta su traslado a Madrid, a resultas de su nombramiento en octubre de 1910 como inspector general de enseñanza. Su itinerario intelectual como catedrático de «Historia general del Derecho español», en palabras de Manuel Martínez Neira, llama la atención por su excepcionalidad en el contexto español de la época. Altamira escribió mucho al margen de los manuales docentes, fue un estudioso con horizonte europeo y un verdadero intelectual, como ilustra su Historia del derecho español. Cuestiones preliminares (1903). Sus dos referencias españolas serán Giner y Costa. Al primero dedicó este libro y al segundo, otro publicado al año siguiente con el título Cuestiones modernas de historia. También sintió estima por las obras de Hinojosa. «De Giner –nos dice Martínez Neira– asumió la pasión por la educación y un deseo profundo del progreso humano. De Costa la observación del derecho consuetudinario, la importancia de las costumbres, de la cultura popular y su interés sociológico».⁷¹ En la línea del ilustre aragonés, Altamira pensaba que la ley solo tenía eficacia si la acogía la conciencia popular y la resolvía en forma consuetudinaria, porque la relación del derecho no se establecía con un ordenamiento ideal, sino con una realidad (social, económica, psicológica) en continuo cambio, como mostraba la historia.⁷² La historia del derecho debía contemplar, por tanto, también los hechos sociales, además de los jurídicos. Como concluye Martínez Neira, en su extenso trabajo sobre los orígenes de la historia del derecho en la universidad española, Altamira irrumpió en el contexto español del triunfo de la llamada «historia positiva» (la historia que se hace desde los documentos probados) y la historia que se dice científica (en tanto debe relacionar causas y efectos). Su «formación sólida de historiador» y su «concepto no positivista de lo jurídico, imbuido de las ideas pedagógicas de la Institución Libre de Enseñanza», supondrán «una novedad que no encaja en esa tradición civilista de la historia del derecho español y que aporta muchos de los elementos que todavía hoy consideramos parte de nuestro oficio».⁷³

LOS REFORMISTAS Y LA CUESTIÓN SOCIAL

La llegada a Oviedo, escribe Francisco Moreno, trajo un interés creciente por la clase obrera en los escritos de Rafael Altamira, a consecuencia sobre todo de su incorporación a la obra de Extensión Universitaria y de las universidades populares, y de su intervención en actos y periódicos socialistas.⁷⁴ De todo ello da testimonio el libro Cuestiones obreras, que ahora se reedita. No obstante, sería equivocado pensar que hasta entonces Altamira había permanecido ajeno al problema obrero o a la llamada «cuestión social». Muy pronto, recién llegado a la Facultad de Derecho de Valencia, ese problema adquirió en sus lecturas toda la importancia que en la época le confería un medio intelectual, el de los profesores krausistas, muy comprometido con la reforma social.

La historia de la igualdad, como Pierre Rosanvallon acaba de poner de relieve, ha sido la de una tensión permanente entre las formas de alcanzarla y los movimientos de resistencia, pero se vio marcada por una ruptura decisiva que cambió su curso: la de la Revolución industrial y el advenimiento del capitalismo. La perspectiva de la realización de una sociedad de los iguales, que hasta entonces había estado unida a una visión precapitalista de la economía, debió ser repensada sobre nuevas bases. El desarrollo de espectaculares desigualdades económicas y, más todavía, de exclusiones y divisiones hizo entrar a la modernidad en un nuevo ciclo de reacciones y revoluciones. En las primeras décadas del siglo XIX Inglaterra parecía una especie de laboratorio monstruoso de la modernidad y su situación fue seguida con atención en otras partes de Europa, sobre todo en Francia.⁷⁵ La invención del término pauperismo, a comienzos de 1830, para referirse a una forma nueva de pobreza nacida del trabajo asalariado, que lejos de ser un accidente invadía «las clases obreras de la población» hasta convertirse en «la condición forzada de una gran parte de los miembros de la sociedad», como destacaba Alban de Villeneuve-Bargemont en su Économique politique chrétienne (1834), dio cumplida cuenta de la magnitud del problema. Lejos de la ilusión del progreso universal, la nueva organización económica y social, al compás de la expansión de la economía de mercado capitalista y de la industrialización, traía consigo una forma diferente de pobreza unida al trabajo y recreaba una exclusión tan extrema como la del antiguo «proletariado». Desde la crítica socialista o conservadora a ese sistema, el término cuestión social hizo fortuna en las décadas de 1830 y 1840, sobre todo en Francia. En palabras de Janet Horne, la cuestión social estuvo omnipresente en el discurso público de un extremo al otro del siglo XIX y se convirtió para los contemporáneos en una fórmula atrapa todo, para referirse a un conjunto de respuestas al cambio económico y social e incorporar una fuerte proporción de miedo social sentido por la burguesía. En especial denunciaba la nueva forma de pobreza unida al advenimiento de la era industrial e implicaba una reflexión de envergadura sobre la responsabilidad social, sobre la función de una elite moderna, sobre el vínculo cívico en el seno de una comunidad, sobre las relaciones entre las clases y sobre la identidad nacional.⁷⁶

La expresión cuestión social apareció a lo largo del siglo XIX y primeras décadas del XX en textos de muy distinto carácter y con una gran diversidad de propósitos, enfoques, ideologías y opciones políticas. No hacía referencia a un problema particular de tipo económico, político o jurídico. En tanto que amenazaba los fundamentos del orden social, iba más allá de las disputas por la manera de concebir la economía, el régimen jurídico, el tipo de Estado, el modo de gobernar, las instituciones o las formas de hacer política. Se trataba de la ruptura de la cohesión social por el problema derivado del desmantelamiento de las viejas corporaciones, de la liberación del mercado de trabajo, del triunfo del interés individual, del egoísmo del individuo propietario y de la nueva pobreza unida a la extensión de la moderna condición salarial. El temor a que la gran masa de los trabajadores se decantara por la revolución social era una consecuencia alarmante de esta ruptura en ciernes. A todo ello quiso hacer frente el reformismo social.

Rafael Altamira tomó conciencia de la cuestión social y abrazó el reformismo muy pronto, a través del contacto con una de las corrientes intelectuales dispuesta, al mismo tiempo, a reivindicar los principios del Estado liberal y a ir más allá de ellos con el fin de hacer posible la reforma que evitara la fractura de la sociedad en dos clases o naciones⁷⁷ antagónicas. Con dieciséis años, según él mismo recordaba a principios del siglo XX en el discurso con motivo del cuarto aniversario del surgimiento de la Juventud Socialista de La Arboleda,⁷⁸ leyó la obra de Ahrens Curso de derecho natdral o filosofía del derecho. Nadie le había hablado hasta entonces «de cuestión obrera, ni de problemas económicos, ni de Socialismo, ni de ninguna de esas preocupaciones sociales que llevaban fecha de agitar el mundo moderno». Aquello que más le impresionó de la lectura de Ahrens fue su reivindicación del derecho del obrero a ser hombre, es decir, a educarse y desenvolver todas las cualidades de su espíritu y de su cuerpo; una de las razones fundamentales para que la jornada laboral no absorbiera todo su tiempo y se lo impidiera, como estaba sucediendo. Por tanto fue en 1882, recién llegado a Valencia, cuando Altamira tomó conciencia del problema obrero a través del Curso de Derecho Natural de Heinrich Julius Ahrens (1808-1874). Se trataba del libro de uno de los discípulos más destacados del filósofo alemán Karl Christian Friedrich Krause (1781-1832),⁷⁹ un estudio que había sido publicado en francés en 1839 y traducido al español en 1841 por un amigo de Julián Sanz del Río y que supuso la primera toma de contacto de este con el krausismo, antes de su viaje a Alemania.⁸⁰ Francisco Giner de los Ríos, discípulo a su vez de Sanz del Río y maestro como hemos visto de Altamira a su paso por la Institución Libre de Enseñanza, dirá en 1875 del Curso de derecho natural de Ahrens que era «verdadero vademécum hoy de todo hombre medianamente culto en nuestra patria».⁸¹

La cuestión social había centrado la atención de los profesores krausistas de la universidad española tras la revolución de 1868 y sobre todo durante la Primera República.⁸² La controversia sobre dicho problema había salido a relucir en la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas y en el parlamento en 1871, a propósito de la legalización de la Primera Internacional. «El pauperismo: he aquí la gran cuestión de la época», escribió en 1868 Joaquín Costa, tras su estancia como obrero pensionado en la Exposición Internacional de París. «El peso bruto de la industria moderna caía como una montaña inmensa sobre los hombros de la clase obrera para no proporcionarle sino privaciones, disgustos, envidias y miserias».⁸³ Pérez Pujol redactó en 1872, en plena expansión de la Internacional y del movimiento huelguístico en España, un informe sobre «La cuestión social en Valencia».⁸⁴ En él tomaba partido a favor de los jurados mixtos para resolver las diferencias, de la beneficencia particular «para atenuar los males del pauperismo», de las sociedades de previsión y socorros, que habían logrado en Valencia un notable desarrollo, y de las cooperativas de consumo, de producción o de crédito, así como de la participación de los obreros en los beneficios de la industria. En Valencia «apenas existe la industria en grande», nos dice, pero en su comienzo era posible encontrar ensayos de participación del obrero en los beneficios. Como ejemplo Pérez Pujol ponía el de una fábrica de mosaicos. El empresario, con sus beneficios, sostenía la instrucción primaria en horas de descanso de los trabajadores que voluntariamente querían recibirla (obligatoria para los jóvenes de ambos sexos desde primero de año), se hacía cargo de las pensiones de retiro a los ancianos o inválidos «que han servido con buenas notas», y daba «premios a la aplicación y a la virtud». En dicha fábrica los niños podían entrar a trabajar a los ocho años y ganaban un real diario, que a los catorce subía a una peseta y a los quince a un límite superior, «conforme a sus adelantos». Muchos padres se contentaban con una parte del salario, sobre todo si excedía de una peseta, y dejaban el resto como imposición en la caja de ahorros a nombre de los hijos y al interés del cinco por ciento. Las mujeres solo se admitían si eran solteras y a partir de los quince años. Estaban en la fábrica separadas de los hombres y salían del trabajo un cuarto de hora antes. Ganaban de jornal desde una hasta dos pesetas. Para los hombres había salarios que llegaban hasta las seis pesetas. Esta era la fábrica modelo de sensibilidad social en la Valencia de aquellos años, según el informe elaborado por Pérez Pujol.

Nada se nos dice, en el escrito del entonces rector de la Universidad de Valencia, de la jornada laboral de los trabajadores, pero sabemos que en la industria sobrepasaba las diez e incluso las doce horas diarias y en la agricultura era muy corriente que fuese «de sol a sol».⁸⁵ Para Pérez Pujol, en 1872, la instrucción del obrero resultaba esencial, no solo en el orden económico, sino también en el moral.

«El obrero, antes que obrero, es hombre –nos dice–, y no ha de vivir solamente la vida del instinto, no ha de permanecer aislado por la ignorancia, extraño al movimiento civilizador que le rodea, sin sublimar alguna vez su entendimiento, levantándose a la consideración de lo ideal, recreando y engrandeciendo el ánimo con los maravillosos descubrimientos de la ciencia. Es necesario, pues, mejorar la suerte del trabajador por medio de una instrucción, que ilustre y desarrolle su inteligencia, a la vez que perfeccione su aptitud económica y apareje las vías de su final destino.»⁸⁶

Algo parecido escribirá Rafael Altamira en varios de los textos de principios del siglo XX reproducidos en la primera parte del libro Cuestiones obreras. El reformismo krausista ponía el acento en la vertiente educativa como modo de hacer frente al «problema obrero», pero no era el único rasgo característico de dicha corriente, porque la insistencia en la educación se enmarcaba en un concepto y en una filosofía y ciencia del derecho muy peculiar. De ella dejó constancia el Resumen de Filosofía del Derecho de Francisco Giner de los Ríos y Alfredo Calderón, publicado en 1898, al que pronto nos referiremos.⁸⁷

Rafael Altamira llegó a escribir que Francisco Giner de los Ríos (1839-1915) representaba como pocos «entre los hombres ilustres de nuestro actual renacimiento… lo que se quiere decir con la frase ‘reforma social’».⁸⁸ Enfrentado a la escolástica y al «doctrinarismo» de las concepciones liberales ortodoxas de la época, nos dice Juan José Gil Cremades, Giner recibió la influencia del organicismo de Krause a través de Ahrens y de Sanz del Río. Dentro de los krausistas españoles destacó por haber puesto de relieve, en la línea de Fichte, que la ciencia en general y la ciencia del derecho en particular debían partir del conocimiento de nosotros mismos, de la autoconciencia. La conciencia presentaba dos esferas de actuación,

«...como conciencia propiamente dicha, que a través de un método de análisis alcanza el sentido último de la realidad y de la propia intimidad centrada en la intuición inmediata del Yo, y como razón, por la que, a través de un método sintético y demostrativo, nos consideramos a nosotros mismos y a cada ser en particular en relación con el principio absoluto: la razón no pregunta por el qué de una cosa, sino por la razón de ser de esa cosa.»⁸⁹

Como cualquier otro elemento de nuestra naturaleza, en nosotros mismos se hallaba no solo la idea del derecho, sino también el derecho mismo. Toda la conducta humana sin excepción, en cuanto orientada al bien por la razón y ejercida libremente, era para Giner de los Ríos moral y justa por naturaleza, de ahí la estrecha relación entre la moral y el derecho. Sin embargo, el derecho no era solo un principio absoluto, puramente racional, un núcleo permanente e inmutable, aquello que tradicionalmente recibía el nombre de «derecho natural». En Giner de los Ríos el derecho natural no estaba desligado del derecho positivo e histórico, lo que le alejaba del idealismo filosófico que confundía esas dos realidades y a cambio le acercaba a la «ciencia positiva» y su pretensión de dar cuenta de los hechos de un modo empírico.

Como en reiteradas ocasiones puso de relieve a propósito de la filosofía del derecho y, más tarde, al referirse a la nueva ciencia, la sociología, Giner de los Ríos pretendió aunar krausismo y «positivismo», un término este que utilizaba en sentido amplio, no como sinónimo del positivismo de Compte y sus discípulos. A finales del siglo XIX y principios del XX, nos dice Gil Cremades, Giner tuvo el afán de emparentar a Krause con los sociólogos del momento, sobre todo Herbert Spencer, Wilhelm Max Wundt, Alfred Fouillée y Albert E. Schäffle. Su manera de concebir la sociedad como persona con distintas funciones, entre ellas la jurídica, por la que la sociedad se constituía en Estado y este contemplaba no solo la ley sino también la costumbre, un orden de derecho más amplio que el sometido a la sanción de los poderes públicos, «le llevó a la glorificación del self-governement, del autogobierno mediante corporaciones creadas desde abajo. En esto consiste, precisamente, el programa reformista de Giner, en esto reside su mediación tenue y desvaída entre individualismo y socialismo».⁹⁰

Sin embargo, hay mucho más en las ideas reformistas del libro Resumen de Filosofía del Derecho (1898), escrito por Francisco Giner de los Ríos y Alfredo Calderón. Aun cuando los remedios para corregir el desenfrenado individualismo que reclaman los socialistas sean rechazados de pleno y calificados de autoritarios, no por ese motivo dejan de señalarse «los vicios radicales del sistema económico actual», ni de mencionarse las soluciones propuestas «y hasta ensayadas en la práctica». Entre los vicios, la «inmoralidad del principio del interés egoísta, erigido en ley fundamental de este orden; los males de una inhumana y desenfrenada competencia; la distribución desigual de los bienes materiales entre los hombres»; «la tiranía del capital, concentrado en pocas manos, e imponiendo la ley del más fuerte al trabajador». Entre las soluciones propuestas, «la determinación legal de un máximun o la de un mínimun de fortuna»; «el impuesto de pobres»; el establecimiento de talleres nacionales; «la abolición de la renta de la tierra y del interés del dinero»; «la regulación y tasa de todas las retribuciones»; la supresión de la herencia; el suministro por el Estado de los fondos para constituir cooperativas de obreros.⁹¹ En el Resumen de Filosofía del Derecho se pone en duda la eficacia de la mayoría de esas medidas si solo eran dictadas por el Estado, en tanto excedían su esfera de competencia, «cuya misión no es la de ser órgano supremo de la vida social entera, ni por tanto del orden económico, sino auxiliar en el desenvolvimiento de todas las instituciones que no pueden regirse exclusivamente por sí propias». La consideración del derecho como relación legislable y coercitiva ejecutada por los poderes públicos de la sociedad, tan querida por los partidarios «del concepto reinante del Derecho», incluidos los socialistas, no era la adecuada para corregir los excesos del individualismo, porque la parte del orden jurídico sometida a los poderes públicos era muy corta.

Ahora bien, de ello no había de seguirse

«...que la misión del Estado, tocante al orden económico, deba reducirse a un estéril laissez faire. Sin que le incumba operar una transformación en la propiedad, cuya necesidad imperiosa harto comienza a dejarse sentir; sin resolver la llamada «cuestión social», que con tan graves caracteres se ofrece en nuestros días, puede y debe, sin duda, cooperar en esta esfera al movimiento de la sociedad.»

La acción del Estado ha de revelarse por distintos medios, que van desde la modificación del actual sistema de ingresos a la promoción del elemento corporativo, de la mejora de la condición del obrero mediante la construcción de viviendas, a la ampliación del derecho relativo a las asociaciones para crear nuevas formas adecuadas a las necesidades actuales; del aumento de los bienes que por su naturaleza se prestan a un aprovechamiento común, a la protección del desenvolvimiento industrial y la creación de industrias nuevas y otras muchas más medidas. En definitiva,

«...emprendiendo aquellas reformas que corresponden al Estado, ya permanentemente, ya por razón de su tutela sobre intereses, clases y personas que no pueden valerse de por sí. Todas esas medidas, y tantas otras como pueden ser adoptadas, llegarán a constituir en su día una legislación completa concerniente a las relaciones económicas, regidas hoy todavía por leyes en gran parte impotentes para satisfacer las necesidades y exigencias superiores de la vida contemporánea.» No obstante lo cual, «la solución del grave problema económico solo puede proceder de la acción íntegra e indivisa de la sociedad entera y de la cooperación orgánica (no, ciertamente, de su lucha y rivalidad) de todos los elementos constitutivos de este orden».⁹²

Si Rafael Altamira dejó constancia de la alta estima por Giner de los Ríos, del que destacaba sus ideas como filósofo del derecho, moralista, educador y reformador social, y su conducta ejemplar, otro tanto hizo con Joaquín Costa (1846-1911), sobre todo por su influyente papel de «intelectual» preñado de ideas y planes de cara al futuro. El pensador aragonés había terminado en 1873, con muchas dificultades económicas, los estudios de Derecho y de Filosofía y Letras en la Universidad de Madrid. La influencia recibida de algunos de sus profesores, en especial de Fernando de Castro, Giner de los Ríos y Gumersindo de Azcárate, le llevó al krausismo y, en sintonía con dicha corriente de pensamiento, a interesarse por el derecho consuetudinario. En 1875 se solidarizó con Giner, Salmerón y Azcárate y renunció a su puesto de profesor auxiliar de Legislación comparada en la Facultad de Derecho de Madrid, sin que más tarde tuvieran éxito sus intentos de hacer carrera académica en esta facultad o en la de Filosofía y Letras. Desde fuera del medio universitario, desarrolló una labor intelectual de enormes proporciones y variada temática en la que, junto con su interés por los problemas jurídicos, destacó su preocupación agrarista.⁹³ Costa fue uno de los grandes reformadores sociales de la época y su reformismo, de carácter agrario, en buena medida era una consecuencia de la dura crítica al modo como había sido instaurado el régimen liberal en España, a partir de un individualismo abstracto y uniforme de impronta francesa, ajeno por completo a las tradiciones españolas de economía colectiva o popular.⁹⁴ De manera reiterada, el autor de Colectivismo agrario en España (1898) y de Oligarquía y caciquismo (1901) manifestó su postura a favor de la intervención del Estado en el problema social creado por el nuevo régimen en España. Su «neoliberalismo», como el de los otros liberalismos sociales con los que se relacionaba estrechamente, cada vez más influyentes políticamente en otras partes de Europa, se pronunció por la rectificación en sentido social del camino recorrido hasta entonces por el Estado liberal.

Joaquín Costa, del mismo modo que Giner de los Ríos, no pensaba que la reforma resultara solo cosa de leyes o que las leyes fueran garantía de derecho, y puso el acento en la necesidad de otro tipo de política, muy distinta de la que era moneda corriente en el régimen de la Restauración. En su opinión, «la garantía de derecho no está en la ley, como la ley no tenga asiento y raíz en la conciencia de los que han de guardarla y cumplirla». La política nacional defendida por Costa no era la que favorecía los tres grandes vicios de nuestra administración pública, «la burocracia, la empleomanía y el expedienteo», ni la de las componendas electorales y las del poder legislativo que a lo sumo llegaban a producir efectos en La Gaceta. Se trataba de una política ejecutiva, «radicalmente transformadora, o si se quiere revolucionaria», así como «eminentemente sustantiva y de edificación interior; por tanto, política pedagógica, económica, financiera, social…».⁹⁵ Costa reivindicaba en 1904 la acción de la República de 1873, aquella República tan calumniada, que se preocupó tanto de la reforma política como de la reforma social e inició vigorosamente esta

«...con dos leyes y tres proyectos de ley y otras tantas proposiciones parlamentarias, referentes unas al trabajo industrial de las mujeres y de los niños, a la seguridad y salubridad de las viviendas y de las fábricas, etcétera, encaminadas otras a que se repartiese a censo entre el pueblo las tierras de propios, las de aprovechamiento común, y las privadas que quedaran sin cultivo; leyes y proyectos de ley en cuyo conjunto se halla la base y punto de partida de todo lo que ahora, al cabo de treinta y un años, empieza a preocupar a los hombres de Estado de la Restauración.»⁹⁶

La influencia de las ideas y de la persona de Costa sobre Rafael Altamira solo tuvo parangón con la de Giner de los Ríos. Los dos le transmitieron un reformismo que entendía las sociedades como si fueran personas (cada una con su idiosincrasia) u organismos con distintas funciones, y la evolución social de forma paulatina y orgánica (sin rupturas drásticas), al tiempo que consideraba la transformación para hacer frente a los problemas creados por el nuevo sistema económico como algo necesario para restablecer la unidad social. Dicha transformación debía hacerse de manera que la intervención del Estado, forzosamente limitada, estuviera acompañada de la acción de la sociedad entera en todos los órdenes, entre ellos y de modo muy señalado en el educativo, por medio de las asociaciones creadas a tal efecto y dirigidas por minorías ilustradas.

En 1890, en su Historia de la propiedad comunal, Rafael Altamira había hecho una defensa de las instituciones tradicionales, concebidas como la expresión de la conciencia jurídica del pueblo, y distinguía su postura de la propia de las doctrinas conservadoras y reaccionarias y de «los planes, si generosos en la intención, las más de las veces inadecuados e inaplicables, del comunismo teórico de todos los tiempos y del comunismo socialista de nuestra época». Para él no cabía duda de que la propiedad individual iba unida al desarrollo de la civilización, pero la «revolución individualista» del liberalismo decimonónico, con la desafortunada obra llevada a cabo por la desamortización, creó un egoísmo y unas desigualdades insoportables, al destruir la antigua organización municipal y las formas tradicionales de la propiedad comunal. Para devolverle autonomía y sustantividad a la vida popular, que era el fundamento de la identidad de las naciones, se imponía un correctivo social, una reforma.⁹⁷

En la España de finales del siglo XIX, con una población mayoritariamente agraria, se trataba de resolver el problema social de la tierra, como con insistencia proclamaba Joaquín Costa. Sin embargo, el problema de la tierra no era el único importante y la cuestión social adquirió una vertiente obrera cada vez más manifiesta a medida que, también entre nosotros, la «segunda revolución industrial» hizo acto de presencia. Así se manifestó en la información oral y escrita recogida por la Comisión de Reformas Sociales y publicada en varios tomos editados desde 1889 hasta 1893. Dicho organismo recibió en 1890 la competencia de asesorar al Gobierno y preparar proyectos legislativos en materia social, y los estudios y debates llevados a cabo dieron pie a las dos primeras leyes del trabajo industrial aprobadas en 1900 por el régimen de la Restauración, la ley sobre las condiciones de trabajo de mujeres y niños, y la ley de accidentes del trabajo, a las que en 1904 se añadió la ley de descanso dominical.

En la última década del siglo XIX, mientras Rafael Altamira ejercía su labor en el Museo Pedagógico, entraba en política a favor del republicanismo moderado de Gumersindo de Azcárate y preparaba las oposiciones a la cátedra de Historia del Derecho de la Universidad de Oviedo, en el Madrid del Ateneo y de la Academia de Ciencias Morales y Políticas iba a darse un intenso debate sobre el modo de hacer frente a la cuestión social. En el Ateneo Científico y Literario de Madrid, Gumersindo de Azcárate pronunció en noviembre de 1893 un discurso en el que mencionaba algunas de las posturas intelectuales en la Europa de entonces y se hacía eco del nuevo movimiento legislativo, para concluir del siguiente modo. En su opinión, «el problema todo de la vida moderna, el problema social y el problema obrero, se reflejan, quizá con más claridad que en ninguna otra esfera, en la del derecho». En el orden jurídico se hacía patente la crisis al coexistir un derecho privado y un derecho público, este último fruto del espíritu reformista y obra de la civilización moderna. El origen de la cuestión obrera estaba «en la sustitución de la pequeña industria por la industria en grande, en el extraordinario desarrollo de la propiedad mobiliaria, en las nuevas circunstancias del mundo económico». Sin embargo, «nuestros Códigos civiles son los Códigos del antiguo régimen, los Códigos de la propiedad inmueble». Las leyes llamadas obreras o sociales expresaban el «deseo de resolver la antítesis existente entre el derecho privado y el público… de restablecer la armonía entre el derecho sustantivo y las condiciones de la vida económica y moderna; de emprender, en fin, el lento camino de las reformas para evitar el violento de las revoluciones».⁹⁸ Por su parte, en la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas las tesis intervencionistas del grupo encabezado por Azcárate se impusieron en 1894 y principios de 1895, a resultas del debate sobre el «socialismo de Estado» en Alemania. Se trataba de un intervencionismo limitado, como era típico del reformismo krausista, y contrapuesto tanto al laissez-faire del liberalismo ortodoxo como al intervencionismo «autoritario», bien de los conservadores de Bismarck y de los «socialistas de cátedra», bien del socialismo obrerista o marxista.⁹⁹