Kitabı oku: «La enseñanza de la historia y los textos escolares»

Introducción

Las distintas interpretaciones historiográficas habidas respecto de la historia de los diversos países y de la historia Universal, desde principios del siglo XIX, se han socializado, fundamentalmente, a través de los manuales escolares de historia destinados a la educación primaria y secundaria. De esta realidad inicial no se ha desprendido, sin embargo, y hasta tiempos muy recientes, una atención pertinente a esta fuente historiográfica de primera magnitud. La actividad investigadora ha estado dirigida hacia los lugares de creación o emisión de la historiografía “de investigación”, pero no a los de su configuración o adaptación didáctica ni a su difusión social ni, por tanto, a los efectos o eficacia de la recepción de la misma.

Nuestro estudio está destinado a proporcionar ciertas bases sistemáticas para el análisis de este relativo vacío en la investigación acometiendo una aproximación general a las características de tal historiografía escolar, centrada en el modelo español.

La presente investigación ha abordado, pues, un tema todavía relativamente poco conocido en la investigación educativa. Los manuales escolares han sido considerados, de forma harto simplista, como documentos de segundo o tercer orden, sin caer en la cuenta de que son los productos historiográficos socialmente más significativos en cuanto que son los que han estado más próximos a la mayor parte de la población, al menos desde la implantación de un sistema generalizado de educación durante la primera mitad del siglo XIX.

La socialización de la ideología y de los valores defendidos por las distintas opciones políticas de los últimos ciento cincuenta años han tenido sus impulsores y, a la vez, su reflejo en estos manuales escolares. Igualmente se han manifestado en ellos los distintos avatares y ocasionales avances de la investigación científica tanto historiográfica como didáctica.

Intentar investigar el mundo mental o representacional de la sociedad de cada uno de los distintos países que se quiera abordar, no conociendo suficientemente la influencia de un factor tan básico como el imaginario histórico, construido en gran medida a través de la enseñanza primaria y secundaria de la historia, es algo que debe de advertirse para evitar posibles errores de consideración.

Los objetivos que nos propusimos años atrás, cuando iniciamos estas investigaciones, y que siguen perdurando en las que realizamos actualmente, fueron los siguientes:

Realizar una serie de muestras-modelos de análisis de los manuales escolares, de aquellos cuya mayor presencia en los centros escolares les hubiese acreditado como los más representativos e influyentes, tanto de su parte textual como de su progresivamente más importante parte icónica.

•Definir la actual situación de los manuales de historia, tras los cambios provocados por las reformas y contrareformas educativas de los últimos quince años (especialmente en el caso español).

Desde una consideración heurística es bastante evidente que los manuales escolares son sólo una parte de aquello que acontece o ha acontecido en el interior de una clase de Historia o de otra materia escolar, pero también es patente que los manuales nos proporcionan una información mucho más exhaustiva que algunas de las otras fuentes disponibles en relación con lo que ha sido la enseñanza preuniversitaria de la historia, que es aquella en la que esta investigación se ha centrado.

Los escasos tratados sobre la didáctica o la enseñanza de la historia, como estudios básicamente teóricos, no nos aclaran con suficiente precisión la situación de la historia enseñada en un momento determinado, especialmente si nos referimos a épocas anteriores a los años stenta de del siglo XX, en los que este tipo de publicaciones era menos abundante.

Los casi inexistentes testimonios personales, tanto desde la perspectiva docente como de la discente, tampoco nos ilustran suficientemente sobre la forma y características de la cuestión aquí abordada.

Los informes de la inspección no suelen detenerse en este aspecto concreto. Tampoco disponemos de colecciones representativas de los cuadernos de clase ni de los exámenes de los alumnos (sea del final de la primaria, de los exámenes de ingreso en la secundaria, de las “reválidas” al final de los dos ciclos de la secundaria o de las pruebas previas al acceso a la enseñanza superior).

El recurso a los programas o cuestionarios oficiales de una materia como Historia es, ciertamente, una primera aproximación muy útil, pero no suficiente en cuanto a que los mismos programas admiten tratamientos bastante diversificados, tal como se comprueba al analizar detalladamente los manuales desarrollados a partir de unos mismos cuestionarios. El estudio de los manuales escolares permite también aproximaciones a un número de áreas de investigación bastante diversificadas. Entre las no directamente vinculadas con su vertiente explícitamente escolar o didáctica se pueden citar las siguientes (a título de inventario inicial, pues, en España, todo este trabajo, salvo alguna esporádica excepción, aún está a la espera de ser realizado):

1. El estudio de una actividad económico-editorial nada despreciable en la misma medida en que se fue ampliando la generalización real de la enseñanza primaria y secundaria.

2. Un análisis sociológico-cultural del variante conjunto de autores de estos manuales, que ha ido transformándose y que presenta características bastante diversas en función de cada una de las diferentes épocas que se estudie.

3. La mayor o menor aceptación oficial de los manuales y de las interpretaciones historiográficas y actitudes ideológicas subyacentes, a través de la valoración administrativa recibida por los mismos (censurados, declarados de mérito o simplemente aceptados).

4. Esta valoración oficial puede ser contrastada con su aceptación real en los centros de enseñanza públicos o privado-religiosos, tanto a través del conocimiento del grado y amplitud de su difusión global como a partir de su utilización concreta en un número determinado de centros.

5. La anterior presencia concreta de los manuales en un número determinado de centros puede ser complementada con la de su más o menos prolongada vigencia temporal, lo que también puede mostrarnos el mayor o menor grado de renovación de los manuales, tanto en su texto escrito como en sus elementos paratextuales (títulos y divisiones, distintos tipos de letras utilizados, ilustraciones, maquetación, esquemas, etcétera).

Desde una perspectiva más directamente vinculada a la enseñanza de la historia, estos manuales escolares nos permiten aproximaciones relacionadas con:

1. La mayor o menor proximidad relativa de los manuales con la historia investigada coetáneamente y su correlativo grado de dependencia o autonomía respecto de las corrientes historiográficas preponderantes en cada época.

2. El grado de correspondencia existente entre las propuestas didácticas teóricas existentes en un momento determinado y los manuales o materiales escolares publicados, sea por los propios autores de las propuestas generales, sea por otros autores relacionados con las mismas.

3. La finalidad primordial asignada a la enseñanza de la historia en la enseñanza primaria y secundaria, así como la forma de entender el proceso de enseñanza y de aprendizaje, que tienen también su correlato en la forma externa de organizar el contenido de los manuales. Un manual de historia versificado o con la forma prototípica de un catecismo, mediante el sistema de preguntas y respuestas explícitas y cerradas, supone una concepción didáctica muy diferente a la de un manual expositivo clásico. Ambas concepciones didácticas difieren, a su vez, de las de un manual altamente complejo en su disposición paratextual como lo son muchos de los actuales manuales escolares, con maquetaciones que introducen informaciones paralelas, no siempre unificadas, y que exigen un aprendizaje no sencillo para su adecuado manejo.

4. Las reiteradas polémicas a propósito de la conveniencia o perversidad de la utilización de los manuales escolares, aunque éste sea un debate a veces muy impreciso respecto del tipo de manuales a los que está referido, pero que es también un síntoma muy patente de una continuada discusión, que aún hoy no parece haber llegado a una clarificación suficiente.

Un problema epistemológico, y también metodológico, presente de forma reiterada, que aún no puede considerarse suficientemente aclarado, es el de en qué manera y en qué grado los manuales de historia condicionan o influyen tanto en el imaginario individual del alumno como en el de la creación de una memoria pública o colectiva y de unos estereotipos culturales. Ésta es una cuestión muy debatida, en la que los historiadores, en mi opinión, han tendido a valorar en exceso la aportación de la historia enseñada. Aun mucho más la han sobreestimado los poderes públicos y las administraciones educativas, al menos por lo que se puede deducir de su continuada atención respecto de la generación y control de la imagen del pasado. Científicamente, sin embargo, este problema aún está sólo planteado, sin una respuesta debidamente comprobada y contrastada. A pesar de nuestras primeras aproximaciones, no nos hemos propuesto adentrarnos profundamente en esta problemática, puesto que aún carecemos de estudios empíricos suficientemente amplios y aquilatados, pero sí hemos allanado el camino para que estos estudios posteriores sean posibles. Consideramos que puede ser suficiente, por el momento, aceptar que los manuales son un elemento más, un lugar de la memoria más, por utilizar la misma expresión que Pierre Nora, que contribuyen a la formación, y puede que transformación, de tales estereotipos, al menos por lo que se refiere a épocas pasadas. Esta situación pretérita se ha modificado de forma profunda en la actualidad, a partir de la presencia de los medios masivos de comunicación, de la televisión especialmente. También los actuales manuales pretenden ser menos directamente adoctrinadores, aunque esto último no signifique, obviamente, que no estén impregnados de las ideologías y valoraciones más o menos hegemónicas del momento ni que su “adoctrinamiento” haya dejado de estar presente, aunque se haya hecho más sutil y más difícil de ser percibido o reconocido.

Esa aportación crítica creo que es la más positiva función que la historia enseñada puede suministrar a la cambiante memoria nacional de cualquier sociedad actual. El historiador que piense desde los presupuestos de una sociedad democrática debe formar parte del compromiso general con los valores de la misma y con las reglas democráticas de convivencia. No creo que se pueda correctamente realizar reconstrucciones históricas, aunque sean las más simples y de tipo escolar, que no incorporen o que hagan caso omiso de este tipo de documentación tan imprescindible para construir una historia enseñada que, en nombre de una más profunda aproximación histórica, margine esta posibilidad de una historia más contextualizadora, perspectivista o relativista. Y el problema no es sólo historiográfico sino también, como desarrollamos en la investigación, de aproximación más veraz a la realidad y de construcción de una “memoria” más democrática y plural. El problema, obviamente, no es sólo de un país, sino que es un problema internacional, de todos aquellos empeñados o comprometidos en el nombre de un mundo más vivible y menos descalificador del otro.

Los condicionantes anteriormente mencionados son algunos de los que han pesado sobre nuestra investigación que, de todas maneras, consideramos que consigue diseñar, con bastante precisión, por una parte los rasgos fundamentales de la historiografía escolar española de los últimos ciento cincuenta años y del uso escolar de la misma en los centros escolares españoles y, por la otra, el actual estado de las investigaciones sobre los manuales escolares de historia.

Desde que se constituyó el proyecto Manes, a principios de los pasados años noventa, los estudios sobre la manualística escolar española e iberoamericana han avanzado considerablemente. Èste es un proyecto de largo alcance, que aún perdurará por muchos años, pero que de forma prácticamente ininterrumpida y sistemática va dando sus frutos. Es por ello muy de agradecer que nuestra investigación haya sido aceptada para ser publicada dentro de una colección editorial argentina. Gracias, pues, a los directores del proyecto por su amabilidad e interés, especialmente al profesor Gonzalo de Amézola. En nuestro caso particular también queremos mostrar nuestro agradecimiento y la deuda contraída con el Georg Eckert Institut de Braunschweig (Alemania), el centro de investigación mundialmente puntero en lo concerniente al estudio de los manuales escolares, dado que, ya desde mediados de los pasados años ochenta, siempre hemos contado con su ejemplo, con su estímulo y colaboración para desarrollar una parte importante de las investigaciones que ahora recogemos en este libro.

Los manuales escolares de historia y los posibles criterios para su análisis y valoración

Conviene que partamos de algunos datos relevantes sobre la importancia (presencia y uso) de los manuales de historia en los actuales centros escolares españoles de secundaria proporcionados por un muy reciente estudio (Burguera 2006). De entre estos nuevos datos cabe destacar los siguientes:

•El 97% del profesorado de bachillerato afirma utilizar los manuales de historia en sus aulas (un 68% de este profesorado manifiesta usarlos de forma complementaria con otros materiales de elaboración propia).

•Un 75% de este profesorado declara utilizar los manuales durante al menos el 50% del tiempo semanal disponible.

•El 89% del profesorado tiene una valoración positiva de los manuales que utiliza.

•Todo el profesorado declara participar en la selección de los manuales, pero sólo un 10% se sirve para ello de un protocolo con criterios establecidos de valoración.

•Este profesorado manifiesta que su conocimiento de la oferta editorial existente les llega a partir de los comerciales de la editoriales que los visitan en los centros (80%), a través de las recomendaciones de otros colegas (50%) y, en menor medida, a través de la propaganda presente en las revistas pedagógicas (30%).

Todos estos datos han sido obtenidos a través del estudio realizado por Jordi Burguera en distintos centros catalanes de secundaria, tanto públicos como privados, y a partir de una muestra de 261 docentes. Son datos que pueden considerarse como bastante significativos de la situación presente.

Estos datos nos permiten afirmar que los manuales escolares de historia, al menos en este nivel educativo (y creo que la aseveración se podría ampliar tanto a otros ámbitos españoles como a otros niveles educativos), gozan de buena salud, dado que su presencia y uso en las aulas no ha hecho sino crecer en los dos últimos decenios.

1. Los textos escolares en su contexto: una aproximación a sus características básicas

Los manuales escolares, especialmente los de las principales casas editoriales (cinco de ellas –Santillana, Anaya, S.M., Vicens Vives y Ecir– representan alrededor del 80% por ciento de los manuales utilizados en la educación secundaria obligatoria –alumnado entre 12 y 16 años– y el bachillerato –17 a 18 años–), son productos extremadamente complejos. En su elaboración inciden una amplia serie de cuestiones que no deben ser soslayadas a la hora de examinarlos y de razonar sobre sus características más destacadas.

Estos manuales son, siempre que se den las condiciones de libre mercado de los mismos, como es nuestro caso, un producto comercial que debe de resultar rentable y, por tanto, ser atractivo para aquellos que deciden su adquisición. Aunque los manuales son elegidos por los consejos escolares de cada centro, son los docentes quienes en realidad realizan tal elección a partir de unos razonamientos más o menos fundamentados. Las grandes editoriales tienen muy en cuenta, a través de sus estudios de mercado, las características concretas del profesorado a la hora de definir sus propuestas editoriales. En el ámbito español nos encontramos con un profesorado más preparado historiográfica que didácticamente, fruto obvio de la distinta preparación que en ambos campos ha recibido tanto en su formación inicial como en la posterior.

Los manuales de secundaria sobre los que centramos nuestro análisis son, en gran parte, fruto de esa descompensada preparación del profesorado de secundaria y han priorizado los contenidos académicos respecto de los tratamientos didácticos.

Los cambios introducidos en los currículos, a partir de los años noventa del pasado siglo, podrían haber servido para modificar esta situación, dado que en ellos se plantearon como contenidos también fundamentales los llamados “contenidos procedimentales”, esto es, la capacitación de los alumnos en la adquisición de los procedimientos y técnicas propios de cada disciplina, de manera que no recibiesen sólo unos conocimientos ya acabados, que debían ser memorizados sin más, sino que fuesen capacitándose, mediante una praxis escolar distinta a la tradicional, para poder aprender por sí mismos, de manera progresivamente autónoma.

Estos nuevos enfoques legislativos de la educación histórica se ven reflejados de manera bastante parcial en los nuevos manuales, pues las preguntas, cuestiones, pequeñas investigaciones e introducciones a las técnicas de trabajo que suelen acompañar a las distintas partes de cada unidad didáctica están planteadas habitualmente de una forma excesivamente simplista en cuanto a que son factibles mediante la selección de una parte del propio texto del manual, lo que no posibilita un trabajo más creativo por parte de los alumnos ni el que ellos puedan llegar a interrogarse y razonar realmente sobre las cuestiones tratadas.

Los manuales parten generalmente de una concepción excesivamente cerrada, objetiva y definitivista de la ciencia, en este caso de la historiográfica (ocurre algo muy semejante en el resto de las disciplinas escolares), sin apenas dar entrada a formulaciones divergentes o contrapuestas, sea de los documentos utilizados, sea en el texto escrito por los autores de los manuales. Esto se refleja claramente en la casi absoluta exclusividad de la tercera persona, en su uso impersonal, como forma básica de la narración desarrollada en los manuales de historia.

Una similar situación se da también respecto de la abundantísima documentación iconográfica contenida en estos manuales. Es cierto que se ha avanzado en un uso más documental de las imágenes respecto del anteriormente mayoritario uso ilustrativo o decorativo, pero aún persisten fuertes insuficiencias y, a veces, marcadas contradicciones que sería muy conveniente ir superando.

Las grandes editoriales, a la hora de diseñar los manuales de historia, se encuentran con una situación de muy difícil solución, que incluso se complica más si los currículos oficiales son más abiertos y flexibles. Por una parte, saben que si realizan una selección restrictiva de los temas, en función de que los alumnos puedan realizar un aprendizaje más razonado de los mismos, esta decisión les puede originar dificultades con aquellos docentes que no encuentren en estos manuales aquellos contenidos a los que están habituados o que consideran que son preferibles a los propuestos por la editorial en cuestión. Evidentemente, esta opción, dado que son los docentes quienes deciden su adquisición, puede resultar perjudicial para los intereses comerciales de la editorial. Pero las editoriales tampoco pueden reproducir los manuales tradicionales sin más, pues existe otro sector del profesorado que desea encontrar en ellos las innovaciones pedagógicas e historiográficas más destacadas, así como un tratamiento didáctico adecuado a las principales aportaciones habidas recientemente. De ahí que la tendencia dominante en las grandes editoriales sea la de incluir el mayor número posible de temas, aunque esto sea a costa de una visión más simplificada de los mismos y de un tratamiento didáctico más superficial, con lo que difícilmente se logrará que los alumnos lleguen a una comprensión mínimamente asentada de los mismos, dado el escaso margen de tiempo disponible para cada uno de estos temas.

Esta concepción comercial, pedagógica e, indirectamente profesional, que venimos comentando es la que en nuestra opinión subyace también a la escasa presencia (alrededor del 10% de los contenidos) de las características específicas regionales en los manuales escolares (Segura 2001). Ninguna de las grandes editoriales desea, o puede permitirse, una pérdida o disminución de sus cuotas estatales de mercado. La realización de un manual es costosa en tiempo e inversión y la preparación de diversas variantes de cada manual (actualmente todas las Autonomías españolas tienen plenas competencias educativas) complicaría enormemente este proceso. De ahí que las opciones desarrolladas por estas grandes editoriales sean muy similares y que, de una manera o de otra, hayan optado, en casi todas las variantes realizadas, por la creación de un manual básicamente homogéneo para todo el Estado al que se le añaden pequeñas variantes regionales. Esta actitud, en mi opinión, es también la mayoritariamente aceptada por el profesorado de secundaria, que conoce mejor los planteamientos estatalistas tradicionales que los estudios historiográficos regionales desarrollados fundamentalmente en los últimos veinte o treinta años. A ello debe de haber contribuido, sin duda, el que más de la mitad del profesorado tenga una antigüedad docente superior a los veinte años.

Desde la investigación educativa reciente se sabe que el denominado código disciplinar de los docentes es muy potente. Esta presencia de la tradición escolar es la que, entre otras razones, explica el carácter tradicional de los manuales (en el sentido de mantener unos contenidos pretendidamente culturalistas y omnicomprensivos, en perjuicio de una orientación más selectiva, contrastada y razonadora de los mismos), a pesar de sus variaciones de tipo fundamentalmente externo (ilustraciones, preguntas, resúmenes, vocabularios, etc.) que, sin dejar de ser interesantes e importantes, no llegan a modificar tal carácter tradicional (López Facal 1997).

Estas consideraciones son, igualmente, las que explican que las variantes regionales presentes en los manuales lo sean fundamentalmente a título de ejemplificaciones de lo tratado de manera más general en las distintas unidades didácticas de los mismos. El referente utilizado suele ser de tipo generalista, sea teórico-abstracto, sea europeo, especialmente europeo-occidental, o sea español. Es prácticamente imposible encontrar en ellos algún concepto o palabra clave que esté referido, de manera más particular, al ámbito regional.

2. Los diferentes tipos de manuales de historia existentes

Las grandes editoriales escolares optaron por establecer, casi sin excepción, unos contenidos históricos y una secuenciación de éstos bastante respetuosos con los contenidos temáticos preexistentes a la reforma educativa de los noventa, junto a las innovaciones formales ya descriptas y añadiendo unos breves capítulos específicos dedicados a las características específicas de cada una de las Comunidades Autónomas.

Las editoriales de carácter más regional han planteado unos manuales que, sin diferir básicamente de las características formales de los anteriormente abordados, prestan una mayor atención a tales especificidades regionales (las peculiares de su mercado editorial más particular) y con un mayor distanciamiento del referente estato-nacional, lo que ha provocado que sean objeto de frecuentes desautorizaciones, nada fundamentadas, por parte de los defensores de una historia de España más homogeneizadora y “españolista”. La importancia cuantitativa de estos manuales varía de unas a otras regiones, pero se mantienen, por lo general, como ya anotamos, en porcentajes que difícilmente superan, en conjunto, el 10%.

El carácter genérico y poco detallado de los “programas mínimos” permitió igualmente que apareciesen otras formas de concreción final de los mismos. En la segunda parte de los años noventa se generaron nuevos materiales escolares por parte de algunos grupos didácticos, vinculados directamente a la docencia, que pueden considerarse como los frutos más innovadores de la propuesta programática de 1991 .De entre estos grupos, la mayor parte de ellos integrados en la Federación Icaria, aquellos que han publicado materiales curriculares completos para la educación secundaria obligatoria –ESO en adelante– son: el Grupo Cronos, Grupo Ínsula Barataria, Proyecto Gea-Clio y Proyecto Cairos; los restantes grupos tienen publicaciones que no contemplan el conjunto de ninguna de las etapas educativas establecidas.

Los materiales curriculares creados por estos grupos didácticos, sobre los que los condicionantes del mercado editorial son menores, en principio, constituyen un fenómeno muy interesante dentro del panorama educativo español. Unas propuestas de estas características no pudieron aparecer, obviamente, sin la existencia de unas determinadas circunstancias que los hicieran posibles. En este sentido es justo recordar los intentos ya realizados desde la segunda mitad de los años setenta a través de algunos grupos de docentes (Germania-75, el colectivo 13-16 y el Grupo Cronos, entre los principales), aunque los materiales de estos grupos contasen, fruto de las circunstancias generales de aquellos momentos, con una menor fundamentación teórica y experiencia acumulada. Estos recientes materiales curriculares alternativos, sin embargo, significaron algo cualitativamente distinto de tales precedentes, tanto en su concepción de las características y de las funciones sociales del conocimiento y de la cultura escolares como en su consideración de las peculiaridades de todo tipo que condicionan el conjunto de componentes de la comunidad escolar.

Tales materiales han intentado explotar convenientemente las posibilidades ofrecidas por las actuales características más abiertas y flexibles de los currículos en beneficio de una enseñanza más reflexiva y crítica, que sobrepasase el enfoque prioritariamente informativo, enunciativo o transmisivo de la enseñanza de la historia y de la geografía (o de las “ciencias sociales”, como ellos prefieren denominarlas), todavía muy marcado por el modelo de las geografías y las historias generales de épocas pasadas, tendientes a sobreestimar las continuidades histórico-cronológicas y a presentar el devenir histórico como algo natural, indiscutible y sin lagunas, fomentando una percepción legitimadora de lo existente, de lo finalmente triunfante.

¿Cómo se intenta concretar en estos manuales alternativos tal opción por una enseñanza reflexiva y crítica? Estos materiales, a pesar de su diversidad, parten de ciertas premisas compartidas por todos ellos. Sólo destacaré dos, que considero las principales.

La primera es el establecimiento de una secuencia temporal que partiendo del presente (planteamiento de un problema relevante, del que los alumnos necesariamente tienen alguna experiencia previa), aborda el pasado, más o menos remoto (en función de obtener nuevas informaciones significativas, de ampliar la experiencia histórica y de intentar que los alumnos vayan generando un conocimiento más complejo del problema estudiado). La parte última de cada tema o unidad didáctica vuelve al presente mediante una recapitulación final abierta también a las perspectivas más posibles del futuro inmediato. El hecho de proponer tal secuencia temporal no es algo anodino, sino todo lo contrario, pues comporta la necesidad de seleccionar, repensar y reorganizar los contenidos escolares desde una definición comprometida con los problemas del presente y de superar, en lo posible, los usos eruditos o marcadamente culturalistas de los mismos.