Kitabı oku: «El oficio de enseñar prácticas corporales y motrices»

CAPÍTULO II
Gestión curricular y gestión pedagógica en las instituciones de formación docente
2.1. Los estudios sobre la formación docente en Educación Física: síntesis y tradiciones de estudio

La producción de investigación relacionada con teoría sustantiva en el campo de la formación docente ha sido pródiga en las dos últimas décadas, tanto en idioma español como ingles. La preocupación por la calidad de la enseñanza en la educación superior y el impacto que sobre la misma tienen los modelos de organización y gestión curricular, es explícita sobre todo a partir del trabajo de Dunkin y Biddle (1974) aparecido en el Handbook de Wittrock (1986) de título “La investigación sobre la enseñanza en la educación superior”. En Hispanoamérica, el movimiento originado en torno a la reunión científica sobre avances en el estudio del pensamiento de los profesores, realizada en Sevilla en 1988 y el movimiento y la producción bibliográfica en torno a la Organización Iberoamericana de Educación, constituyen hitos en el abordaje de la cuestión.

El movimiento de investigación-acción con autores como Stenhouse (1991) y Elliot (1990) puso de manifiesto las peculiaridades y potencialidades que tenia para la formación docente el análisis de las relaciones entre el currículum prescripto y el currículum oculto concibiendo a las habilidades de investigación y de desarrollo del pensamiento crítico del docente como prioritarios frente a las cuestiones técnicas, metodológicas y en menor medida, biográficas. Asimismo, Schön (1992) enfatizó en los niveles de construcción y complejidad que hacen a la tarea docente, distinguiendo el concepto de practicum. Popkewitz (1994) profundizó en los aspectos sociopolíticos de las reformas. En idioma español, destacan autores como Oliva Gil (1996), Gimeno Sacristán (1992), Díaz Barriga (1993), Remedi (1993a, 1993b), y en Argentina, es larga la lista de autores dedicados al tema entre ellos Allaud, Davini, Birgin, Duschatzky, Dussel (1997).

La mayoría de estos trabajos, del campo de la didáctica general, analizaron las relaciones existentes entre los diversos dispositivos que operan en la construcción del saber docente. En el ámbito específico de la Educación Física, en el periodo 1980 a 2000, los trabajos comenzaron sobre todo en el ambiente cultural anglosajón, destacándose los estudios de Kirk (1990) y Tinning R. (1990, 1992) en la línea del movimiento de investigación-acción. En la órbita cultural norteamericana, cobró en el periodo relevancia el trabajo de Siedentop (1999), aunque en una perspectiva más comportamental.

El ambiente cultural en lengua portuguesa se ha destacado en el periodo mencionado por una profusa producción entre la que puede destacarse sobre todo la obra de los brasileños Bracht (1992), Ferstenseifer y González (2009) y la del portugués Francisco Carreiro Da Costa (1991).

En idioma español, se destacan los trabajos de Martínez Álvarez (2007), Devís y Devís (1992, 1996), Vizuete (2005), Pérez Samaniego y Fernández Río (2005) y en particular en la República Argentina, el trabajo de Centurión (1993), Aisenstein (1992), Ganz (2000), Carballo (2003).

La conceptualización sobre el currículum y su manifestación en la vida cotidiana de las aulas expuesta por Santomé (1991) sostiene que el currículum juega un papel destacado en la configuración de unos significados y valores de los que el colectivo docente y mismo alumnado no acostumbran a ser plenamente concientes, ya que el sistema educativo se pone de forma manifiesta al servicio de un modelo de sociedad y de relaciones de producción, de circulación e intercambio definitivo. Asimismo, destaca el papel que juegan los grupos de poder institucional en la consolidación del mismo, a través de legitimaciones discursivas. Ferry (2006) describe a la formación docente como un trayecto de experiencias y acceso a diversos cuerpos de conocimientos, enfoques y personas. En la misma línea, Allaud (2003), sostiene que debe considerarse el abordaje del proceso de formación de un docente desde una multiplicidad de perspectivas, que incluye lo aprendido en situación mientras fueron alumnos.

Acorde con estos autores, el sustrato teórico de esta parte del trabajo que presento supone que las prácticas de enseñanza y aprendizaje que tipifican a una institución tienen un carácter prefigurador de la matriz epistémica que se confiere a un campo disciplinar y al futuro desempeño de los estudiantes.

En ese mismo orden del análisis, Birgin, Duschatzky y Dussel (1999) han sugerido que el tipo de gramática escolar propia de los profesorados tiende a reproducir en el imaginario de profesores y alumnos las condiciones de supervivencia de la propia escuela y de cierta distribución del poder, situación que conspira contra las adquisiciones necesarias a la formación de docentes reflexivos y transformadores.

En esa línea, mi estudio también recoge las preocupaciones que vienen siendo señaladas por una serie de autores, entre otros, Parlebas (1967), Crisorio y Bracht (2003), Crum (2008), Hardman (2001), que refieren a las dificultades de la Educación Física a la hora de definir su campo disciplinar y como la formación docente reproduce esta cuestión en forma dialéctica.

Con afán de operacionalizar todos estos problemas focalizamos el análisis de dos variables principales,

- el modelo de gestión curricular que caracteriza a las instituciones de formación docente en Educación Física, tomando como institución /caso al ISEF Nro. 1 de Buenos Aires, “Dr. Enrique Romero Brest”, la institución estudiada.

- el modelo de gestión pedagógica que prevalece en las asignaturas que se dictan en la institución.

La pretensión en el análisis de esta dimensión institucional fue obtener insumos que permitan profundizar y contextualizar institucionalmente, el análisis posterior de la dimensión de las interacciones en la adquisición de conocimiento didáctico.

2.2. Modelos institucionales de gestión curricular y gestión pedagógica

Es a partir del trabajo de Zeichner (1983), que se acostumbra a proble­matizar la cuestión de la formación docente en torno a la existencia de diferentes paradigmas enraizados en la misma. Zeichner plantea inicialmente la existencia de dos paradigmas de formación del profesorado: el paradigma comportamental y el personalístico.

El paradigma comportamental, basado según Zeichner, en la psicología conductista y en la epistemología positivista, se organiza en relación a objetivos a alcanzar por el alumno y el profesor es visualizado como un ejecutor de las prescripciones curriculares, a las que se les reconoce valor predictivo.

El paradigma personalista, por su parte, en palabras de Oliva Gil (1996) se caracteriza por la preocupación centrada en la madurez de los alumnos en formación, en pro del alcance de niveles superiores de experiencia vital, a la que se considera constitutiva de la formación docente.

Como he analizado en otro lugar (Gómez et al., 2009), Zeichner agrega a estos dos modelos básicos, la existencia de otros dos complementarios y más recientes: la formación orientada a la adquisición de artesanía o maestría en la enseñanza, modelo en la cual la practica pedagógica y la observación constituyen la quintaesencia del proceso, y el modelo orientado a la indagación, que fomenta centralmente en el futuro docente las habilidades de investigación y reflexión.

Nosotros nos propusimos avanzar en la construcción de una tipología de modelos, ya no únicamente de intervención pedagógico-didáctica, sino de modelos de dispositivos institucionales de gestión curricular y de gestión pedagógica, en gran parte derivados de los modelos de Zeichner, pero retrabajados hacia las peculiaridades que nos surgían de la observación en las casas de estudio visitadas en las experiencias piloto. Hemos seguido sobre todo las orientaciones de Oliva Gil (1996), que hemos retrabajado a la luz de inmersiones piloto en dos instituciones formadoras, de estructura similar a la institución caso.

2.3. La gestión curricular

Cabe aclarar que, en este estado de la investigación, no concebimos a los modelos de gestión curricular como casos puros sino como tendencias que permiten desentrañar y explorar lo que ocurre en la realidad, que siempre es singular y difícilmente pueda reducirse a casos puros completamente.

Por modelo de gestión curricular entenderemos provisoriamente en este estudio, al tipo de trayectoria de aprendizaje que las instituciones ofrecen al alumno en forma explícita a través de la malla curricular y de la definición de los trayectos por los que el alumno debería transitar desde que ingresa hasta que se titula. Dicha trayectoria, está integrada por una variedad de dispositivos administrativos y académicos que terminan produciendo un tipo especifico de recorrido que, suponemos, tiene capacidad de impacto especifico en el tipo de competencias que el alumno adquiere, y que muestra cierta independencia de los contenidos disciplinares que se incluyen.

Como aproximación para ir construyendo la matriz de datos de nuestro estudio en esta dimensión, hemos trabajado y conceptualizado los atributos, que, entre otros, definen a un modelo de gestión curricular y que en esta investigación operan como variables a observar. Estos son, entre otros, siguiendo el trabajo ya citado (Gómez et al., 2009).

- Punto de focalización del recorrido de la enseñanza (en trasmisión de contenidos, en fortalecimiento y desarrollo de procesos, en desarrollo de habilidades investigativas, etc.), es decir, ¿en qué aspecto está centrada la oferta curricular?

- Sistema de acreditación (existencia o ausencia de crédito).

- Cantidad y tipo de evaluaciones solicitadas y previstas.

- Grado de secuencialidad entre las materias-asignatura.

- Grado de flexibilidad de los contenidos en cada asignatura o materia.

- Existencia o no de vías de entrada y salida múltiples al o del sistema.

- Existencia o no titulaciones intermedias.

- Políticas explicitas de formación de postitulación y actualización.

- Actividades culturales generales como parte del programa (trans­versalidad).

- Organización académica interna (departamental, por campos, etc.).

- Actividades de investigación y extensión institucionales.

- El tipo de interacciones sociales entre los actores, en los espacios extra-cátedra.

- El uso de los espacios y los tiempos escolares (rigidez, estandarización, centrados en la cátedra, centrados en las comisiones, etc.).

- Grado de optatividad a nivel de las asignaturas.

- Existencia de espacios de investigación y articulación pedagógica ínter cátedras.

A los efectos de avanzar en la construcción de indicadores, y producto de la construcción del marco teórico, del análisis comparativo de documentos públicos, y de las primeras observaciones y entrevistas, hemos delineado con el apoyo de diferentes referentes teóricos, un primer esbozo de lo que podría constituir una tipología de modelos de gestión curricular, que sigue a continuación. Como podrá verse, la mayoría de las instituciones se corresponden con alguno de los modelos hipotéticos en particular, y se presentan algunas aristas que las vinculan a los demás modelos.

El modelo centrado en la enseñanza disciplinar

En este modelo, la trayectoria de los alumnos en la casa de estudios y el tipo de interacciones sociales esta fundamentalmente centrado en el acto de trasmisión de los conocimientos disciplinares que poseen los profesores, concebidos como expertos en la materia. De este modo, el uso de los espacios y los tiempos escolares tiende a la estandarización en torno a la asignatura, siendo la clase expositiva, el tipo de espacio curricular más frecuente.

Las instituciones orientadas a este modelo, normalmente, se caracterizan por poseer un programa de estudios rígido, invariable de un año a otro, tanto a nivel de la estructura del programa tomado como totalidad, como a nivel de los contenidos de cada asignatura, que no presentan variaciones cuando uno compara diferentes cohortes.

Otra característica importante de este modelo es la presencia excluyente de dispositivos de evaluación sumativa y final, como indicadores de las competencias de los alumnos. En este caso, estos exámenes, siempre centrados en habilidades memorísticas en el caso de las materias teóricas, pasa a constituir el elemento central de las preocupaciones docentes (y sobre todo estudiantiles) al punto que las más de las veces, los estudiantes desvinculan en sus representaciones y en sus prácticas cotidianas la relación entre la evaluación y su propia formación, inventando las estrategias conocidas para superar el examen y creando un lenguaje singular para referirse al hecho de sortear el examen sin la necesidad de aprender (zafar, dice el lenguaje popular, en la R. Argentina).

En el caso de la Educación Física estos exámenes incluyen la realización de pruebas de rendimiento físico en los cuales la aprobación se obtiene a partir de alcanzar un estándar de tipo motométrico, en segundos, metros, o bien un estándar de tipo estético. Raramente, estos van acompañados de exigencias de conocimientos metodológicos referidos a los contenidos en cuestión o bien reconocen los progresos del alumno en cuanto a procesos singulares de aprendizaje motor o superación de sus aptitudes motrices.

Generalmente este modelo impone una forma de secuenciación rígida entre las asignaturas estableciendo una trayectoria obligada para todos los alumnos.

El titulo otorgado es de tipo finalista, convirtiendo a la trayectoria en un recorrido de dos vías exclusivas, una de entrada y otra de salida, idénticas para toda la población escolar. Por lo tanto, no hay titulaciones intermedias ni posibles formas alternativas de entrar y salir de la institución.

Asimismo, las instituciones orientadas a este modelo se caracterizan por una notoria falta de políticas de formación de pos título o de ciclos de actualización articulados. A lo sumo, la capacitación de post-título se concibe como una herramienta de la institución para financiarse o para mantenerse activa en el mercado de la profesionalización, es decir para cumplir con requisitos que hacen a la acreditación de la institución. De este modo, la imposibilidad de confrontar los planes de estudio de grado con las exigencias de los profesores titulados impide el desarrollo de procesos de reflexión que otorgarían nuevas miradas sobre la formación inicial, a la vez que permitieran articular a mediano y largo plazo, políticas de formación inicial con políticas de actualización.

En ese sentido, la consecuencia más grave, la constituye el hecho de que los jóvenes profesores no adquieren como un elemento de su cultura profesional, los hábitos y disposiciones a la formación permanente, pues se representan a la formación inicial como un logro terminal que los habilita como personas y como profesionales de una vez para siempre. En tiempos en que otros dispositivos sociales también conspiran para que la juventud se plantee proyectos de vida a mediano y largo plazo, esta circunstancia adquiere una importancia particular.

El modelo centrado en el aprendizaje del alumno

Este modelo de gestión curricular está centrado, más que en la trasmisión de contenidos, en fortalecer los procesos y las habilidades cognitivas y sociales de aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, implica un tipo de interacciones sociales diferentes en las relaciones cotidianas entre profesores y alumnos, en los cuales, la propia organización curricular predispone a la utilización de metodologías cooperativas y elaborativas, así como el uso frecuente de espacios curriculares distintos al de la clase expositiva.

El plan de estudios, la malla curricular, se caracteriza por ofrecer un número mayor de optatividades, tanto en el nivel del plan mismo, la elección de asignaturas, como en el nivel de cada asignatura, teniendo cada una de ellas, un porcentaje de contenidos o actividades en las que el alumno puede optar.

En este modelo, normalmente se reconocen materias básicas (ciencias básicas o de fundamentación general), materias disciplinares troncales, y materias de especialización disciplinar, siendo mayor la optatividad entre este último grupo.

Este modelo tiende también a ofrecer mayor porcentaje de contenidos transversales relacionados con otros campos de la cultura general (arte, historia, procesos sociales, económicos, etc.).

La rigidez de la secuenciación se encuentra atenuada en este modelo, de modo tal de potenciar la construcción de estrategias activas de cursada por parte del alumno y posibilitar al mismo tiempo la adecuación a las circunstancias de vida personales. De este modo se suelen incluir sistemas de créditos y la oferta de titulaciones intermedias para favorecer múltiples puertas de entrada y salida de la institución.

El modelo centrado en la investigación

Este modelo de formación, presenta el más alto grado de flexibilidad en la estructura del plan de estudios, de tal modo que puede decirse que consiste en un programa personalizado o planteado por el propio alumno con el asesoramiento de un profesor experto. El profesor es visualizado aquí como un investigador experto y el estudiante es considerado el centro del proceso de enseñanza, por lo cual el plan tiende a permitir su modificación frecuente. Los procesos de evaluación son de corte más bien cualitativo e incluyen sobre todo a la capacidad de autoevaluación.

Los contenidos de las asignaturas básicas, cuando las hay obligatorias, están completamente abiertos, para adecuarse a los proyectos consensuados entre alumno, profesor y universidad. Más que una serie secuenciada de asignaturas existe una serie secuenciada de obligaciones académicas a cumplir por el alumno, y a plantear en función del proyecto investigativo. Este modelo es más frecuente en los ciclos de post-graduación, aunque con modificaciones no es difícil imaginar su articulación en el ciclo de formación inicial. No hemos encontrado ningún caso en las experiencias de primeras inmersiones en el campo realizadas en los ciclos de grado.

2.4. La gestión pedagógica

Esta variable que pretendemos observar opera en el nivel de la organización y el dictado de cada asignatura. Se trata de describir aquí, como la institución opera modelizando a nivel microfísico (en el sentido de poder prefigurador) a las interacciones entre actores, a través de dispositivos que formatean dichas interacciones.

Así, por modelo de gestión pedagógica, nos referimos en este estudio a la totalidad de dispositivos que en forma prevalente caracteriza al colectivo docente de una institución en el dictado de las asignaturas, tales como:

- Flexibilidad de los contenidos,

- Técnicas de enseñanza, procesos de planeamiento,

- Competencias explicitas e implícitas que se esperan del alumnado,

- Formas de comunicación,

- Formas de interacción de las cátedras,

- Existencia y uso de soportes bibliográficos e informáticos,

- Formas de evaluación intracátedra,

- Tipos de espacio curricular intracátedras,

- Proyectos de articulación entre las cátedras.

- Vinculación de la cátedra con la comunidad

En este caso y con propósitos operacionales, utilizando los mismos procedimientos que en la variable anterior, hemos constituido, sobre todo siguiendo a Oliva Gil (1996) en forma provisoria cuatro modelos de intervención pedagógica posibles, que pasamos a describir en el intento de configurar probables tendencias de la formación docente en este nivel de análisis.

El modelo tecnológico comportamental

Siguiendo el análisis realizado en un trabajo anterior, en el periodo de preparación de este estudio (Gómez, 2008a), este modelo de intervención se caracteriza por la concepción de la formación del futuro docente como un proceso tendiente a la adquisición de saberes y habilidades fundamentalmente técnicas, ligadas al acto de trasmitir contenidos y organizar y secuenciar la enseñanza de los mismos.

Se procura lograr el desarrollo del futuro docente en los campos de la formación general y especial, y se suelen presentar a los contenidos y a las técnicas de enseñanza como fines en sí mismos más que como medios. Este modelo de gestión pedagógica en nuestra hipótesis se encuentra producido y prefigurado por el modelo de gestión curricular denominado “centrado en la enseñanza” y ambos, teóricamente se relacionan con el predominio del interés técnico de acuerdo al esquema conceptual presentado por Habermas (1998).

El perfil del profesor a conseguir es el de un docente, digamos, a-valorativo que domina las cuestiones técnicas de la enseñanza. En los orígenes de este modelo, que para Oliva Gil (1996) se sitúan en la Universidad de Stanford, es frecuente el análisis de sesiones de micro-enseñanza donde se filman, observan y discuten los procedimientos y las técnicas utilizadas por los alumnos futuros docentes en su etapa de formación. En Hispanoamérica, con menos recursos tecnológicos y más tendencia a la opinión personal que a la contrastación documental, el dispositivo más frecuente es la toma de apuntes directa acerca de la experiencia personal del profesor relativa a la enseñanza de estos o aquellos contenidos y la repetición memorística y acrítica de las secuencias. El carácter supuestamente a-valorativo de las prácticas entra perfectamente en el molde de la concepción positivista de la ciencia como una actividad neutral, cuya estructura interna tiene poder modelizante en cualquier contexto y situación.

En este modelo, también es frecuente la utilización de sesiones preparadas por los propios alumnos y dirigidas a sus compañeros, durante las cuales, a falta de video, el grupo de alumnos presenta unas clases ejemplares que son evaluadas por el profesor en función del cumplimiento de criterios preestablecidos, tales como selección de contenidos, conducción de la clase, etc. A lo sumo, el grupo de estudiantes realiza un análisis de las técnicas y estrategias utilizadas por el compañero, generalmente con observación de factores más técnicos que grupales, morales, y valorativos, que tienden a estar ausentes en los discursos.

En esas sesiones, nuevamente, la palabra del profesor tiene una consideración salomónica si se la compara con las observaciones que emergen del propio grupo.

Este modelo produce, a nuestro juicio el perfil del profesor identificado con las posturas didácticas empiristas y racionalistas (Gómez, 2002), posturas didácticas que se caracterizan, por:

- organizar la enseñanza de la Educación Física en torno a actividades (empirismo) u a objetivos funcionales (racionalismo),

- plantear una forma de comunicación unidireccional (del docente al alumno),

- tener como contenidos de la comunicación principalmente emisiones técnicas o moralizantes/normativas,

- inducir al alumno a una forma de conciencia yuxtapuesta a la realidad, que toma a los conocimientos referidos al cuerpo y a la cultura corporal, como partes inconexas, que se “reciben” de la generación mayor.

El modelo personalista

Este modelo de intervención se orienta a recuperar la experiencia personal vital del alumno como fuente para la formación de la profesionalidad docente. Se parte de la idea de que ninguna persona es igual a otra, y que por lo tanto no puede haber procesos ni trayectorias de aprendizaje comunes.

El papel de la biografía del docente es esencial en este modelo, dado que se supone que la relación del docente con los saberes típicos de la profesión viene modelizada y preformada por la experiencia del mismo como alumno, experiencia que debe ser recuperada hermenéuticamente, digamos. La obra de autores como Carl Rogers (1996) o Abraham Maslow (1973) proporciona las claves iniciales en la constitución de este modelo, que tiende a afirmar la idea de la primacía de la constitución del Sí mismo en la formación de la profesionalidad docente. El uso de técnicas relacionadas con la biografía personal es frecuente en el modelo, tales como el registro narrativo, el relato oral, las dramatizaciones, el rol playing, técnicas de auto y hétero-imagen, etc.

En general el uso de todas estas técnicas denota el interés docente en recuperar la propia experiencia del alumno como matriz donde se inscriben las habilidades profesionales a adquirir.

Como explica Sacristán (1992), en la formación de docentes, más que concebir un proceso que comienza con el ingreso a la casa de formación y termina con la emisión del título, corresponde hablar más de un proceso compuesto por fases sucesivas de formación, proceso en la que cada fase revela la especificidad de su aporte. La primera fase de formación que tienen los futuros profesores está compuesta sobre todo por la prolongada permanencia de los mismos en el sistema escolar, proveedora de vivencias cognitivas y emocionales, matrices de las futuras recomposiciones11. Recordemos que Ferry (2006) concibe la formación como un trayecto de la persona por experiencias de interacción con cuerpos de conocimiento, situaciones sociales y emocionales diversas.

Ya comentamos antes el aporte de Terhart (1987) referido a que las experiencias de l formación inicial no solo forman por lo que imponen sino por lo que reactualizan.

El supuesto, por cierto, verosímil y que ha cobrado actualidad a partir de los hallazgos de la teoría de las teorías implícitas (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993) que los esquemas de comprensión y actuación que la persona asimila durante su vida operan bajo el nivel de la conciencia y continúan orientando las acciones de las personas y solo pueden ser removidos mediante un profundo proceso de revisión de sus orígenes.

Clandinin (1989), utiliza una perspectiva narrativa para estudiar estos procesos. Considera que la narración autobiográfica constituye una unidad significativa en la cual la persona integra y recupera las imágenes que en el pasado le ayudaron a configurar y significar la experiencia. A la vez, la experiencia narrativa permite remover y resignificar esas experiencias.

La creencia en la existencia de un conocimiento subconsciente que tiene poder prefigurador en los profesores, ha llevado a la construcción de conceptos tales como teorías implícitas (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). El rasgo de implícito que tienen estas teorías subyacentes consiste en que las personas no tienen acceso a sus teorías, sino que ven a través de ellas.

El trabajo reflexivo sobre la propia práctica y la recuperación autobiográfica revela para estos autores la existencia de matrices de comprensión que producen la acción.

En ese mismo orden, Schön (1992) desarrolla la idea de conocimiento en la acción, para referirse al hecho de que nuestras acciones revelan un comportamiento inteligente pero que no siempre podemos hacer explícito.

En Educación Física, dado el carácter primario de la experiencia corporal en la construcción de la subjetividad, carácter particularmente atestiguado por las concepciones psicoanalítica, psicogenética y fenomenológica, resulta evidente el papel que la propia experiencia corporal implicada en las practicas corporales infantiles y juveniles, en espacios formales (clases de Educación Física, deportes) o informales (vida cotidiana), tiene en la construcción de las relaciones entre la propia disponibilidad corporal operante y la práctica docente.

Según autores como Sacristán y Pérez Gómez (1992), o Jackson (1990), en esas experiencias de interacción los futuros docentes interiorizan modelos de enseñanza, adquieren procedimientos para actuar en situaciones específicas, abstraen de experiencias locales reglas y pautas de comportamiento para nuevas situaciones, y de un modo general forman imágenes, teorías y creencias sobre la vida escolar y sus actores.

Este modelo de gestión pedagógica recupera las vivencias personales de los alumnos futuros docentes, de tal modo que los contenidos, las técnicas de enseñanza, etc. puedan ser puestos en los contextos biográficos relativos a las circunstancias emocionales y personales de quienes los adquieren. Así, el alumno recorre un trayecto de aprendizaje que parte de un primer acercamiento a sí mismo como persona y como alumno.

En el caso de la Educación Física, si de juegos motores se tratare, una cosa es aprender las reglas de un juego y jugarlo en la clase del profesorado, y hacer una análisis de sus componentes pedagógicos, biomecánicos, informacionales (como podría hacerse en el modelo anterior) y la otra es recordar y proponer juegos jugados en la infancia, describir las sensaciones emocionales recordadas, las imágenes que guardamos al respecto, e incluir los elementos biomecánicos o informacionales en este contexto de significación más amplio

En las instituciones observadas en las primeras inmersiones en el campo como experiencias piloto, hemos observado el acercamiento particular a este tipo de enfoque, por parte de los docentes relacionados con asignaturas como prácticas pedagógicas, o alguna de las didácticas especiales y las danzas.

Podría aventurarse en este punto que: a medida que las prácticas corporales a enseñar tienen un componente más grande de estandarización en sus formas motrices, disminuye el énfasis de los docentes para utilizar métodos de enseñanza basados en la exploración de los propios recursos, en el recuerdo emocional, en la conexión de la práctica con la propia historia, etc.

En nuestro punto de vista, este modelo de gestión pedagógica se acerca a las epistemologías de corte hermenéutico en las ciencias sociales, centradas en la comprensión y en las que predomina un interés de tipo práctico social (Habermas, 1998).

Asimismo, en Educación Física, este modelo, se relaciona con un perfil de profesor emparentado con las posturas interpretativas ligadas a la corriente psicomotriz y a la expresión.

Estas posturas (la corriente psicomotriz, la expresión corporal), desarrolladas a mediados de los 60 y 70, de mucha profusión en Francia y la Argentina (representadas por ejemplo en psicomotricidad por la obra de A. Lapierre, posterior a Los contrastes, y en expresión corporal por la de P. Stokoe) contribuyeron a la ruptura de la concepción dualista del sujeto, al enfatizar la totalidad presente en el comportamiento psicomotriz del niño y en revelar los modos en como dicha totalidad opera bajo el imperio de la afectividad.

Así, estas tradiciones implicaron una “vuelta hacia el sujeto”, recuperando la perspectiva humanista de la práctica educativa en educación corporal.

Así, el modelo de comunicación que ambas tradiciones utilizaron, rompió con los modelos autocráticos y unidireccionales imperantes hasta el momento.

Los saberes corporales que cada persona traía a la escuela, a la sala del gimnasio, de la mano de estas tradiciones, comenzaron a valorizarse, cobrando especial importancia la producción personal y subjetiva de cada niño, de tal modo que podría decirse que estas corrientes avanzaron en la configuración de una cultura corporal más horizontal, mas creada que trasmitida.

En el mismo orden de importancia, se encuentra la dirección crítica que orientó a ambas tradiciones, al volverse cuestionadoras de las funciones asignadas y autoasignadas a la Educación Física Escolar (rendimiento deportivo, atención centrada en lo biomecánico, etc.) y empujando a la misma a la revisión de sus discursos y prácticas (organización de la clase, participación de los alumnos en la confección del programa, atención a los factores expresivos del comportamiento motor, atención a la producción grupal, etc.).

El modelo de investigación-acción

En este modelo se concibe a las habilidades de investigación y de desarrollo del pensamiento crítico del docente como prioritarios frente a las cuestiones técnicas, metodológicas y en menor medida, biográficas. Estas habilidades técnicas son valoradas, ya no como un fin en sí mismas sino como medios para alcanzar fines.

Según Oliva Gil (1996) el modelo investigativo surge en el contexto de la crítica a los primeros dos modelos por su naturaleza positivista o funcionalista y su incapacidad metodológica para transformar la realidad social.

Este modelo de intervención pedagógica opera sobre la necesidad de que no es posible separar metodológicamente lo que está unido dialécticamente: las cuestiones técnicas o la experiencia personal no pueden ser analizadas sino es por referencia a una realidad a transformar. Esto supone que la acción técnico-metodológica del docente está cargada valorativamente y que por tanto nunca es neutra ni apolítica.

Una idea central es que la práctica profesional de los profesores no puede ser modificada desde afuera y que, para modificarla, es preciso que sean los propios profesores los encargados. Para esto es imprescindible que los futuros profesores desarrollen habilidades de investigación y acción sobre la realidad cotidiana de su práctica.

Feldman (1999), piensa que esta orientación reflexiva, investigativa, en la formación docente puede actuar de dos maneras:

- o bien como principios generales que requieren de un largo proceso de interpretación y elaboración por parte de los docentes

- o bien como una oferta de metodologías, que, si bien pueden tener cierto poder de transformación sobre la realidad escolar, se debilitan cuando no son integradas en un planteo más general.

Al respecto Elliot (1990), ha señalado que la estrategia de la investigación-acción no puede asumirse como un modo de resolver problemas específicos, sino como una manera general de enfrentar los problemas. En ese sentido afirma que la formación docente en investigación-acción debe promover en el docente cierta vocación de generalidad para enfrentar los problemas, y que, para esto, los problemas deben ser presentados en una escala que permita tales abstracciones. Inclusive, afirma, muchas de las tareas puntuales y cotidianas de la enseñanza, no admiten un enfoque de investigación-acción, sino que es el proceso general es el que debe ser abordado con tal enfoque.

Feldman (1999), sostiene que hay que considerar un nuevo problema en la utilización del enfoque de investigación –en la escuela o en la formación docente–. Para este autor la complejidad de incluir una tradición académica, como es la tradición investigativa, dentro de ámbitos escolares, comporta el riesgo de colocar a los maestros bajo la dirección de una nueva clase de expertos, ya no en planeamiento o didáctica, sino en investigación.

La obra de Schön (1992) amplió considerablemente los horizontes de este paradigma de formación, al desarrollar conceptos como práctica reflexiva y practicum.

La práctica reflexiva para Schön nos brinda la imagen de una buena práctica, orientadora de la acción docente y no se limita únicamente a la utilización o no de metodologías basadas en la reflexión tales como la resolución de problemas.

El practicum, para Schön, es el elemento central en la formación de docentes reflexivos.

Consiste en generar una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica, en un contexto parecido al mundo real de la práctica, pero libre de las presiones reales. En el practicum, los estudiantes simulan y simplifican la práctica (Feldman, 1999).

Schön (1992) propone tres tipos de practicum, o tres niveles de complejidad en la estrategia reflexiva:

- practicum técnico, en el cuál se adquieren reflexivamente regla y procedimientos técnicos relacionadas con la enseñanza

- practicum casuístico, que permite aprender a reflexionar y solucionar variedades de casos específicos a partir de reglas generales.

- practicum reflexivo, en el cuál adquirimos la habilidad para repensar las formas de conocimiento que aplicamos, proponer nuevos procedimientos y nuevas reglas.

Estos niveles en la configuración del practicum, reflexivo tienen ciertas analogías con el análisis de Perkins (1997) que propone diferentes niveles de comprensión en el proceso de adquirir conocimiento:

- el nivel del contenido: en este nivel los alumnos adquieren conocimientos y prácticas rutinarias, relacionadas con la aplicación de procedimientos, que implican sobre todo operaciones cognitivas de tipo reproductivas;

- el nivel de la resolución de problemas: en este nivel los alumnos adquieren conocimientos y prácticas referentes a la solución de problemas típicos del campo disciplinar. Las tareas, más que aplicar un algoritmo, movilizan operaciones cognitivas de producción referidas a la aplicación de reglas generales que emergen de situaciones particulares a otras situaciones particulares y nuevas;

- el nivel epistémico: en este nivel los alumnos aprenden conocimientos y prácticas relacionadas con la justificación y la explicación del funcionamiento de las reglas y de la lógica que gobierna el sistema de reglas que funcionan en un campo disciplinar;

- el nivel investigativo: en este nivel de máxima complejidad los conocimientos y prácticas que adquiere el alumno, se relacionan con la habilidad para poder examinar el tipo de hipótesis y reglas que circulan en el campo disciplinar, someterlas a juicio y plantear hipótesis novedosas y/o contrarias a las disponibles.

Desde ya que Perkins señala, que la educación convencional (para nosotros, el modelo de gestión centrado en la enseñanza de contenidos y el modelo de gestión pedagógica tecnológico y en menor medida el personalista), prestan muy poca atención al nivel epistémico y al nivel investigativo.

En las instituciones que visitamos a modo de primera inmersión en el campo, las entrevistas revelan resultados poco alentadores al respecto: los alumnos que denotaban una estructura propositiva relacionada con los dos últimos niveles eran la minoría e inclusive, en el nivel del contenido, la característica más fuerte parece la dispersión y la carencia de una organización cognitiva sistémica relativa a los contenidos de la disciplina.

A modo de síntesis, la identidad de este modelo descansaría sobre los principios siguientes:

- El elemento central de los procesos de formación es el dialogo, reflexivo, critico y democrático.

- El conocimiento supone una relación intersubjetiva en la que el saber popular y el científico se articulan constructivamente. (En ese sentido, como veremos más adelante, un imperativo innovador para una nueva Educación Física, es la recuperación de la cultura corporal popular).

- Los procesos educacionales son portadores de sentidos sociales relacionados con la distribución de los bienes. Algunos de estos sentidos son explícitos, otros permanecen ocultos. El profesor debe aprender a des ocultar esos sentidos que contextualizan su tarea.

- Deben sustituirse las visiones sincrónicas y transversales de los hechos educativos por visiones diacrónicas y longitudinales que den cuenta de la génesis histórica además de las estructuras que las soportan. En este sentido, los contenidos de la Educación Física como por ejemplo las técnicas deportivas deben enseñarse partir de un análisis sociogenético del contenido (Lerner, 2001).

- Las técnicas y metodologías, así como el saber acerca de los contenidos disciplinares se implementan en función de la significatividad local. (Pues como vimos, el conocimiento es más una caracterización de las prácticas cotidianas que un material objetivo que se intercambia entre agentes).

- En esta perspectiva se ve al alumno −futuro profesor− como un agente activo de su propia formación, como tutor de sí mismo, y se asume que cuanto más conozca los orígenes y las consecuencias de sus acciones, más posibilidad tendrá de intervenir sobre esos procesos.

- Se debe capacitar al profesor para que pueda percibir las cuestiones morales, éticas, políticas, técnicas que contextualizan su tarea.

- La habilidad para enseñar se genera a partir de la habilidad para investigar la propia práctica y comprenderla.

- Las técnicas de enseñanza no son fines: son medios.

- Se persigue la comprensión de la realidad, de su acción y del contexto.

- Se busca la formación de un profesor indagador / innovador de la práctica.

Se ha destacado el papel transformador que supone la utilización de este modelo de gestión pedagógica para las practicas educativas, en tanto promueve en el futuro educador un protagonismo relacionado con la capacidad de creación de soluciones locales a los problemas que el medio físico y social le plantean, al tiempo que estimula el desarrollo de expectativas intelectuales.

En tanto el modelo tecnológico promueve cierto inmovilismo al presentar la teoría y la practica como una secuencia lineal y al desarrollar unas relaciones entre docentes e instituciones puramente funcionales, en las cuales el docente no tiene otro papel que el de aplicar desarrollos curriculares hechos en otra parte, y mientras el modelo personalista corre el riesgo de reificar la propia situación biográfica y a la propia practica situándola por fuera del contexto social, el modelo de investigación acción incita a cuestionar sobre los valores implícitos en las practicas educativas, sea en lo referente a contenidos cognitivos o motores, a estrategias, a formas de evaluación, etc., y a una consiguiente toma de posición política frente a la realidad, que ya no aparece como yuxtapuesta a la propia vida y a la propia situación, sino dialécticamente articulada en relaciones que habrá que develar.

Este modelo de formación docente, en nuestra hipótesis se corresponde con la construcción de un perfil de educador crítico y reflexivo en Educación Física. En esta perspectiva (que por cierto admite varios matices y referentes) la Educación Física se concibe a sí misma como practica social de intervención, tematizable y estudiable en el marco de la ciencia social, particularmente en el seno de la pedagogía (dado que para nosotros, es una pedagogía de la motricidad) con el mismo objeto y los mismos métodos de estudio e investigación que aquella, aunque con énfasis en el estudio de lo corporal, su estructura, sus usos culturales, su valor profiláctico, y su valor pedagógico.

La idea central, es la que informa que son los sujetos los que construyen el conocimiento práctico, declarativo o emocional, como producto del funcionamiento de estructuras anatómicas, fisiológicas, neuronales, perceptivas, y psicológicas (semiosis de primer orden) (bien consideradas por el modelo tecnológico), pero que tales estructuras solo operan en interacciones sociales (semiosis de segundo orden) (consideradas por el modelo personalista) y que a la vez tales interacciones sociales siempre remiten y son engendradas por procesos macrosemióticos típicos de una cultura (semiosis de tercer orden, según Samaja, 1999) (semiosis que tiene un poder reconfigurador de los niveles anteriores) y que entendemos, puede captarse a partir de procesos de formación docente centrados en la producción de un docente investigador y transformador de la realidad.

En otras palabras: la enseñanza de la Educación Física exige la consideración simultánea de las dimensiones físico-perceptivo-motrices, emocionales-intersubjetivas y culturales institucionales, en las que opera la motricidad, siendo las últimas (culturales) la que tienen mayor poder configurador, en tanto semiosis de tercer orden y sistemas del mayor nivel de complejidad.

Recordemos que la semiosis es, en palabras de Bateson (Samaja, 1999), la pauta que conecta y que otorga vínculos particulares de relevancia, configurando una historia formativa de cada totalidad existente. El problema de la Educación Física, es que se toma por totalidad, aquello que es parte constitutiva (las relaciones semióticas de primer orden) pero que pierde significado cuando se la desprende del contexto en el cual la totalidad opera.

CAPÍTULO III
Saber disciplinar y saber didáctico en Educación Física
3.1. La constitución del saber en Educación Física: cuestiones para un debate

En la perspectiva didáctica que anima a este estudio, procuraré en esta parte analizar el proceso de constitución del saber que se trasmite en el campo de la Educación Física, con la intención de promover la reflexión entre los conceptos de saber disciplinar y saber didáctico.

Para Amade Escot (2000), el enfoque didáctico en Educación Física considera a los saberes que se trasmiten como un elemento determinante de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dicho de otro modo, la tradición de investigación comparativa en didáctica afirma que saber y método son dos construcciones dialécticas.

En ese sentido el sistema didáctico supone:

- una relación ternaria indisociable entre tres instancias: el saber, el enseñante y los alumnos;

- la trasposición didáctica como una intersección entre una problemática epistemológica y un problema de interacción humana.

Consideremos en primer lugar algunas cuestiones a discutir para caracterizar al campo disciplinar en Educación Física.

Primera cuestión: ¿la Educación Física es un campo disciplinar específico? ¿cómo se configuró ese campo?

Para hablar de campo, dicen Ron y Paiva (en Crisorio y Bracht, 2003), es necesario que se establezca un acuerdo tácito entre agentes e instituciones sobre aquello que merece ser discutido y disputado, y es este acuerdo, el que da unidad identitaria al grupo de agentes, estableciendo una serie de cuestiones que es obligatorio discutir, aun en el marco del disenso. En ese sentido los estudios muestran como históricamente se va produciendo la necesidad de delegar en un grupo de especialistas el estudio de las formas de educación del cuerpo. Así, la Educación Física es un campo que ha logrado legitimarse a partir de su función asignada relacionada, o bien con el desarrollo de capacidades físicas, o bien con la enseñanza de prácticas motrices.

En ese contexto puede ser pensada como un sub-campo del campo pedagógico (sin limitar este concepto a las prácticas escolares) y en ese marco las discusiones acerca de cuáles son los saberes y haceres corporales que son legítimos para ser enseñados y asimismo los procesos mediante los cuales pueden ser enseñados, siempre resultan atravesados por la pretensión pedagógica que pregna el campo, como vimos más arriba.

En ese mismo sentido, cabe la distinción que analizamos en otro trabajo (Gómez y Minkevich, 2009) al distinguir problemas y problemáticas en el campo disciplinar de la Educación Física.

Segunda cuestión: ¿cuál es el saber legítimo del campo de la Educación Física?

Para comenzar recordemos brevemente que la noción misma de legitimidad y validez, propia del enfoque positivista y de la ciencia clásica, relacionaba el concepto de verdad, como una adecuación entre lo que se predica del mundo y lo que el mundo es: de ahí la idea de objetividad. Así, la ciencia positiva, negaba la evidencia de un orden simbólico creado por el lenguaje que, se instala entre el mundo y el sujeto que pronuncia.

Una serie de hechos sociales, políticos y en la filosofía de la ciencia misma, determinaron un cambio revolucionario en esa concepción, entre ellos el planteo de Kuhn, y su concepto de paradigma. La noción de paradigma en Kuhn (1998) señala que la legitimidad de un conocimiento o de un saber, solo es posible en el marco de un acuerdo de la comunidad científica sobre que objetos son dignos de estudio y de un acuerdo acerca de sus condiciones de validez (es decir, un acuerdo sobre el campo de problemas y la constitución de problemáticas).

En ese sentido los paradigmas son inconmensurables, decía Kuhn, dado que representan acuerdos específicos sobre esas condiciones: la acción practica de un psicoanalista no es más verdadera que la de un chamán de una comunidad originaria de América. Sus marcos de interpretación constituyen paradigmas, cosmovisiones diferentes. Así, Kuhn completando la idea, distinguía la existencia de épocas de ciencia normal, en que los acuerdos sobre paradigmas eran bastante estables, y épocas de crisis o revoluciones científicas, épocas en que diferentes paradigmas entraban en disputa.

En ese marco, y de un modo general, los modelos interpretativos, plantearon que la verdad, comienza a revelarse como fruto de acuerdos de comunidades de hablantes, de juegos de lenguaje, diría Wittgenstein (1988).

El pensamiento dialéctico, historicista, representado por una larga serie de autores, agrega una tercera opción: el mundo tiene una base material, pero son las interacciones humanas las que crean sentido. En esa línea, podrían agregarse las perspectivas de la complejidad, que orientan esta tesis: la realidad tiene estructura, tiene un base material, pero esta es inescindible de la génesis.

El caso de la Educación Física en la actualidad puede situarse en el contexto de esa situación de cambio de paradigma en el sentido de Kuhn.

Frente a la variedad de discursos legitimadores circulantes en el siglo XIX y XX (militarista, higienista, deportivista, psicomotriz, etc.) y a las tendencias encontradas por ejemplo en la obra de Vázquez (1989), la situación actual del campo, desde mediados de la década del 90, y en el marco de los procesos de reformas en los sistemas educativos que caracterizaron al periodo, se fortalece una perspectiva epistemológica centrada en el carácter de práctica social de intervención que tiene la Educación Física a partir del carácter educativo y educable del cuerpo humano.

Para esta última perspectiva, en la que este estudio pretende situarse, la Educación Física es lo que los profesores hacen cotidianamente: trasmitir un tipo de conocimiento centrado en el cuerpo y el movimiento. Este tipo de conocimiento es sobre todo un saber de tipo práctico, pues se centra en los procedimientos corporales y motrices que los alumnos necesitan aprender en su proceso de socialización, aprendizaje que es a la vez interiorización de formas culturales y exteriorización de posibilidad personales.

A la vez, la adquisición de procedimientos ligados al cuerpo y al propio movimiento posibilita vía la capacidad reflexiva, la progresiva toma de conciencia de conceptos, valores y actitudes, y la puesta en juego de emociones, por lo que estamos frente a una práctica social potencialmente capaz de movilizar las aptitudes que hacen al desarrollo humano, en forma sino suficiente, cuando menos integral.

La práctica de actividades motrices en el marco de la Educación Física permite en esta concepción la progresiva conquista de competencias, de capacidades para la acción social. Las competencias incluyen tanto aptitudes cognitivas, motrices como emocionales y sociales.

Esta perspectiva se funda en las modernas teorías del aprendizaje, en un arco que va desde el constructivismo ortodoxo hasta el constructivismo social y la psicología cultural, a la vez que se sitúa en el marco de la tradición crítica en las ciencias sociales, interpretando al currículum como la manifestación explicita capaz de modelar unas prácticas educativas potencialmente transformadoras.

Tercera cuestión: la estructura del saber en Educación Física

En una primera caracterización, el tipo de saber que se enseña y aprende en Educación Física tiene una estructura diferente del conocimiento que se aprende en matemáticas, lengua, sociales, etc.

Dado que el conocimiento de la Educación Física está centrado en la adquisición de habilidades procedimentales y construcción de algoritmos como modo de solucionar problemas, en ese sentido podría compararse la Educación Física con las Matemáticas (los problemas son cognitivos en matemáticas, motrices en Educación Física). Sin embargo, la E.F., se diferencia de las Matemáticas, pues en esta última, los procedimientos siempre ofrecen la oportunidad para discutir y descubrir metarrepresentaciones que tienden a explicitar y revisar las propias teorías implícitas, o creencias previas, mientras que en Educación Física, las más de las veces se trata de un conocimiento práctico, que implica un saber de sí y del mundo en estado práctico acompañado de representaciones sobre las que no siempre es condición la reflexión a priori o a posteriori de la acción motriz. Es decir, la reflexión no emerge necesariamente de las situaciones motrices mismas:

…El deporte no es un santuario del saber… (Parlebas, 2001).

De este modo, muchas de las adquisiciones que la Educación Física provoca, tienen una apariencia de naturalidad que proviene de la falta de registro conciente acerca de lo aprendido. Esto suele estar en la base de las valoraciones que la comunidad realiza sobre la disciplina. Estas adquisiciones están fuertemente arraigadas en la construcción social de significados culturales ligados a los usos del cuerpo y sus producciones, conocimiento mediante el cual los sujetos se autoproducen en tanto prácticos-sociales, es decir capaces de actuar de acuerdo a las regulaciones valorativas, jurídicas y normativas que tipifican a un grupo social.

Un efecto colateral esta dado por el hecho de que, muchos de estos significados ligados al cuerpo, provienen como dijimos de otras prácticas sociales y atraviesan la práctica de la Educación Física sin mucha oportunidad de tematizarlos y reflexionar acerca de los mismos, por lo cual su enseñanza resulta más bien traspuesta de las prácticas sociales de referencia, que hegemonizan su producción (el caso del deporte sería uno de los ejemplos fuertes).

En ese contexto, se han reconocido diferencias, que vienen a cuento en este trabajo, entre las demás áreas de conocimiento escolar y la Educación Física en relación al tipo de conocimiento que trasmite. Con el espacio que disponemos, cabe comentar que mientras las primeras están centradas alrededor de un tipo de conocimiento conceptual generalmente originado en saberes eruditos procedentes de la investigación científica o filosófica, cuyo dominio también exige procedimientos cognitivos de comprensión y razonamiento, la Educación Física, está centrada en la adquisición de un tipo de procedimientos que hacen a una competencia actuacional que se materializa en el uso inteligente y emocional del propio cuerpo, competencia que en otro lugar hemos llamado disponibilidad corporal (Gómez, 2002).

Esta disponibilidad corporal exige la apropiación progresiva de tres tipos de saberes: eruditos, expertos y personales.

Los saberes eruditos, están originados en la investigación científica (los conceptos de resistencia aeróbica, motricidad, aptitud física, etc.).

Los saberes expertos resultan de la reflexión, o de la práctica, o bien de una combinación de práctica y reflexión, de una comunidad especifica de sujetos experimentados en una práctica social-motriz (las técnicas y las tácticas deportivas, por ejemplo), originadas en las llamadas prácticas sociales de referencia.

Los saberes personales resultan de la actividad práctico-reflexiva y emocional de los alumnos en las prácticas motrices, constitutivos del conocimiento y cuidado de sí mismo9. Constituyen los procesos ligados a la sensibilidad y al registro de sí mismo, a los que denominamos “saberes personales”, o como gustamos de expresar con Gloria Rovira, son una especie de contenidos… subjetivables más que objetivables… (Rovira y Gómez, 2009).

La articulación entre estos tipos de saber implica lo que Arnold (1990) ha denominado competencias en la ejecución, es decir una ejecución racional de destrezas físicas, con cierta competencia actuacional, que como afirma Marcos Taborda (Taborda y Villa, 2003) no debe remitirse a una clase de competencia reducida a su dimensión motriz, sino y, sobre todo, anclada en la sensibilidad (los saberes personales a los que me refería antes).

Sin embargo, conviene precisar dos cuestiones que tensionan el concepto de competencia actuacional en relación son el saber corporal-motriz que se enseña:

Por un lado, esta competencia actuacional debe objetivarse en la actuación en prácticas motrices relacionadas con los procesos de socialización del endogrupo cultural: es decir, no ha de ocurrir en una especie de vacío cultural, que define unos comportamientos genéricos en los cuales se disuelve el saber que se trasmite, concepción hacia la que parecen deslizarse algunos productos curriculares10.

Por otro, si la competencia actuacional debe estar necesariamente relacionada con las producciones motrices de una cultura, y estas están explicitadas, la cuestión obliga a pensar en la situación hegemónica o contra hegemónica de los saberes que la cultura privilegia.

Es decir, a la hora de repensar el campo disciplinar de la Educación Física, parece indispensable repensar el statu quo de los saberes necesarios para el arte de enseñar. La experiencia de las reformas curriculares de las últimas dos décadas en Hispanoamérica muestra que la discusión curricular está tensionada por dos polos, en relación a la estabilidad/flexibilidad de los saberes a trasmitir en Educación Física:

Uno de los polos es la tendencia de las instituciones y sus actores a perpetuarse mediante la autolegitimación, originando prácticas que terminan desanclándose de los fines para los que las instituciones fueron creadas. (Ejemplo: se siguen enseñando en la formación docente prácticas deportivas que no se emplean luego en ninguna escuela).

El otro polo, es la tendencia de las sociedades posmodernas (tendencia visible en la discusión curricular) a erosionar rápidamente las prácticas motrices, superponer y confundir sus contornos, cambiar sus sentidos, producir nuevas prácticas en la medida que puedan agilizar la dinámica del mercado, siempre en el borde del desanclaje de las prácticas nuevas del contexto cultural y sus procesos de identificación y socialización de los jóvenes.

Esta dinámica relativiza la jerarquía existente en la formación docente en Educación Física que distingue entre prácticas con un statu quo intocable (generalmente los deportes con reconocimiento olímpico) de prácticas innovadoras, alternativas, tales como los juegos deportivos, los juegos tradicionales, las gimnasias formativas y expresivas, los juegos de los pueblos originarios, las practicas motrices urbanas, etc., a las que les otorga menos espacios, tiempos y por ende menor jerarquía.

La dinámica actual muestra que el capital cultural, cuanto más rígido, más rápidamente se torna obsoleto. Parece imprescindible, en cambio, que los futuros profesores dispongan de habilidades para aprender, producir críticamente, incorporar nuevos saberes de la cultura corporal de movimiento que van surgiendo de la dinámica social, razón por la cual hay que preguntarse por cuál debe ser el balance entre prácticas motrices con statu quo y nuevas prácticas motrices. Cierta luz, puede aprovecharse del aporte praxiológico: es cierto que en todas las prácticas pueden reconocerse, en el nivel de su lógica interna, identidades de estructura, y que posiblemente una de las claves para ese balance, esté relacionada con la posibilidad de que los futuros profesores y profesoras aprendan a identificar dichas estructuras, establecer analogías, discutir sus sentidos (su lógica externa) y programar situaciones de enseñanza pedagógicas, alterando o manteniendo los aspectos de la lógica interna que más les convengan a los intereses educativos, recordando que el elemento emancipador en las prácticas está constituido por una dialéctica entre:

- los significados que el docente es capaz de escenificar en la clase,

- los significados que emergen de los elementos biográficos de los alumnos,

- los elementos socioculturales que dan sentido a las practicas motrices (su lógica externa),

- la lógica interna de las prácticas mismas.

Por un lado, ya hemos visto como los saberes que enseñamos, en realidad provienen en su mayoría de prácticas sociales de referencia ajenas a las instituciones propiamente didácticas como la escuela. En ese sentido es fácil advertir que el prestigio social del que disponen dichas prácticas, no siempre esta originado en virtudes intrínsecas a las practicas mismas, sino más bien, poseen un valor aumentado o disminuido por la relativa empatía de esos saberes con cuestiones de mercadotecnia, disputas políticas, imaginarios sociales controlados por grupos de poder (el deporte de rendimiento o de espectáculo constituyen el caso paradigmático).

Por otro lado, es sabido que los saberes de todas las disciplinas y sobre todo los saberes de la cultura corporal de movimiento están atravesados por las características de las sociedades posmodernas: deslizamiento y superposición de los límites entre las prácticas, erosión permanente de sentidos atribuidos a las prácticas, invención y creación de nuevas prácticas.

En otras palabras, las prácticas de la cultura corporal de movimiento son muy inestables, y de un modo general se enmarcan y desarrollan en la tipificación de Bauman (2003), que se refiere a los objetos culturales posmodernos, como, líquidos, es decir, evanescentes, efímeros, reemplazables.

Esta característica de los artefactos culturales en las sociedades post­industriales, relativiza la jerarquía existente en la formación docente que distingue entre practicas con un statu quo intocable (generalmente los deportes con reconocimiento olímpico) de prácticas innovadoras, alternativas, tales como los juegos deportivos, los juegos tradicionales, las gimnasias formativas y expresivas, los juegos de los pueblos originarios, las practicas motrices urbanas, etc., a las que les otorga menos espacios , tiempos y por ende menor jerarquía.

En este tipo de dinámica social, parece evidente que el capital cultural disponible, cuanto más rígido más rápidamente se torna obsoleto. En ese sentido, parece imprescindible, en cambio, que los futuros profesores dispongan de habilidades para aprender, producir críticamente, incorporar nuevos saberes de la cultura corporal de movimiento, capaces de movilizar la sensibilidad apuntada más arriba, que van surgiendo de la dinámica social, razón por la cual cabe preguntarse:

- ¿cuál debe ser el balance entre prácticas motrices con statu quo y nuevas prácticas motrices?

- ¿los formatos curriculares que utilizamos en la formación docente no siguen reproduciendo los formatos de mediados del siglo XX, épocas de saberes estables, ciertos y constituidos, producto de la lógica positivista?

Niveles de complejidad en el saber

Grossman (2005) siguiendo el trabajo de Schwab (1964), distinguió cuatro aspectos en el estudio de un saber enseñable (al que llama conocimiento de la materia), que resultan esenciales para comprender la formación docente y sus perspectivas de profesionalización:

- El conocimiento de la materia propiamente dicho, es decir el dominio particular del saber que está puesto en juego, sea en sus aspectos conceptuales, procedimentales o actitudinales. Para el caso de la Educación Física, los juegos motores, los gestos propios de cada ejercicio, el modo de obtener tantos en un juego o deporte, la coreografía de una danza popular, el conocimiento de las capacidades motrices y sus formas de desarrollo, etc. El conocimiento de la materia comprende de este modo todos los aspectos intrínsecos del saber en cuestión y por decirlo en otras palabras estos aspectos describen al saber-objeto en términos de sus partes, la relación entre sus partes, su forma, sus cualidades, es decir, al saber como ente en sí.

- El conocimiento sustantivo de la materia: se refiere Grossman aquí, a los paradigmas y criterios de relevancia que guían y determinan los procesos de indagación en una disciplina, formulando unas preguntas y silenciando otras, y fijando, por decirlo de ese modo, los límites de la decibilidad en la disciplina. Por ejemplo, en un abordaje histórico/epistemológico de la Educación Física puede seguirse como, las tematizaciones de la misma, han estado relacionadas con las transformaciones en las representaciones del cuerpo, desde la comparación del mismo con la máquina de vapor, a la comparación con la maquina cibernética.

- El conocimiento sintáctico de la materia, se refiere por a un lado a los métodos y tendencias de investigación que una materia pone en juego para poder hacer progresar ese campo del saber. En el caso de la Educación Física comprendería tanto a las modalidades de aprendizaje motor, las formas de organizar la práctica o el método de entrenamiento que mejores resultados producen, los procesos discursivos y de negociación que permiten encontrar soluciones tácticas en los juegos, así como los procedimientos investigativos que permiten a los alumnos aprender conceptos y relaciones entre conceptos de la materia. Por otro lado, incluye los argumentos de justificación por los cuales ese saber puede legitimarse socialmente, políticamente, culturalmente y sobre todo epistemológicamente. En Educación Física, por ejemplo, la comprensión del papel del juego motor y el ejercicio en el desarrollo personal, o el papel del deporte en la cultura humana.

- El conocimiento de metas y valores referidos a la materia. Este aspecto pone en relación los aspectos anteriores, con la función política, social y cultural, expresada en el currículum acerca de ese campo de saber, y explicita las relaciones del campo con los objetivos educativos generales.

En este trabajo, nosotros hemos problematizado esta cuestión orientándonos a estudiar el saber enseñable según sus niveles de complejidad semiótica, en la perspectiva de Samaja (1999) que aún y por mucho tiempo nos ilumina. El epistemólogo argentino, en la línea de Peirce, y de Greinmas, puntualiza la existencia de relaciones semióticas de órdenes de complejidad en las relaciones entre los objetos simbólicos de una cultura.

De este modo, un saber cualquiera, en tanto objeto de cultura, está inmerso en dichas relaciones semióticas y se ofrece al análisis en instancias de primeridad, segundidad y terceridad.

Las relaciones de primeridad definen las propiedades inmediatas del objeto como cosa, normalmente en términos de relaciones físicas en el espacio y en el tiempo. Así, el pase de pecho en baloncesto, por ejemplo, puede definirse en términos de los elementos biomecánicos, energéticos, témporo-espaciales, dinamogénicos que lo configuran. Así surgen las características técnicas que permiten distinguir al pase de pecho, del pase de hombro, las posiciones diferentes de los segmentos corporales, la fisiología de cada uno de ellos, etc.

La segundidad del pase, se refiere a la trama relacional en la que el saber ha sido construido y que le da un sentido contextual y situacional. De este modo la segundidad del pase estará definida por las relaciones de cooperación, oposición, sentido estratégico, etc.

El análisis de la segundidad permite la comprensión de porque es preferible un pase de pecho a un pase de hombro, o comprender porqué no haría falta un pase en tal momento, sino más bien el dribbling.

En ese sentido, cabe considerar que, a la hora de aprender el tal pase de pecho, será necesario que el aprendiz reconozca en qué situación conviene usarlo, además del modo en que tiene que poner las manos. Un objeto complejo, ya vemos, es a la vez estructura y significado.

Sin embargo, esta segundidad solo es inteligible en el marco de su génesis. Es decir, interesa saber cómo llegó a constituirse una práctica motriz (en este caso, los juegos deportivos, el deporte) que incluye unas situaciones tales, que demandan unos gestos técnicos tales.

El estudio del marco normativo de los juegos deportivos, los deportes y el significado simbólico que estos tienen en la etapa histórica que se considera y su génesis, es decir el estudio del papel que ocupa el saber en el marco de una práctica, nos muestra cómo es que ese saber ha llegado a ser y vuelve inteligibles las regulaciones que se establecen entre los tres niveles, regulaciones que, en su dialéctica, posibilitan la aprehensión, más profunda, más humana, acerca del saber.

Por lo cual aprender un saber implica una reflexión ya no únicamente sobre sus aspectos inmediatos (primeridad) y sobre su sentido estructural-relacional (segundidad) sino también sobre su sentido humano, incomprensible sin apelar al estudio de la génesis. Esto constituye un tercer nivel de complejidad semiótica, la terceridad.

Esta perspectiva en el tratamiento de los saberes que la Educación Física trasmite nos lleva a la siguiente cuestión:

Mientras que el tratamiento de la primeridad y la segundidad del saber, nos sitúa sobre todo en el terreno de la didáctica entendida como tecné, procurando entender el proceso de trasmisión desde la estructura del saber a trasmitir, en el enfoque desde la terceridad, es inevitable situarse en el terreno de la pedagogía, al enfatizar las relaciones del saber a trasmitir con fines, valores, ideología, política.

En ese sentido, hay un peligro en el supuesto de pensar que la mejora de la formación docente pasaría por extremar los cuidados en la formación de los docentes ligados a su capacidad técnico-instrumental, escindiéndola de los aspectos pedagógicos, aspecto sobre el que volveré más adelante.

Hay que recordar que el elemento emancipador y formativo en las practicas está constituido por una dialéctica entre los significados que el docente es capaz de escenificar en la clase, significados que emergen de los elementos biográficos y socioculturales de los alumnos y la lógica interna de las practicas mismas, más que por los aspectos de primeridad de las practicas.

Nuestro estudio se orienta en lo general en la tradición del programa de la investigación comparativa (Brousseau, 1997) en didáctica, y en especial hacia el enfoque didáctico en Educación Física promovido y desarrollado por Escot (2000): esta orientación de la investigación indaga que tiene de general y que tiene de específico un saber a trasmitir.

En ese sentido, la primeridad y la segundidad del saber aparecen como los elementos que contienen las propiedades generales del saber mientras que su terceridad, es decir, el saber puesto a circular institucionalmente es lo específico del mismo.

Para ejemplificar las relaciones que tiene un saber con los escenarios institucionales donde se desarrolla una práctica, y como el escenario institucional configura nuevas relaciones de terceridad, mientras que la primeridad y la segundidad permanecen idénticas en el cuadro 1, en un trabajo anterior (Gómez, 2009), comparamos 4 escenarios de enseñanza de las prácticas deportivas, visualizando como las diferentes dimensiones de la interacción asumen valores específicos para cada escenario.

Así, cuando consideramos la enseñanza del deporte en su perspectiva institucional, podemos postular la existencia de cuatro tipos de prácticas de enseñanza en la que este saber se construye y trasmite:

- el deporte curricular-escolar

- el deporte escolar extra curricular

- el deporte ocio no escolar

- el deporte ligado al rendimiento-desarrollo

Cuadro 1: Los escenarios de enseñanza del deporte

En el cuadro 1, hemos representado los principales dispositivos institu­cionales que configuran las interacciones entre los actores docentes, alumnos, padres, etc.

El signo +, representa la intensidad de la presencia del factor en cada ámbito. De este modo, puede verse que el factor estandarización de las prácticas, es muy fuerte en el deporte de desarrollo, y débil, en el deporte escolar11.

El programa de investigación de una didáctica comparativa nos muestra que el tipo de interacciones humanas que hacen al contrato didáctico, la relaciones entre profesor-saber-alumnos, están atravesadas por el contexto institucional de la enseñanza, y que, por lo tanto, el saber en cuestión existe como general solo en su primeridad y segundidad, pero no absolutamente.

Son las relaciones contextuales, donde ocurre la enseñanza, el grupo concreto de alumnos, las relaciones del saber con el currículum, la relación del saber con los fines y valores del proceso, los que determinan el tipo de adaptación (trasposición didáctica) que el saber requiere para su enseñanza. Planteamos aquí la idea de que la importancia de tales adaptaciones es tal, que termina afectando la estructura misma del saber que se trasmite, y que, en todo caso, el saber no existe como referencia absoluta por fuera de las prácticas sociales y de las condiciones de su génesis.

El programa de investigación de la didáctica comparativa, creado por Brousseau (1997), introduce en ese sentido una ruptura epistemológica: para este autor, la didáctica exige dar cuenta de los fenómenos propios de la trasmisión del saber en el seno de diferentes instituciones y a la vez, exige la creación de conceptos originales para cada caso.

- ¿qué caracteres comunes, y que caracteres específicos tienen las intervenciones del profesor en el club, en la escuela, en el centro recreativo? ¿qué es lo distinto?, ¿qué situaciones pueden utilizarse aquí pero no allá?

- ¿qué características tienen las interacciones entre alumnos y docentes en cada una de estas instituciones?

El análisis de tales cuestiones permite cuestionar la doxa estableciendo las dicotomías y continuidades entre los escenarios de enseñanza de las prácticas motrices, siguiendo prioritariamente, el hilo de relación con el saber que se trasmite, y poder develar cuales son las formas genéricas y cuales las formas específicas de las intervenciones cuando éstas se plantean en instituciones didácticas como la escuela, u otras débilmente didácticas (Escot, 2000).

En ese contexto es que este estudio pretende repensar las prácticas de formación docente, interpelando la hegemonía de las formas genéricas y postulando la existencia de formas institucionalmente específicas de la actuación, sobre todo en relación con la escuela, considerando a la trasposición (o conocimiento contextual del contenido) el elemento definitorio del campo disciplinar.