Kitabı oku: «Психологические и психоаналитические исследования. Ежегодник 2018–2019», sayfa 5

II. Психология восприятия

Видеоматериал для индукции естественных эмоциональных экспрессий в исследованиях механизмов восприятия «живого» лица. Е. А. Лободинская, О. А. Королькова⁵

Для изучения механизмов восприятия экспрессий «живого» лица в реальной ситуации межличностного взаимодействия необходимо создание нового экологически валидного инструментария, который позволит смоделировать реакцию и естественное поведение человека при восприятии жизненных ситуаций в контролируемых условиях лабораторного эксперимента. Сорок видеоклипов с эмоциональным содержанием, отобранных из открытых источников, демонстрировались наблюдателям, которых просили оценить, какие эмоции вызывает каждый из клипов. По результатам оценки были отобраны ролики, вызывающие наиболее однозначные и интенсивные базовые эмоции у наблюдателей. Данный видеоматериал в дальнейшем будет использоваться для индукции естественных эмоций на лице человека.

Ключевые слова: база данных, динамические экспрессии, индуцированные эмоции, видеоизображения лицевых экспрессий.

Предыдущие исследования восприятия эмоциональных экспрессий лица проводились в основном с использованием баз статичных фотоизображений (например, черно-белых фотографий из классической базы PoFA – Ekman et al., 1976; цветных фотографий высокого качества из более современной базы RaFD – Langner, 2010). Для «оживления» фотоизображений и придания им динамического характера, свойственного реальным экспрессиям, мог использоваться компьютерный морфинг, который позволяет демонстрировать переход от нейтрального лица к сильно выраженной экспрессии, имитируя ее возникновение на лице натурщика (напр.: Барабанщиков, Королькова, Лободинская, 2018), либо переход между парой сильно выраженных экспрессий (Королькова, 2015). Использовалось также стробоскопическое движение (напр., Барабанщиков, Королькова, Лободинская, 2014), которое моделирует ситуацию возникновения и исчезновения микроэкспрессии на спокойном лице.

Следующим этапом исследования эмоциональных экспрессий лица закономерно становится изучение механизмов восприятия экспрессий, максимально приближенных к реальным – в частности, выражений, которые могут сопровождать просмотр эмоционально окрашенных видеоклипов. Использование видеоклипов является одним из наиболее распространенных и эффективных методов индукции эмоций (напр.: Cowen, Keltner, 2017; Gilman et al., 2017): для него характерна высокая степень вовлеченности наблюдателей, что позволяет получить широкий диапазон эмоциональных экспрессий за сравнительно короткий промежуток времени. Однако, большинство подобных баз было разработано для западной культуры. Поскольку культурные особенности могут влиять на восприятие и эмоциональную реакцию на аффективно окрашенные видео, необходима предварительная апробация такого видеоматериала на российской выборке.

Целью данной работы является разработка новой отечественной базы видеоизображений естественных индуцированных эмоциональных экспрессий (БЕВЭЛ – база естественных видеоизображений экспрессий лица). Процесс работы над базой включает следующие этапы.

Первый этап представляет собой подготовку и проведение эксперимента, в котором испытуемые выступают экспертами по оценке вызываемой эмоции при восприятии демонстрируемых видео на экране монитора. Испытуемым предлагается после просмотра каждого пронумерованного видео выбрать из списка эмоцию, которую оно может вызывать. По результатам отобранных видеороликов проводится верификация эффективности проявления базовых эмоций. Формируется список видеороликов для последующей демонстрации участникам второго этапа.

На втором этапе отобранный видеоматериал демонстрируется натурщикам; в процессе просмотра видеофрагментов проводится высокоскоростная видеосъемка лиц участников-моделей, позволяющая с высоким временным и пространственным разрешением зарегистрировать их экспрессии. При помощи экспертной оценки из полученных видеозаписей эмоциональных выражений «живого» лица отбираются фрагменты (короткие видео), содержащие как базовые, так и сложные социальные эмоции.

На третьем этапе исследования проводится валидизация полученного стимульного видеоматериала. На основании оценок участников исследования отбираются фрагменты, оценки которых в наибольшей степени согласуются, для включения в базу естественных динамических эмоций БЕВЭЛ.

В настоящем исследовании описывается первый этап разработки базы БЕВЭЛ. Был осуществлен подбор видеоматериала для индукции базовых эмоций. В открытом сетевом пространстве было предварительно отобрано 40 видеороликов (сюжеты из жизни, снятые на личные камеры; короткие отрывки из фильмов). В таблице 1 приведены примеры роликов и ожидаемые эмоции, которые они могут вызывать.

Проведена пилотная серия эксперимента, в котором испытуемые (студенты вузов – 25 человек: 14 жен. и 11 муж., медиана возраста 33 года) оценивали свои эмоции при просмотре видеоматериала. Видеофрагменты с 1 по 33 оценивали все испытуемые; видеофрагменты с 34 по 40 были добавлены впоследствии, и их оценивали 9 из 25 человек. Демонстрация видео проводилась в специализированном компьютерном классе на индивидуальных мониторах либо на общем большом экране; каждый наблюдатель работал индивидуально. Порядок экспозиции видеоклипов был фиксированным. Испытуемым предлагалось после просмотра каждого видео выбрать из списка одну или несколько эмоций, которые вызывало данное видео (радость, удивление, интерес, страх, гнев, отвращение, презрение, печаль); также имелась возможность добавить эмоции, отсутствующие в предложенном списке.

Для каждого видеоклипа распределения частот выбора эмоций из списка сравнивались с равномерным распределением при помощи точного теста Фишера. Анализ показал, что для всех видеофрагментов за исключением фрагмента № 36, распределение оценок отличается от равномерного (p≥0,05).

Затем частоты для каждой эмоции сравнивались попарно; применялась поправка Бенджамини – Хохберга на множественные сравнения. Ставилась задача определить те видеоклипы, которые воспринимались максимально однозначно (имелась только одна эмоция, оценки которой значимо выше, чем оценки каждой из остальных эмоций). К таким видеоклипам относились № № 3, 10, 11, 17, 18, 19 (эмоция радости выбиралась значимо чаще, чем другие); № 24 (интерес); № 39 (отвращение) и № 40 (гнев). Для ряда видеоклипов имелось по две наиболее выраженные эмоции: № № 2, 4, 13, 14, 15, 25, 31 (удивление и интерес); № № 6 и 9 (интерес и страх); № № 7, 8, 12 (радость и интерес); № 16 и 22 (удивление и страх).

Таблица 1. Экспонируемые видеофрагменты

Примечание: Приведены описания видеофрагментов, отобранных по итогам пилотного исследования. В скобках указана длительность (минут: секунд).

Рис. 1. Частота возникновения базовых эмоций при просмотре видеофрагментов

По результатам оценок были отобраны видеоролики для последующего предъявления отдельной группе наблюдателей (рисунок 1). В список включили следующие видео, вызывающие наиболее интенсивные базовые эмоции: радость – № № 3 и 10; удивление – № 22; интерес – № № 14 и 15; гнев – № 40; страх – № № 6, 9, 16, 32; отвращение – № 38 и 39; для эмоций презрения и печали не было отобрано роликов.

На следующем этапе работы над базой отобранные видеоматериалы демонстрировались испытуемым-моделям. Все участники дали письменное согласие на использование изображений их лица в научных целях. Для контроля индивидуальных особенностей эмоционального реагирования и вербализации эмоций участники заполнили опросники: Торонтскую шкалу алекситимии (TAS) и методику экспресс-диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В. В. Бойко. Проведена пилотная серия высокоскоростной видеосъемки лиц 10 участников-моделей (9 ж., 1 м., возраст 18–36, средний возраст 24 года) в ходе просмотра видеофрагментов, индуцирующих эмоции. Поскольку важной особенностью создаваемой базы является высокое временное и пространственное разрешение получаемых изображений и видеозаписей, для съемки использовалась профессиональная высокоскоростная камера Sony DSC-RX10M4 (1920×1080 пикс., 120 кадров/с). Данное разрешение обеспечивает детальную регистрацию микроэкспрессий на лице натурщика. Видеосъемка проводилась в звукоизолированном помещении с равномерной фоновой подсветкой, чтобы создать комфортные условия для натурщика. Видеоклипы для индукции эмоций последовательно предъявлялись на экране монитора, звук обеспечивался профессиональными аудиоколонками. С помощью Шкалы дифференциальных эмоций К. Изарда участники оценивали свое эмоциональное состояние до начала видеосъемки и непосредственно по окончании просмотра каждого видеоклипа.

По результатам четырех пилотных видеозаписей было выявлено, что несмотря на однозначные оценки эмоционального содержания, полученные на первом этапе работы над базой, не все отобранные видеоклипы надежно вызывают мимическую реакцию у натурщиков. В связи с этим для следующих шести натурщиков набор демонстрируемых видеоклипов был расширен до 17, а также была уточнена инструкция, акцентирующая внимание участников на спонтанности реагирования на видеоклипы.

Полученный видеоматериал индуцированных экспрессий будет сочетать в себе, с одной стороны, высокую пространственную и временную точность, необходимую для контроля и варьирования экспериментальных факторов в психофизических и психофизиологических экспериментах, с другой стороны – высокую экологическую валидность, что обеспечивается проведением видеосъемки индуцированных, а не позированных экс прессий. Данная база будет востребована исследователями восприятия лица и лицевых экспрессий, как эмоциональных, так и коммуникативных, и позволит получить новые данные о природе невербальной коммуникации.

Литература

Барабанщиков В. А., Королькова О. А., Лободинская Е. А. Восприятие эмоциональных экспрессий лица при его маскировке и кажущемся движении // Экспериментальная психология. 2015. Т. 8. № 1. С. 7–27.

Барабанщиков В. А., Королькова О. А., Лободинская Е. А. Распознавание эмоций в условиях ступенчатой стробоскопической экспозиции выражений лица // Экспериментальная психология. 2018. Т. 11. № 4. С. 50–69.

Королькова О. А. Роль динамики в зрительной адаптации к эмоциональным экспрессиям лица // Российский журнал когнитивной науки. 2015. Т. 2. № 4. С. 30–57.

Cowen A. S., Keltner D. Self-report captures 27 distinct categories of emotion bridged by continuous gradients // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2017. V. 114. № 38. P. E7900–E7909.

Ekman P., Friesen W. V. Pictures of Facial Affect. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists, 1976.

Gilman T. L., Shaheen R., Nylocks K. M., Halachoff D., Chapman J., Flynn J. J., Matt L. M., Coifman K. G. A film set for the elicitation of emotion in research: A comprehensive catalog derived from four decades of investigation // Behavior Research Methods. 2017. V. 49. № 6. P. 2061–2082.

Langner O., Dotsch R., Bijlstra G., Wigboldus D. H. J., Hawk S. T., van Knippenberg A. Presentation and validation of the Radboud Faces Database // Cognition & Emotion. 2010. V. 24. № 8. P. 1377–1388.

Межполушарная асимметрия при восприятии/распознавании и запоминании визуального контента детьми старшего дошкольного возраста. Н. Л. Олефиренко, Е. Г. Хозе⁶

В статье представлены результаты исследования особенностей зрительного восприятия детьми старшего дошкольного возраста, а также сделана попытка обосновать выявленные закономерности реализации функции рассматривания, распознавания и запоминания, межполушарной асимметрией. Авторами разработан и апробирован оригинальный метод изучения функций визуального восприятия детьми, который позволяет установить скорость восприятия, очередность рассматривания, запоминание увиденного и другие особенности. Показано, что последовательность рассматривания различных зон зрительного поля у детей аналогична установленной последовательности для взрослых – слева на право, но существует и своя специфика.

Ключевые слова: зрительное восприятие у детей старшего дошкольного возраста, художественное восприятие, межполушарная асимметрия.

Одной из важнейших задач современной действительности является совершенствование и повышение эффективности образовательно-воспитательного процесса. В связи с этим актуализируется необходимость понимания познавательных процессов, включение которых в определенной последовательности будет способствовать максимально полному и всестороннему развитию ребенка. В то же время изучение зрительного восприятия ребенка с учетом психологического склада, взаимосвязи данной когнитивной функции с межполушарной асимметрией мозга является чрезвычайно важным условием понимания того как дети познают мир, различают, осознают его элементы, отражают их свойства, как происходит развитие их коммуникативных навыков и социализация.

За более чем вековую историю психологических исследований накоплен богатый эмпирический материал, представленный в отечественной и зарубежной литературе, посвященный зрительному восприятию (Аллахвердов, 2000; Брунер, 1977; Величковский, 2003; Зинченко, 2005; Леонтьев, 2000; Найсер, 1981; Hubel, Wiesel, 1968; Zeki et al., 1991; и др.). Разработаны многочисленные подходы: структурализм, гештальт психологический подход, конструктивизм, экологический подход, информационный подход, нейропсихологический, когнитивная нейрология (Меньшикова, 2013). Интересные данные получены исследователями в нейрофизиологии, психофизиологии, изучающими нервное обеспечение процессов зрительного восприятия, участие и интеграцию в них различных структур мозга (Лурия, 2002; Теребова, Безруких, 2013). В последнее время активно изучается функциональная межполушарная асимметрия и ее влияние на психологические особенности индивидуумов, протекание различных процессов. Но, эти данные не позволяют объяснить процесс зрительного восприятия, так как мозг, как орган, используется лишь как инструмент. Он сам по себе не в состоянии взаимодействовать с информацией, принимать решения и действовать.

Данная работа выполнена в русле когнитивно-коммуникативного подхода к исследованию восприятия предложенного Б. Ф. Ломовым (Барабанщиков, 2006, 2017). Проникновение в психологию познавательных процессов в рамках этого направления позволяет не только глубже понять, как и за счет каких возможностей ребенок воспринимает зрительную информацию, как происходит когнитивная перцепция, анализ, систематизация увиденного, но и каким образом выстраивается отношение человека с окружающим миром и с самим собой. Данный подход позволяет, учитывая межполушарную асимметрию, вскрыть иерархическую организацию психики, функциональные компоненты которой системно-детерминированы и взаимосвязаны (Барабанщиков, 2017).

Актуальность данной работы продиктована еще и тем, что психология восприятия художественного контента (художественного восприятия), основные положения которой берут начало в работах Л. С. Выготского (Выготский, 1986) и Р. Арнхейма (Арнхейм, 2012), по-прежнему остается малоизученной областью, особенно в контексте детского восприятия. Художественное восприятие, как один из этапов коммуникативного процесса, в котором ребенок выступает субъектом восприятия (Стрелец, 2010) еще не имеет исчерпывающих ответов на вопросы: на что в первую очередь обращает внимание ребенок, как влияет на восприятие психосемантика цвета, как воспринимается контент во взаимосвязи с пространственным расположением и контекстуальной направленностью объектов на изображении и, что оказывает наиболее значимое воздействие на реципиента.

В теоретическом плане, решение поставленных задач, позволит уточнить положения когнитивно-коммуникативного подхода к пониманию процессов художественного восприятия детьми старшего дошкольного возраста. В то же время, от понимания особенностей восприятия детьми предметов изобразительного искусства и иллюстративного материала, применяемого в развивающих и образовательных продуктах, зависит насколько успешно удастся художникам и графикам их создавать, с учетом того, что они должны оказать позитивное воздействие на ребенка и способствовать воспитанию и развитию детей, о чем неоднократно отмечали известные ученые и педагоги (Выготский, 1986; Запорожец, Кудрявцев, 1991; и др).

Цель данной работы была направлена на выявление особенностей восприятия/узнавания и запоминания зрительного контента детьми старшего дошкольного возраста связанных с межполушарной асимметрией. Нас интересовало наличие или отсутствие очередности зон рассматривания и скорость зрительного восприятия и время. Ожидалось, что дети старшего дошкольного возраста на композитных изображениях видят сначала левую часть, потом правую, так как наше правое полушарие призвано за доли секунды сориентировать нас в объекте, и по причине зрительного перекреста получает сведения преимущественно от правого полушария (с левой половины поля зрения) и только потом в процесс разглядывания и уточнения информации вступает левое полушарие. Подтверждение выдвинутой гипотезы означало бы, что у детей в старшем дошкольном возрасте зрительное восприятие сформировано и не отличается от особенностей восприятия взрослого.

Стимульный материал представлял из себя художественные изображения персонажей детских мультипликационных фильмов и геометрические фигуры.

Подготовка стимульного материала выполнялась с учетом методов современных технологий трансформации изображений (Дивеев, Хозе, 2009), учитывались особенности психосемантики цвета (составные части портретов подбирались по цвету и яркости). Размер изображения подбирался с учетом площади полей зрения (чтобы избежать нелатерального отражения картинок – накладывания полей друг на друга).

Экспериментальная ситуация состояла из трех серий – тренировочной и двух основных. Тренировочная серия выполнялась с использованием двух композитных изображений, составленных из двух геометрических фигур и из двух деревьев.

Первая основная часть состояла из демонстрации 20 композитных изображений (составленных из левой и правой частей разных персонажей, разделенных по центру) портретов популярных героев мультфильмов. При подборе персонажей учитывались гендерные особенности участников исследования, подбирались любимые герои и девочек, и мальчиков. В данной части выявлялись степень дифференцированного восприятия обоих персонажей.

Вторая основная часть состояла из демонстрации геометрических фигур черного цвета (2 треугольника, круг, квадрат, звездочка, ромб) укладывающихся в размер 1 см³ разнесенных в пространстве на расстояние 30 см остающихся в монокулярном поле зрения. В данной серии проверялись особенности восприятия и запоминания простого стимульного материала.

Процедура эксперимента заключалась в том, что участникам предлагалось поиграть в игру «сыщик». Респондентам давалась инструкция представить себя сыщиком, находящимся в движущемся поезде. За окном которого мелькают предметы, лица. Задача внимательно следить за всем, что «мелькает» за окном (на экране), и запоминать, потому что за окном могут оказаться очень важные для сыщика персонажи и предметы.

Стимульный материал демонстрировался на мониторе компьютера диагональю 17 дюймов (Extended Graphics Array, 1024×768). Расстояние до экрана 60 см. Голова испытуемых не фиксировалась, но контролировалось сохранение центрального положения головы испытуемых по отношению к монитору компьютера. Демонстрация выполнялась в программе PowerPoint 2013 в режиме анимации, время предъявления 150 мс. В случае высокой точности опознания персонажей время предъявления сокращалось до опознания, но не опускалось ниже 50 мс, а в случае не затруднения с опознанием увеличивалось до 250–300 мс.

Стимульная ситуация. На экране после просмотра «промелькнувшей» картинки, через 1–2 с. Ребенку одновременно показывали 6 различных изображений (геометрических фигур/деревьев или портретов), распределенных на экране, среди которых присутствовали персонажи/геометрические фигуры, промелькнувшие на предыдущем слайде. Перед ребенком ставилась задача вспомнить и показать тех героев, которых он видел и ответить на вопрос: кого сыщик увидел из окна поезда?

Если ребенок правильно указал на персонажей, ему задавался вопрос про местоположение героев: «Кто из них был слева, кто был справа?». Актуальность такого вопроса была вызвана выявленной (в большом количестве случаев) реверсией (зеркальностью) восприятия/запоминания визуального контента. В целом время выполнения занимало 10 минут. Результаты в виде двузначного цифрового кода (номера картинок) фиксировались в таблице.

Испытуемые. В эксперименте приняли участие 39 респондентов в возрасте 5,5–7,5 лет, из них 17 мальчиков и 22 девочки (M=6,46, SD=0,45). В анализе использовались данные здоровых детей с нормальным уровнем психоэмоционального, физиологического и интеллектуального развития. Результаты детей с задержками развития из анализа исключались.

Исследование проводилось на базе детских дошкольных учреждений города Москвы. Респонденты выполняли задания, в знакомой обстановке, в пустой комнате, во время прогулки остальных детей группы наедине с экспериментатором. Встречи проводились в первой половине дня с предварительным знакомством экспериментатора с детьми и выстраиванием рапорта. Задание подавалось в виде игры и завершалось вознаграждением (шоколадная медалька). Вознаграждение мотивировало других менее заинтересованных детей принять участие в процедуре исследования.