Kitabı oku: «Arte, Educación, Interculturalidad: Reflexiones desde la práctica artística y docente»

Introducción Hacia una formación de artistas expandida: instituciones desbordadas, responsabilidades compartidas

Aida Sánchez de Serdio Martín

Con motivo del II encuentro Arte, educación, interculturalidad, celebrado en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador en octubre de 2018, recibí la invitación de hablar del papel de los y las artistas como elementos movilizadores de pensamiento y de acción dentro de procesos sociales y dentro del campo del arte mismo, así como de las derivaciones que ello debería tener en su formación académica. El presente texto surge de la charla que compartí con los y las asistentes, y de las discusiones posteriores. Agradezco a la organización que contara conmigo para estas jornadas, puesto que fue una extraordinaria oportunidad de reflexionar conjuntamente desde realidades distintas, pero que tienen puntos en común.

Antes de entrar en materia quisiera situar desde dónde voy a hablar y argumentar la relevancia de estas cuestiones. Escribo estas líneas en tanto persona ligada al mundo de la academia, en concretodesde los ámbitos del arte y la educación, especialmente en sus dimensiones relacionadas con la crítica y el compromiso sociales. A lo largo de mi trayectoria me ha interesado reflexionar sobre cuál es el papel social de la cultura, así como contribuir a proyectos artísticos y educativos que se sitúan de manera compleja en el incierto territorio de la transformación social basada en la búsqueda de grados diversos de cambio en las estructuras institucionales y en las políticas relacionales. Por ello hablaré aquí como persona que atribuye al arte y la cultura una responsabilidad política, tanto simbólica como estructural, sin heroísmos pero con compromiso.

También querría aclarar que mi intervención está necesariamente marcada por el contexto que me es más conocido y que he vivido más de cerca (es decir, el español y el europeo). Su puesta en diálogo con otras realidades es precisamente lo que puede dar vida a una reflexión productiva. Sin embargo, quisiera remitirme a la aportación de Boaventura de Sousa Santos (2007), que traza un panorama de la situación global de la universidad que confirma la tendencia general sobre la que se basará mi posterior discusión de la enseñanza superior.

En este texto intentaré argumentar la necesidad de repensar la formación de artistas de manera que se integre orgánicamente en todas sus dimensiones una perspectiva reflexiva respecto a un doble eje: el papel del arte y los artistas en la producción de símbolos y significados, y la participación -lo quieran o no- en políticas y economías locales y globales. Obsérvese que esto no es lo mismo que animar simplemente a los estudiantes de arte y artistas en general a dedicarse a la crítica social, o al arte en comunidad, o a la pedagogía. Actitud que sería simplista e irresponsable (los artistas no tienen la misión ni la capacidad de “cambiar el mundo” por sí solos) y además supondría sesgar el rango de prácticas artísticas consideradas válidas, o que deban atender a una responsabilidad social cuando de hecho todas deberían hacerlo.

Otra parte de mi argumento es que esta transformación en la formación de artistas atañe a todas las instancias con las que aquellos se relacionan. Esto es así porque los artistas nunca se han formado solo en las escuelas de arte, y porque en el momento actual es hora de concebir de manera más global la educación y desafiar los límites y muros defensivos de las instituciones.

Para desarrollar estos argumentos me centraré en las dinámicas que caracterizan, por un lado, a la universidad contemporánea y, por otro, a la práctica artística y cultural, para ocuparme después de lo que ocurre en la intersección entre ambas esferas, es decir la formación superior de artistas. Finalmente plantearé cómo podríamos desbordar los límites actuales de dicha formación, atendiendo tanto a las nuevas posibilidades como a los nuevos problemas que esto nos obligaría a enfrentar.

Empiezo, pues, por compartir algunas reflexiones sobre dos proyectos primos hermanos en el linaje de la Ilustración: la educación (superior en este caso) y el arte. Como ya he mencionado al inicio, desde hace algunas décadas la universidad está experimentando cambios dramáticos tendentes a su mercantilización y liberalización. En el plano de la experiencia personal, de alguna manera sentimos la pérdida -gradual pero claramente perceptible- de una universidad democrática y basada en la libertad de cátedra e investigación, en parte porque, al coincidir con nuestras primeras experiencias universitarias como estudiantes, o como profesoras noveles, y desconocer vivencialmente períodos anteriores de la universidad, a veces tendemos a idealizar un pasado teñido de la intensidad de los afectos de lo que podríamos asimilar a una adolescencia y primera juventud académica.

En este debate, no obstante, es imprescindible resistir la tentación de volver la mirada a un pasado ideal en el que la universidad habría sido un espacio de intercambio desinteresado de conocimientos y debates intelectuales. La universidad que, al menos en España, hemos llegado a echar de menos (la universidad de los años 70, 80 y 90 que formó desde la generación de mis hermanos mayores a la mía propia – los primeros en mi familia en poder acceder a la enseñanza superior), era una universidad que, ciertamente, ya no estaba solo a alcance de los hijos de las élites pero que, por otro lado, era disciplinadora, tecnocrática, rutinizada, masificada, y hacía de nosotros un número; una universidad orientada a la formación de cuadros técnicos medios en el mejor de los casos, y de trabajadores sobrecualificados, abocados a un mercado de empleo precarizado, en el más habitual.

Si hemos llegado a echar de menos este modelo es porque lo que llegó después, en un período marcado simbólicamente por el llamado proceso de Bolonia en 1999, fue mucho peor. El proceso de Bolonia tiene, sobre papel, la voluntad de facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad a través de una mayor transparencia y un aprendizaje basado en el estudiante, que se cuantifica a través de los créditos ECTS. Sin embargo, este proceso constituye solo uno de los factores en un marco más amplio de iniciativas orientadas a alinear la universidad cada vez más con el sector productivo (de hecho, a someterla al mismo) y a convertir a la propia universidad en una fuente de beneficios económicos (Edu-Factory y Universidad Nómada 2010, Hernández 2010).

Esta neoliberalización de la universidad se caracteriza por la retirada de la financiación pública (al igual que ocurre en otros ámbitos como la sanidad), su sometimiento a las dinámicas de flujo de capital y de rentabilidad financiera, y la concurrente conversión de la educación en un bien de consumo (que se vende a un precio cada vez más elevado) del que sus “compradores” (es decir, los estudiantes) esperan que produzca un rendimiento en forma de un trabajo lo más arriba posible de la pirámide alimentaria capitalista. Esto contribuye a configurar nuevas formas de distinción y exclusión por la vía de la devaluación de los grados y la aparición de costosos másteres que reinscriben las diferencias económicas y de clase entre los estudiantes. Todo lo cual va acompañado de un modelo de competencia cuasi empresarial entre instituciones formativas -independientemente de si son públicas o privadas- por captar estudiantes, financiación privada, etc. En este contexto, la conversión del conocimiento en mercancía con valor predominantemente de cambio tiene importantes consecuencias:

Transformar el conocimiento en mercancía significa incrustarlo en la reproducción de capital limitándolo a su función como «recurso de capital», incluso en su forma de «capital humano», y limitar su acceso a las condiciones mercantiles, o sea compraventa de patentes, derechos intelectuales, acceso a la formación, cursos diversos, máster y postgrados, eliminación de espacios gratuitos, separación del entorno social y ligazón a las empresas, etc. (Galceran 2010: 33)

Por otra parte, emerge el sujeto estudiante-cliente; es más, el estudiante-cliente-endeudado:

La formación ligada al empleo pugna por construir una subjetividad acorde con las exigencias económicas y disciplinarias del mercado capitalista, una subjetividad que interiorice los objetivos de la empresa, la obligación de [obtener] resultados, la gerencia por proyectos, la presión del cliente, así como la constricción pura y simple ligada a la precariedad, es decir una subjetividad sumisa como única opción de supervivencia. (Id.: 37)

Y, correspondientemente, el profesorado se ve dualizado: cada vez se tiende más a establecer, por un lado, un pequeño segmento consolidado y estable, o privilegiado, y, por otro, un amplio cuerpo de docentes precarizados, con contratos temporales, o becas, y salarios muy por debajo de lo que es necesario para el mantenimiento de la vida. A ello se añade la necesidad de competir por posiciones cada vez más escasas y precarias, y someterse a los criterios cada vez más exigentes de las agencias de evaluación:

La progresiva segmentación del profesorado trasciende la división: investigador en formación / profesor en formación / profesor contratado / profesor funcionario / catedrático, a través de diversos mecanismos de clasificación y separación del personal docente e investigador que, en principio, funcionan como mecanismos retributivos en función de la productividad. Todo ello responde perfectamente a un sistema de fuerza de trabajo flexible y reconocimiento individualizado […], pero también a una progresiva jerarquización de la carrera docente. (Ferreiro 2010: 123-124)

Como es fácil imaginar, esta situación conduce a la corrosión de la solidaridad no solo entre los diferentes colectivos de la comunidad universitaria, sino también dentro de cada colectivo, ya que el compañero o compañera son antes que nada competidores a vencer o eliminar.

Pero, junto con la tentación de idealizar, también es necesario vencer la de tirar la toalla. Estas reflexiones no pretenden desprestigiar la universidad pública, sino diagnosticar los problemas que la aquejan con el fin de resistirlos, combatirlos y encontrar alternativas más justas. Es imprescindible que no demos por pérdidas instituciones que, como la universidad, nos pertenecen colectivamente. Aunque podamos ser críticas con el proyecto ilustrado y la modernidad de los que es producto por su universalización e imposición de valores eurocéntricos, racionalistas, colonialistas y patriarcales, los legados de este proyecto han adoptado sentidos muy diversos al arraigar en realidades culturales y sociales infinitamente más complejas y diferentes que las que presuponía inicialmente dicho proyecto.

Cuando la universidad (al igual que la escuela) ha asumido la responsabilidad de contribuir a la justicia social, ha supuesto para las clases populares, y para otros colectivos de una u otra forma subyugados, un acceso a las herramientas del amo, por usar la célebre expresión de Audre Lorde. Aunque, como nos previene la misma Lorde, sabemos que éstas nunca desmantelarán la casa del amo, al menos nos permiten conocer las reglas de su juego, aprender cómo hacernos otras herramientas (probablemente usando y retorciendo fragmentos de las del amo), y -tal vez- cómo construir otras casas que sean nuestras.

La universidad es, casi a pesar de ella misma, un lugar de inmensa potencia, de coexistencia de seres incalculables en sus capacidades, de condensación casi eléctrica de recursos y energías; un momento excepcional en las vidas de los sujetos que aprenden, y una ocasión de autodesafío cotidiano para los sujetos que enseñan. Es virtualmente imposible que no surja algo maravillosamente valioso de todo esto.

Adentrándonos ahora en el campo del arte y la cultura, antes que nada, es fundamental considerar la infinita variedad de sus manifestaciones y, por lo tanto, de sus efectos políticos. Como nos recuerda Howard Becker (2008), no podemos hablar del arte más que en plural, puesto que no hay una única forma o esfera de producción, circulación y recepción de arte. Por lo tanto, hablar de EL arte es no decir nada, o al menos dejarnos un 90% por el camino.

Y, sin embargo, sí que hay un “mundo del arte” hegemónico que copa las representaciones sociales dominantes de lo que es el arte y lo que es ser un artista, y que se concreta en lo que podríamos llamar sistema del mercado globalizado euro-estadounidensecéntrico, articulado en redes de instituciones cómplices. En el caso de las artes visuales, por ejemplo, sería la red academia-galería-museo-bienal; cada sector artístico posee el suyo específico, aunque todos comparten el mismo objetivo. En este sistema institucional al servicio de la cultura como producto y mercado, lo privado y lo público confluyen al servicio de la circulación del capital y la producción de beneficio (y aquí no cabe distinguir entre beneficio simbólico y material, puesto que ambos se mueven en la misma dirección).

Así, el arte suele ser visto como algo elitista u ornamental, una actividad practicada por individuos muy concretos (antes llamados genios, actualmente conocidos como “el sector”) para otros individuos privilegiados, que ha perdido inteligibilidad y significación para el común de los mortales, y que en muchos casos solo sirve para alimentar la especulación en un mercado de lujo. Esta percepción del arte como un territorio exclusivo, ya sea por motivos intelectuales o económicos, o ambos a la vez, ha sido explorada por la sociología del arte, que ha documentado extensivamente las experiencias y actitudes de los públicos de museos y de otras formas de recepción artística (Bourdieu 1991, Bourdieu y Darbel 2003, Laboratorio Permanente de Públicos de Museos 2011). Por otro lado, se ha producido una gradual especialización y división del trabajo por la que la ciudadanía ha dejado de conocer y practicar lenguajes artísticos comunes y ha devenido sobre todo consumidora de producciones profesionales. Así se explica, en parte, la brecha que existe entre unas prácticas artísticas especializadas y una ciudadanía que no considera que el arte tenga una parte significativa en sus vidas.

Al margen de este “mundo” dominante, otros mundos operan a veces entrecruzándose con él, sin que esto suponga necesariamente una diferencia de valor, es decir, no tienen por qué ser antihegemónicos o críticos (aunque también pueden serlo, y mucho), sino que aspiran y pugnan por otra hegemonía, y pueden acabar siendo otros brazos armados del poder político y económico, voluntaria o involuntariamente. ¿Cómo, si no, debemos interpretar el viraje de entidades filantrópicas, fundaciones y gobiernos hacia formas de arte “para la transformación social”, “comunitario” o “colaborativo”? Sin cuestionar el valor intrínseco que puedan poseer estas prácticas, este queda completamente resignificado cuando se enmarca -y, de hecho, depende- de los intereses de estos poderes económicos y políticos. En palabras de George Yúdice:

En la actualidad es casi imposible encontrar declaraciones que no echen mano del arte y la cultura como recurso, sea para mejorar las condiciones sociales, como sucede en la creación de la tolerancia multicultural y en la participación cívica a través de la defensa de la ciudadanía cultural y de los derechos culturales por organizaciones similares a la UNESCO, sea para estimular el crecimiento económico mediante proyectos de desarrollo cultural urbano y la concomitante proliferación de museos cuyo fin es el turismo cultural. (2002: 24)

Aunque en algunos contextos estas prácticas puedan ser marginales, lo cierto es que ya están siendo asimiladas como una forma de práctica perfectamente reconocible, bien como “tendencia” estética, bien como herramienta gubernamental para la mejora social. Muestra de lo primero es su presencia en el circuito dominante del arte (por ejemplo en el Turner Prize de 2015 otorgado al colectivo Assemble, la Bienal de Venecia de 2015, o las últimas documenta desde 1997), y de lo segundo, los múltiples programas, conferencias, publicaciones, concursos y políticas públicas sobre arte y transformación social que han llegado a arrinconar la financiación de propuestas que no tengan un fin social explícito (algunos ejemplos de esto serían el programa en arte social del Ontario College of Art and Design, el Master en artes y acción social del Hampshire College, la plataforma Creative Time, la línea de arte y transformación social del Fondo Nacional de las Artes en Argentina, o la convocatoria Art for Change de la Obra Social “La Caixa” en España).

Incluso las prácticas artísticas llamadas autogestionadas o independientes no solo tienen una relación simbiótica con las prácticas institucionales (mediante el uso de recursos materiales comunes, la derivación de fondos mediante becas, premios y residencia, etc.), sino que también abren las puertas a la consagración de formas de trabajo autoexplotadoras basadas en la motivación y en una paradójica aspiración a la “libertad”. Como argumenta Isabell Lorey:

Quienes trabajan de forma creativa, estos precarios y precarias que crean y producen cultura, son sujetos que pueden ser explotados fácilmente ya que soportan permanentemente tales condiciones de vida y trabajo porque creen en su propia libertad y autonomía, por sus fantasías de realizarse. En un contexto neoliberal son explotables hasta el extremo de que el Estado siempre los presenta como figuras modelo. (2008: 74)

Así, el artista, por una vez, ha devenido punta de lanza del sector productivo puesto que permite experimentar con las posibilidades de un modelo de trabajador sin ataduras laborales (ni derechos), deslocalizado, infinitamente explotable (en todas sus facultades físicas, intelectuales, afectivas, y en todos los espacios y tiempos), y además apasionado por su trabajo, que identifica como realización personal. ¿Qué más puede pedir el mercado de trabajo?

Dado este contexto que acabo de trazar, al arte se le otorga un estatuto ambivalente puesto que se lo considera simultáneamente, aunque desde posiciones diferentes, como: a) un lujo irrelevante y prescindible; b) un producto de consumo que forma parte de un sector económico más; c) un ámbito estéticamente desinteresado en el que las emociones afloran y el espíritu se eleva; d) una herramienta efectiva para resolver de manera instrumental problemas tanto personales como sociales; o e) una actividad que resiste toda instrumentalización y cooptación para devenir la conciencia moral y política de toda una comunidad. Es decir, se espera y exige de los artistas demasiado o demasiado poco. Esto es una manera perfecta de desactivarlos de facto, ya que ninguna de las expectativas enumeradas se puede cumplir de forma unívoca.

Porque los artistas no son celebridades vanas, ni empresarios pujantes, ni genios inaccesibles, ni camilleros sociales, ni héroes morales. Probablemente, para entender su papel de manera más productiva, debamos explorar los territorios intermedios entre todos estos extremos y entender que el arte no es importante per se, o porque nosotras lo digamos en un ejercicio de preocupante narcisismo, sino por cuanto forma parte de un conjunto de prácticas relacionadas tanto con la producción de símbolos, valores y significados, como con dinámicas económicas que afectan aspectos tan clave como las políticas urbanísticas, la gestión gubernamental de lo social, las nuevas políticas de degradación de las condiciones laborales, los flujos económicos globales, etc.

Por consiguiente, la clave no está en defender o promover el arte como concepto genérico, con la creencia de que es siempre positivo y beneficioso para el individuo y la sociedad (bajo el argumento de que produce individuos inteligentes y equilibrados psicológicamente o fomenta una sociedad pacífica y tolerante, así como una economía floreciente). No olvidemos que el arte y la cultura son también el lugar de reproducción de formas de exclusión, jerarquías sociales y económicas (Bourdieu, Id., Bourdieu y Darbel, Id.), explotación de recursos materiales y subjetivos (Babias 2005, Lazzarato 1997), y expansión de conglomerados de entretenimiento (Miller y Yúdice 2004, Yúdice, Id.). Por ello es más productivo comprenderlos como un campo de batalla o, por lo menos, como un espacio problemático de negociación, que puede desplegarse en formas contradictorias, y no sólo como un lugar de expresión y celebración.

La lucha consiste precisamente en situarse como artista entre estas tensiones, sabiendo que no es posible esquivarlas, sin dejar de cuestionarse constantemente la posición adoptada, produciendo no obstante obras de arte inspiradoras que provoquen afectos, pensamientos y acciones, y todo ello sin morir en el intento con tanto contorsionismo ideológico. Igualmente --porque esto no es una cuestión individual sino también estructural-, el mismo desafío deben enfrentar las políticas culturales cuestionándose qué tipo de arte y cultura fomentan, al servicio de quién o de qué, producidos por quién, de qué modo y en qué condiciones.

La cultura y el arte son, como decía, un campo de batalla. En él se libran todo tipo de luchas, tantas, por lo menos, como “mundos” coexisten. También hay agentes, proyectos, teorías y debates que intentan hallar líneas de fuga desde las que desestabilizar la hegemonía del mercado y la instrumentalización gubernamental, así como sus manifestaciones concomitantes de la profesionalización y la genialidad. Siempre en posiciones precarias o casi invisibles, por moverse en los intersticios y cuestionar los campos de saber y los modos de hacer institucionalizados, sus líneas de fuga no son tanto relámpagos de energía que atraviesan la superficie de los sistemas de control -como supondría una definición más deleuziana-guattariana-, como un permanente esfuerzo por coordinar, alinear y combinar fuerzas para rehacer el mundo trazando trayectorias oblicuas que desmantelan (al menos provisionalmente) lo normativo.

En la intersección de los campos antes descritos se sitúa, de manera ciertamente incómoda, la enseñanza superior de las artes. Desde su conversión de academias de bellas artes a facultades de arte (o de arte y diseño, u otras variantes) -proceso que en España ocurrió a finales de los años 70-, este tipo de estudios se ha visto obligado a encajar en unas estructuras académicas poco afines a sus orígenes institucionales históricos. Si bien ambas eran rígidas, lo eran de formas diferentes, y producían subjetividades diferentes, además de haber seguido transformaciones no necesariamente paralelas a lo largo del tiempo.

Sin duda, esta incorporación ha tenido efectos normalizadores y estandarizadores en las facultades de arte, al deberse plegar, entre otros, a una estructura curricular, una temporalización de los estudios y una conceptualización de las formas de producción y diseminación del conocimiento que les eran ajenas. Ahora bien, los encajes incómodos también producen chispas interesantes, como por ejemplo la convivencia con otras disciplinas humanísticas, sociales o científicas; la incorporación de modos de enseñanza-aprendizaje menos personalistas y más abiertos al debate colectivo; o la entrada por la puerta grande -o pequeña, según como se mire- de la investigación artística en el panorama de las facultades de arte y de la universidad en general.

A su vez, estas transformaciones han sido utilizadas estratégicamente por las escuelas de arte para legitimarse por medio de su asimilación a las humanidades o incluso a ciertas corrientes cualitativas de las ciencias sociales. Por lo tanto, nos situamos en una trama compleja de imposiciones, consecuciones, resistencias, adaptaciones, oportunidades, innovaciones, desafíos, liberaciones y riesgos.

En las facultades de artes actuales se enfrentan múltiples tensiones opuestas y paradojas, desde las más clásicas, como, por ejemplo: ¿es realmente posible formar a un artista?; hasta las más contemporáneas: ¿cómo es posible crear un espacio para la crítica -una de las funciones históricas y clave del arte- en una institución que se ve obligada a producir sujetos adaptables al mercado de trabajo? Y, por otro lado, ¿qué tiene que ver el mercado de trabajo convencional, basado en una mano de obra masiva, intercambiable, móvil y precaria, con el mercado del arte, basado en la figura mítica del artista único, privilegiado y genial? O aún otra: ¿a quién representan y para quién se crean unas prácticas artísticas surgidas de unas universidades con un profesorado y alumnado tan poco diverso, siendo como son mayoritariamente blancos y de clase media – al menos en el contexto del que vengo- al igual que el mercado al que sirven?

Efectivamente, el diagnóstico de partida de las facultades de arte no siempre es favorecedor. Muy a menudo los contenidos, estructuras curriculares y relaciones de enseñanza-aprendizaje se desarrollan dentro de unos límites de posibilidad que son muy problemáticos si a lo que aspiramos es a transformar radicalmente no solo el campo artístico, sino la cultura y las relaciones sociales en sentido amplio.

Los contenidos que se imparten en nuestras facultades de arte (y subrayo lo de nuestras, es decir de mi contexto) suelen estar apegados a lenguajes y medios que ya han sido ampliamente cuestionados o hibridados (video, pintura, escultura…). Por otro lado, estas prácticas se decantan de los debates teóricos o conceptuales, sin integrarlos como dimensiones inseparables que son de la producción artística. Del mismo modo, se consagran los saberes expertos y disciplinares, menoscabando o dejando fuera conocimientos y prácticas considerados menores, populares o subalternos. No es de extrañar, pues, que las facultades de artes tengan grandes dificultades para dar pasos significativos en el cuestionamiento de las perspectivas euro-estadounidensecéntricas dominantes.

Por lo que respecta a las prácticas pedagógicas, se tiende a la hegemonía del modelo del artista individual en su taller, aunque se permitan algunas desviaciones como el trabajo inmaterial, procesual, colaborativo, etc. Su constatación como “desviaciones” o “alternativas” puntuales no hace más que reforzar el modelo central del artista en su taller. En conjunto, se privilegia un entrenamiento en habilidades formales que permitan manifestar una personalidad, creatividad, o estilema expresivo identificables en el futuro por el mercado, siempre necesitado de productos reconocibles que evoquen autenticidad. Por consiguiente, es necesario reconocer la disciplinación que produce la supuesta libertad que se promueve en las escuelas de arte, al anular la posibilidad de fracaso o disidencia que debería poder caber en toda universidad, y todavía más en una de artes.

Este énfasis en la expresividad y en la creatividad es también una de las piedras de toque del auge neoliberal que he tratado anteriormente: en el marco de las industrias culturales y la economía creativa propias del capitalismo postfordista, los artistas que salen de nuestras facultades están llamados a convertirse en la masa de obreros menores en esta fábrica inmaterial de nuevo cuño, o en los magos que pertrechen de mercancías únicas a un mercado del arte globalizado a las órdenes del capital transnacional, nutriendo además las políticas urbanísticas y la competencia entre ciudades por convertirse en imanes de turismo, recursos e inversiones, mediante barrios creativos, museos, etc. Esto ayuda a entender también, por ejemplo, el interés por la promoción de campus de la creatividad en algunas universidades, esperando que sean punta de lanza para asaltar los supuestos nuevos mercados que han abierto las economías creativas.

Finalmente, no quisiera dejar de mencionar otro elemento al que no se da suficiente importancia y que es el resentimiento hacia la educación que atraviesan nuestras facultades de arte. No es solo que no existan casi asignaturas dedicadas a prácticas pedagógicas, colaborativas, comunitarias, etc., sino que se trata de un antagonismo fundacional que se manifiesta incluso en la negación de la posibilidad de la institución “facultad de arte” misma, como demuestra el hecho de que en su seno encontremos a docentes que afirmen que no es posible formar a artistas (afirmación que, de ser cierta, debería hacernos considerar la necesidad de retirarnos de tal práctica “imposible”). Que haya algunas líneas laterales u optativas relacionadas con las pedagogías o las prácticas colaborativas, de nuevo, no cuestiona la posición hegemónica de la negación de la educación, sino que solo la refuerza por cuanto son consideradas manifestaciones del “fracaso” de quienes se dedican a ellas, a manera de aviso para todos los demás. Esta negación, entre otros factores, contribuye al fuerte ensimismamiento de estas instituciones, que forman artistas para nutrir un mercado cerrado sobre sí mismo, como demuestra el hecho de que el público de exposiciones y museos de arte contemporáneo se componga principalmente de individuos pertenecientes o cercanos al mismo gremio (además de blancos, de clase media, con formación superior, etc.).

La situación se debate entre la resistencia a las presiones del mercado laboral, y la necesidad de cambiar modelos anclados en una idea anacrónica de universidad. Los estudios artísticos deben responder al momento en que vivimos y, a la vez, seguir desempeñando la función radicalmente crítica que los ha hecho valiosos y significativos. Y no nos engañemos: no es posible formar a un sujeto que sea crítico y simultáneamente adaptable a las necesidades del mercado.

Difícil dilema éste. Nadie quiere formar a futuros desempleados. Así que normalmente lo que acabamos haciendo como docentes es familiarizar a los y las estudiantes con los sistemas dominantes de producción, distribución y consumo propios del arte, pero aún más con sus críticas y disidencias, con la esperanza de que sean capaces de poner en cuestión las opciones que se encontrarán al salir de la universidad en las industrias culturales o educativas, y de situarse en un lugar en el que la contradicción les sea soportable personalmente. O bien que sean capaces de crear sus propias oportunidades y proyectos alternativos, alineándose, al fin y al cabo, con los imperativos de la emprendeduría y las economías de la creatividad. Y sabiendo, en todo caso, que siempre deberán negociar con fuerzas económicas más poderosas que ellos.

Me permito hacer aquí una pausa a manera de pie de página, pero para mí fundamental, para matizar este cuadro algo desalentador. Si bien libros de referencia como Art School. Proposals for the 21st century (2009) confirman en buena medida este diagnóstico, es verdad que se centran en el contexto estadounidense y británico (asimilables sin duda a muchos otros países europeos y del resto del mundo), donde las presiones del mercado hace tiempo que hacen sentir su influencia en los procesos de formación. Pero es importante señalar que en otros contextos existen programas que contemplan dimensiones como las políticas de la práctica artística y cultural, los procesos culturales comunitarios, las prácticas educativas, o el retorno social de la universidad. Y en relación con estas experiencias deberíamos tomar muchas lecciones de Latinoamérica.

Volviendo a mi argumento, considero que, se resuelvan o no felizmente estas cuestiones, el hecho de convivir permanentemente con ellas contribuye a crear en parte del cuerpo docente y estudiantil de las facultades de artes una actitud reflexiva que, para mí, siempre ha sido lo más interesante y potencial de estos contextos formativos. Al conocer a fondo las trampas de estos territorios, como hacen los elementos más críticos en las facultades de artes, es posible crear resistencias o desviaciones tácticas frente a la neoliberalización global. Por otro lado, las máquinas performativas institucionales siempre tienen fugas y en las facultades de artes ocurren todo tipo de cosas constantemente que abren fisuras esperanzadoras.

Ahora bien, el cambio no ocurrirá sin responsabilidad ni decisión. Se abre una encrucijada. Ante esta situación podemos colocarnos por lo menos en tres posiciones (digo tres por simplificar, pero podríamos imaginar muchos matices intermedios): 1) podemos adaptarnos voluntariamente intentando encajar todo lo posible y más en el imperativo neoliberal; 2) podemos producir una resistencia inconsciente al intentar encajar -o no hacer nada para resistirnos- pero no lograrlo; o 3) podemos resistirnos conscientemente haciendo de esta imposibilidad de encajar un arma de crítica y transformación institucional y social.

Por ejemplo, podemos tomar todas las limitaciones de los marcos teóricos y pedagógicos del ámbito de las artes que he descrito y comprender lo subversiva que es la acción de aquellos y aquellas que las cuestionan en sus propios contextos docentes y estudiantiles. Que no nos engañe el efecto óptico: aunque los modelos dominantes sean los descritos, hay una multitud de termitas institucionales socavando y a la vez construyendo alternativas, experiencias que a veces son como marcas de agua, solo perceptibles cuando sabemos mirar el sistema al trasluz. Que algunos sectores del profesorado y el alumnado de las facultades de artes tengan que llevar a cabo sus proyectos usando estrategias de ocultación, mímesis, parodia y contrabando, les dota sin duda de una panoplia de armas muy valiosa en esta batalla que debemos librar.

En el ámbito de la investigación artística, la situación es muy similar. Estos campos de conocimiento y de práctica han tenido que asimilar sus modos de producción de saber a los de las ciencias humanas o incluso naturales, y todos ellos juntos han tenido que someterse a su vez a los imperativos de la productividad económica, directa o indirecta (Hernández 2010). La investigación artística puede intentar plegarse a los modelos dominantes, adoptando teorías homologables, aplicando metodologías transparentes, produciendo datos objetivos y fiables, y publicando en forma de textos académicos en revistas indexadas. Pero esto conduce al absurdo, puesto que obliga a contradecir esencialmente las premisas y objetivos de tal investigación. Otra posibilidad que algunas están intentando llevar adelante es la de partir de la resistencia para cuestionar los parámetros de evaluación de la investigación en general. Ciertamente esta tampoco es una posición segura, puesto que no es fácil remar a contracorriente, evitando tanto el academicismo de torre de marfil como el utilitarismo neoliberal, y realizar a la vez la investigación que responsablemente creemos que debemos llevar a cabo. Pero este es, de nuevo, el lugar precario desde el que se pueden trenzar laboriosamente esas líneas de fuga que buscamos.

Para pensar qué otros saberes, sujetos y realidades serían posibles en la universidad y fuera de ella existen muchas vías y es una exploración que precisaría de volúmenes enteros que aún no se han escrito. Por el momento, compartiré algunas reflexiones acerca de apenas tres ámbitos de crítica, con las que concluiré este texto. Responden, por así decirlo, a tres escalas: una más amplia que la universidad, una relativa a la propia institución académica, y una referida a la posición de los sujetos dentro de la universidad. Aunque los dos últimos ámbitos no se abordan desde una perspectiva exclusiva de las artes, como he intentado argumentar a lo largo de mi discusión, ellas están especialmente familiarizadas con dichos debates por lo que pueden tener un papel fundamental en los mismos.

En primer lugar, haré una reflexión extra-académica general y me referiré al muy discutido papel social del arte y de la cultura. Sobre esta cuestión sugeriría que mantuviésemos una visión amplia y compleja de lo que suponen las prácticas culturales, puesto que los artistas sin duda tienen responsabilidades sociales, pero no tienen por qué ser reformadores sociales (del mismo modo que el carácter de bien público de la universidad no vendría dado por acomodar sus saberes a fines sociales instrumentales inmediatos).

Las prácticas artísticas muestran una diversidad indomesticable, y está bien que así sea. La creencia de que es necesario el compromiso de múltiples ámbitos de acción humana -entre ellos el arte y la cultura- para enfrentar un estado de cosas que consideramos preocupante es un objetivo loable, pero no debería determinar las formas de creación consideradas correctas. Porque, al hablar de transformación, ¿dónde está la fina línea que separa efecto, utilidad e instrumentalización? Es más, ¿quién es capaz de prever los efectos que puede producir el arte? De paso, también convendría dejar de hablar del arte y la cultura como una medicina que todo el mundo debería tomar para volverse más cívico y tolerante, ser más inteligente, tener mejores sentimientos o ser más productivo. La cuestión de la capacidad transformadora de la cultura es algo bastante más indirecto y complejo.

En este sentido, la cuestión no es solo si hay que hacer ópera clásica o arte comunitario, o si las obras de arte presentan perspectivas críticas o no (aunque esto también sea importante), sino que se trata de que toda propuesta cultural se interrogue reflexivamente acerca de su papel en el marco de economías y políticas más amplias; de si en todas sus fases y dimensiones se respeta a los implicados, se establecen relaciones justas con ellos y con el contexto social, si se perjudica o beneficia a alguien, si se remunera adecuadamente el trabajo, etc. Atender a estas cuestiones seguramente ya supondría una notable transformación social, motivo por el cual este tipo de reflexiones deberían formar parte fundamental no solo de las políticas culturales, sino también de la formación e investigación universitaria, donde suelen brillar por su ausencia.

En segundo lugar, mencionaré la necesidad de desafiar la división dentro-fuera de las instituciones. La universidad neoliberal ha leído esta conexión de los centros educativos con la sociedad exclusivamente en los términos del mercado, abriendo las puertas de la academia para dejarlo entrar como un vendaval. La respuesta a esto no puede ser la de volver a una universidad torre de marfil ni creer que afuera encontraremos lugares impolutos ajenos a las fuerzas dominantes. Lo que existe es un complejo y no homogéneo entramado de modalidades de institucionalidad (o de organización, si se prefiere) que interactúan y establecen relaciones de poder y regulación/desregulación variables y relativas.

Siguiendo las propuestas de la crítica institucional -especialmente de la 3ª ola que señala Brian Holmes (2007)-, deberíamos plantearnos cómo las prácticas y las instituciones artísticas pueden transversalizarse con otras prácticas e instituciones, con otras luchas, en definitiva, puesto que solo saliendo del ensimismamiento es posible operar algún cambio de la escala e importancia que nos preocupa. Desde el arte solamente no es posible. Pero también debemos tener presente que las instituciones críticas están bajo asedio y que en su lugar se impone la institución-empresa (caso de la universidad) o la institución-espectáculo (caso del museo). O, más sibilinamente, vemos cómo la crítica puede asumirse como contenido temático, pero no como cuestionamiento radical de las propias organizaciones y contenidos institucionales.

Las profesoras Lila Insúa y Selina Blasco, cuando reflexionan sobre su experiencia en el que durante un tiempo se llamó Programa de Extensión de la Facultad de Bellas Artes de la universidad complutense de Madrid, utilizan el término extitucionalización, que también puede ayudarnos a pensar de otro modo este dentro/fuera de las instituciones:

Pensamos que nuestra insistencia en lo EXT. podría enlazarse con el sentido que Serres, en los inicios del uso del término extitución, daba a la lógica centrífuga que la define frente a la lógica centrípeta de la institución. A propósito del tipo de movimiento, de acción, que se puede asociar a esta lógica, es interesante subrayar que “la extitución es una ordenación social que no necesita constituir un ‘dentro’ y un ‘afuera’, sino únicamente una superficie en la que se conectan y se desconectan multitud de agentes” [...] En la medida en que los modos de extitucionalización se plantean, precisamente, como salida o alternativa que diluye lo dual en lo comunitario, se trataría de pensar detenidamente las comunidades artísticas universitarias a las que pertenecemos y a las que nos podemos/deseamos ensamblar, eligiéndolas para reformularlas desde una complejidad mucho mayor. (2016: 312-313)

Considerar cómo otros contextos, organizaciones y procesos deben contaminar e hibridar las academias de arte, y la institución arte en general, es un elemento importante de transformación. De este modo, la responsabilidad de la formación de artistas quedaría distribuida entre un mayor número de agentes sociales, y, por consiguiente, las prácticas artísticas y los artistas mismos devendrían un elemento más en el debate general, fracturando la idea de una institución formativa y un mercado del arte cerrados sobre sí mismos. Así, podríamos preguntarnos qué ocurriría si instituciones como museos y galerías, y organizaciones como asociaciones vecinales y activistas o sindicatos pasaran a ser espacios posibles para la formación de artistas en colaboración con las facultades, estableciendo comunidades más allá de los límites institucionales y disciplinares. El inmenso potencial que yace en esta posibilidad está a la par con el enorme desafío organizativo y político que supondría realizarla, puesto que es en las estructuras y formas organizativas (más que en los temas y contenidos) donde se hace fuerte la ideología dominante.

Y en tercer y último lugar me ocuparé de la creación de espacios de desobediencia/resistencia relativos (y subrayo lo de relativos), para apuntar una idea clave: no hace falta esperar a que ocurran grandes cambios estructurales o sistémicos para empezar a remover las cosas. Las instituciones no son únicamente leviatanes que nos someten a la pasividad y la impotencia. A la vez que regulan y limitan, las instituciones también nos permiten acceder a cuotas y modos determinados y relativos de poder y de recursos. La cuestión es, entonces, preguntarse cuál es nuestra responsabilidad al respecto y qué vamos a hacer con nuestra cuota de poder y de recursos en el día a día.

En términos de De Certeau (1999), podríamos decir que, frente a las estrategias del poder hegemónico, las tácticas nos permiten movernos de maneras otras bajo su campo de visión. Podemos forzar una normativa aquí, cerrar los ojos ante un plazo allá, y, un poco más allá, cambiar los contenidos a pesar de lo que digan los programas de las asignaturas… Cada una puede imaginar sus propias situaciones concretas. Esto implica asumir riesgos en todos los casos, pero su gradación es variable y debemos considerar qué es necesario o más productivo en cada ocasión: si forzar radical y ruidosamente las estructuras con el riesgo de acabar nosotras mismas “extitucionalizadas” literalmente y sin posibilidad de seguir operando desde dentro; o bien si mantener una actitud que nos mantenga justo por debajo del radar y nos permita continuar desviando las regulaciones para beneficio de quienes no caben en las categorías definidas por los modelos dominantes. La opción elegida dependerá de los casos.

Estas acciones siempre serán insuficientes puesto que no transforman las estructuras en sí, pero quién sabe: tal vez la multitud invisible de termitas saboteadoras hace caer la torre antes de que nos demos cuenta.

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INVESTIGACIÓN - CREACIÓN CÓMO HERRAMIENTA EDUCATIVA

Cortezas y Pliegues. Contrapedagogías en Movimiento

Eduardo Molinari

Piedras en el agua

Soy artista visual y docente investigador del Departamento de Artes Visuales de la Universidad Nacional de las Artes, en Buenos Aires. Egresé en 1990 como Profesor Nacional de Pintura de la histórica Escuela de Bellas Artes “Prilidiano Pueyrredón” y luego revalidé mi título de Licenciado en Artes Visuales por la Universidad Nacional de las Artes, donde actualmente soy docente titular de grado, posgrado y docente investigador.

Podría afirmar que mi práctica artística y mi práctica pedagógica son “dos caras de una misma moneda”. Pero… los invito a realizar un primer ejercicio de imaginación política y convertir a esa moneda de dos caras en otra visión: aquélla que se nos aparece cuando intentamos leer la incierta cantidad de anillos que produce una piedra arrojada al agua. Aunque, siendo más riguroso con el ejercicio propuesto, resulta más preciso realizarlo en sentido inverso: percibir mi práctica como una situación, acontecimiento o acción (artística, pedagógica, investigativa y activista) fruto de un conjunto de visiones y sueños, solamente posibles a través de una labor colectiva y transdisciplinaria, habitando procesos de co-enseñanza y co-aprendizaje situados.

También, resultado del intento de habitar la mutua crianza, una escucha y conversación con los sujetos no humanos; y una celebración de la vida con ellos, sin excluir a ninguno. Así, los anillos en expansión provocados por la piedra en el agua, son también una metáfora (entre otras) de una práctica artístico-pedagócica en contexto, psicogeográfica y geocultural, provocando un giro espacial crítico a la hora de afirmar que todo arte es político, permitiéndome afirmar entonces que todo arte es geopolítico. Volveremos sobre esta afirmación en el último punto del presente texto.

El siguiente es un puñado de reflexiones e inquietudes en torno a las relaciones entre arte, pedagogía y territorio. En la coyuntura actual de nuestra región y del mundo, me parece de mayor valor encontrar preguntas comunes antes que respuestas comunes.

Las pedagogías de la crueldad, se encargan diariamente de enseñarnos a

“(…) no sentir, a no reconocer el dolor propio o ajeno (…) El mundo de dueños que habitamos necesita de personalidades no empáticas, de sujetos incapaces de experimentar la conmutabilidad de las posiciones, es decir, de ponerse en el lugar del otro.” (Segato, 2018, p.79)

Mi presentación entonces los invita a arrojar juntos piedras en las aguas de nuestras prácticas artísticas, pedagógicas, investigativas y activistas, de modo que la agitación provocada por sus resonancias nos permita salirnos de las butacas individuales y habitar la curiosidad necesaria para la lectura de dichos anillos, despertar una escucha empática de lo que dichas aguas nos dicen y establecer una conversación insumisa en expansión, en busca del espacio y tiempo de lo común, en busca de nuevos posibles.

Una lengua que habita el movimiento

Dicen los Zapatistas: “preguntando caminamos” (Holloway, 1996) . Me interesa profundizar el análisis, desde una perspectiva senderista, de una primera condición contemporánea en la que nuestros lenguajes artístico-pedagógicos, también investigativos y activistas, se desarrollan. ¿Qué significa perspectiva senderista? Se trata de una praxis que busca salirse del camino del artista hamsterizado en su taller, y encarnar así una subjetividad distinta, que desea habitar el movimiento junto a otros. Pero ese movimiento tiene una especificidad espacial: gusta de transitar senderos.

¿Y qué es un sendero? Nos dice la Real Academia Española, una suerte de permanente policía del lenguaje, que un sendero es: “un camino más estrecho que la vereda, abierto principalmente por el tránsito de peatones y del ganado menor.” (RAES, 2018) . Resultan de especial interés - por el tipo de consecuencias que provocan en el uso de nuestros lenguajes artísticos - , dos rasgos del sendero: 1) no es el producto de un trazado urbanístico planificado ni institucional y 2) se define por las acciones de gente de a pie o de sujetos no humanos (ganado menor).

Los humanos (dejamos por ahora en suspenso a los no humanos) poseemos la facultad o potencia del lenguaje, de diversos lenguajes: gestual, corporal, sonoro, verbal, escrito, visual, etc.. Si el lenguaje es una potencia, la lengua es el acto. Nuestras lenguas resultan de un trabajo de elaboración social del lenguaje. Dicha labor se vale de impresiones acústicas y sonoras; de impresiones corporales, gestuales, táctiles; de impresiones escritas, verbales, y de impresiones visuales: signos y símbolos. El conjunto de acuerdos sociales respecto de estos signos y símbolos da origen a los códigos y/o codificaciones, que permiten la comunicación, siempre en determinado contexto histórico y cultural. Las codificaciones, resultado de un trabajo social y colectivo, son a la vez sistemas fijos y cambiantes. Pero existe un consenso hegemónico acerca de la relación entre palabras e imágenes. Y éste es el primer condicionaminto sobre nuestras prácticas. De evidente eficiencia para un determinado modo de vida, esta hegemonía jerarquiza a la razón por sobre la sinrazón y la imaginación y de ese modo tiende a cristalizar la relación entre significantes y significados. También a convertirse en una fuerte herramienta de control social.

La artista austríaca Valie Export (2007) nos advierte: “El único camino para escapar de una codificación social o cultural es negarla, cambiarla o destruirla.”

A nuestra práctica artística y pedagógica le interesa interpelar esa relación, o dicho de otra manera, nos interesa poner en acto las potencias alojadas en los pliegues de la relación entre palabras e imágenes. Fuerzas y energías (afectos y perceptos) que dan lugar a visiones, gestos, movimientos, sonidos y coreografías artísticas y culturales pero también sociales y políticas. Podemos afirmar que nuestra práctica artístico-pedagógica senderista propone una relación transversal, desjerarquizada y desjerarquizante entre palabras e imágenes. Una relación que permita confiar y dejarnos guiar, al interior de nuestros procesos de creación y enseñanza-aprendizaje, por unas u otras de modo indistinto. Puede ocurrir que, durante nuestros procesos de producción artística, se nos aparezca una palabra, una idea, un concepto y que nos persiga como si la repitiera un loro en el hombro, sin tener ni la menor idea de qué imagen, gesto o sonido la acompaña. Y viceversa, podemos tener visiones, gestos corporales, ruidos o sonidos recurrentes, que vuelven persistentemente como en sueños, pesadillas y borracheras, pero que no aparecen acompañadas por ninguna claridad racional respecto de sus significados. En ambos casos, la perspectiva senderista afirma que el arte es una lengua que habita el movimiento. Y nos referimos tanto a la lengua-órgano (a nuestros cuerpos puestos a vibrar) como al conjunto de signos, símbolos y códigos, puestos a moverse ¿Y qué significa habitar el movimiento? Significa habitar la capacidad o potencia de la lengua del arte para desestabilizar los consensos que dan fundamento a los códigos y codificaciones sociales y culturales. Tambien activar su aptitud para producir el desborde del sentido hegemónico de los signos y los símbolos. Habitar el movimiento significa habitar en nuestra práctica artística y pedagógica, junto a otros, una fuerza de contrapoder. Esta particular fuerza, da forma a una articulación inestable entre significantes y significados, también entre imágenes y palabras, y da origen a lo que podríamos llamar Imalabras o Pamágenes: elementos anfibios, flotantes, mestizos, en disputa. Semillas no transgénicas de un arte situado, de una geopoética o geoestética que busca su tierra fértil. Nos dice el filósofo y antropólogo argentino Rodolfo Kusch:

“Y hacer el relato por el lado de la semilla es difícil. Implica hacer jugar la pura vida, aún antes de saber si se trata de un indio o un árbol. Porque ahí se funden los opuestos, dios y diablo, miseria y pobreza, indios y porteños. Allí se halla pegada la realidad aún a nuestra carne, fundida con nuestra piel, como si se creara recién el mundo, en su primer balbuceo, antes de que haya cosas.” (Kusch, 1994,p.18)

Sea en consenso o no, toda práctica artística produce textualidades (relatos, narrativas, discursos, poéticas). Más nos interesa destacar que no hay texto sin contexto. Afirmación cuya vitalidad contrahegemónica radica en no fijar ni cristalizar el significado de ambos términos: ¿a qué llamamos texto y qué es contexto para cada uno de nosotros?

Agujereando la máquina de lavar

“El hombre mató al pájaro y con el pájaro mató al canto, y con el canto se mató a sí mismo.” (Mora, 2012, p.15) Partiendo desde la afirmación con la que concluimos el punto anterior (no hay texto sin contexto) deseo analizar una segunda condición contemporánea que condiciona nuestros lenguajes y prácticas artístico-pedagógicas.

La máquina de lavar es una imalabra o pamágen que no refiere al blanqueo de capitales de origen oscuro, incierto, ilegal (aunque algo de esto también podríamos encontrar en el “maravilloso mundo del arte”). La máquina de lavar es una metáfora que nos permite introducir la principal operación semiótica a la hora de comprender las formas narrativas hegemónicas y dominantes del presente cultural neoliberal: la recombinación.

“En sus formas tradicionales la actividad semiótica tenía como producto específico el significado, pero cuando la actividad semiótica se vuelve parte del ciclo de producción de valor, producir significado no es ya la finalidad del lenguaje. La nueva forma productiva se funda sobre un principio tecnológico que sustituye a la totalización por la recombinación. Informática y biogenética están fundadas sobre dicho principio: unidades capaces de recombinarse, multiplicarse y proliferar (…) En el semiocapitalismo o capitalismo semiótico, extractivista y financiero (el agregado en cursiva es mío) la mera recombinación de signos y símbolos produce mayor plusvalía que la creación de sentido o significado. Con la expresión semiocapitalismo defino el modo de producción predominante en una sociedad en la que todo acto de transformación puede ser sustituido por información.” (Bifo, 2007, P.107)

¿Qué ocurre entonces con nuestros relatos, narrativas, discursos y poéticas al interior del capitalismo semiótico? ¿Podemos preservar el sentido y significado de nuestros textos en semejante contexto? Y también: ¿podríamos imaginar al semiocapitalismo y sus industrias culturales como una enorme lavandería? ¿pueden sus museos e instituciones artísticas y educativas transformarse en gigantescas máquinas de lavar? ¿pueden sus sistemas expositivos, de investigación y catalogación blanquear hasta “purificar” los conflictos sociales, las guerras, la violencia genocida, ecocida, racista, machista, patriarcal? ¿pueden las fuerzas centrífugas y centrípetas de estas máquinas de lavar moldear micropolíticamente nuestra subjetividad en el presente cultural neoliberal? ¿pueden nuestros imaginarios y el arte convertirse en commodities?

Agujerear la máquina de lavar se presenta como un desafío posible para mi práctica artístico-pedagógica, para las nuestras. Perforar, agrietar, fisurar su cuerpo blanco, metálico, hermético e impermeable, de modo que a través de esos agujeros e intersticios circulen nuevos posibles y saberes. Pinchar sus tuberías y conductos, de modo que se hagan visibles y dispersen hasta desaparecer los flujos residuales y la suciedad que esa aparente acción limpiadora y purificante crea y recrea día a día. En suma, no dejarnos succionar ingenuamente por las fuerzas que reproducen una narrativa recombinante y dominante.

Cortezas: el Archivo Caminante

A fines de los años 90 mi práctica artística sufrió una mutación de importancia.

Como señalé anteriormente, mi formación fue en la pintura, aunque siempre mi práctica incluyó el dibujo y el collage manual. En 1999 visité por primera vez el Departamento Fotográfico del Archivo General de la Nación, la dependencia estatal que cuenta con el mayor patrimonio documental escrito, visual y audiovisual sobre la historia argentina. Fui allí sin tener ninguna preparación como investigador pero sí bajo la influencia de mi herencia familiar: mi abuelo y mi padre eran historiadores. La historia siempre estuvo en el centro de mis lecturas. La historia nacional pero también de la humanidad, la historia “del pasado” pero también la historia contemporánea.

La visita al archivo tuvo enormes consecuencias en mis metodológicas artísticas y en la construcción de pensamiento desde mi práctica artística. La relación cercana con los documentos fotográficos despertó en primer lugar una fascinación muy fuerte asociada a la materialidad y cualidades visuales de las fotografías. En su gran mayoría imágenes blanco y negro, de origen analógico, fotos de fotos. Muchas veces marcadas, deterioradas. Las cualidades lumínicas y gráficas (de impresión) de esas imágenes de la historia comenzaron ser enigmáticamente atractivas. El complejo y un tanto torpe método burocrático de acceso a ellas también generó en mi muchas intrigas, debiendo tomar decisiones muchas veces sólo por intuición. En segundo lugar, una serie de perturbadores interrogantes surgieron respecto de la construcción de las narrativas históricas a partir de la labor archivística oficial: ¿quién construye archivos en una comunidad? ¿para quién los construye? ¿quién y porqué determina que una imagen es un documento y otra no lo es? ¿es un archivo un dispositivo para ordenar y clasificar imágenes o podemos encontrar allí otros objetivos, dimensiones y potencias? ¿es posible crear archivos que propongan narrativas multilineales y polifónicas?¿qué formas archivísticas interpelan las narrativas oficiales y dominantes? ¿son los archivos espacios de acceso abierto, democrático?

La sumatoria “fascinación material + interrogantes metodológicos” sobre el archivismo me llevaron a tomar dos decisiones: 1) la compra de mi primer cámara fotográfica (con objetivos sólo de registro) y 2) comenzar con una serie de itinerancias, recorridos y derivas en los sitios vinculados a los hechos históricos fotografíados (calles, placas, monumentos, edificios, parques, direcciones de domicilios privados, etc.). Estas dos decisiones me llevaron a un paulatino abandono de la pintura y a concentrarme, como artista visual, a explorar las relaciones entre dibujo, fotografía y collage, junto a sus diversas posibilidades de emplazamiento. Lentamente se fue fortaleciendo una subjetividad caminante o senderista en busca de imágenes, saberes e informaciones que solamente podían surgir de un ejercicio dialógico e intercultural, junto a otros provenientes de diferentes realidades sociales, culturales, geográficas.

En mi andar me fui dando cuenta que dejó de tener prioridad el lugar de destino de mi caminata para tomar protagonismo los desplazamientos de ida y regreso a casa. Los procesos de transformación interior ocurridos durante esos desplazamientos cobraron suma relevancia a la hora de interpelar las narrativas hegemónicas sobre la historia argentina. De esta nueva dinámica caminante y fotográfica, surgió un nuevo cuerpo de obra. En el año 2000 realicé mi primera muestra con los resultados de la investigación en el AGN. La muestra se llamó “El cuchillo” por su relación con una reflexión del escritor argentino Ezequiel Martínez Estrada con la cual, en su ensayo “Radiografía de la pampa” (1985), piensa cuestiones identitarias argentinas.

Destaca el autor en esta obra la importancia del cuchillo a la hora de moldear dinámicas sociales y políticas en la historia argentina. Nos dice que se trata de un utensilio con funciones específicas en tiempos de paz, ligadas básicamente a la alimentación, pero que en determinadas circunstancias puede convertirse en arma, otorgando características peculiares a quiénes adquieren destreza en su uso (en el caso argentino: el gaucho y el guapo). Entre ellas, la de dar forma a un especial tipo de enfrentamiento en el que no hay terceros en pugna. El cuchillo genera una confrontación cuerpo a cuerpo, uno contra otro, y así a bandos y facciones irreconciliables (Martínez Estrada, 1985).

El montaje de aquélla muestra sostuvo influencias de mi formación en las bellas artes (marcos, secuencia lineal y cronología de modo semejante a una tira de negativos o un film analógico). Sin embargo, de inmediato, durante el transcurso de la exposición, me dí cuenta que ese montaje no respondía a mis interpelaciones al archivismo al servicio de la construcción de narrativas dominante de la historia. Los documentos pedían y debían salirse de los marcos e ir en busca de sus lugares junto a la comunidad.

En 2001, un tanto presionado por el pedido de la curadora argentina Valeria González que para que definiera con un nombre a mi trabajo para ser incorporado en la presentación de un proyecto de exposición a su cargo, bauticé a mi obra visual como Archivo Caminante, identidad con la que continúa dandose a conocer mi labor hasta el día de hoy.

El Archivo Caminante es un archivo visual en progreso que indaga las relaciones entre arte, historia y territorio. Está compuesto por cuatro tipo de documentos:

•Fotografías históricas (resultado de mis investigaciones en archivos públicos y privados, bibliotecas, hemerotecas, etc.)

•Fotografías de mi autoría (resultado de mis caminatas en los territorios de interés para mis investigaciones: urbanos, suburbanos, rurales, naturaleza)

•Documentación “chatarra” (residuos gráficos y visuales recolectados en mis caminatas por las calles o donaciones de personas que conocen mi interés).

•“Papelera de reciclaje” (fotografías de mi autoría, detalles o fragmentos visuales de la pantalla de mi computadora recolectados durante mis recorridos por internet y las redes sociales).

Con este material como “nave madre” doy forma a mi cuerpo de obra artística conformado por dibujos, fotografías, collages, instalaciones, intervenciones en el espacio público y sitios específicos, videos y publicaciones. Me gusta pensar los documentos del Archivo Caminante como documentos expandidos, por su capacidad para habitar el espacio de maneras diversas. Las imágenes que les dan origen no se constituyen a partir de la noción de representación. Al calor de las jornadas de la crisis política, social y económica argentina del 19 y 20 de diciembre del 2001, no pretenden representar a nadie ni nada. Intentan en cambio convertirse en presencias, hacerse presentes junto a otros actores sociales en la tarea de construir la propia historia. Como las mulas y los burros, animales dotados de una especial intuición a la hora de transportar cargamentos valiosos y a veces secretos en caminos de tránsito difícil y arriesgado, el Archivo Caminante transporta recuerdos de una persona a otra, de una generación a otra, de un lugar a otro. Sin embargo, el desafío de esta transportación es poner en movimiento solamente recuerdos-potencia: imágenes y/o palabras que alojan algo vivo o susceptible de vivir. Recuerdos-potencia que guardan mundos que aún no existen pero que pueden existir. De este modo, me interesa definir la práctica del Archivo Caminante como para-archivismo, un hacer artístico-pedagógico-investigativo-activista que procura aunar trabajos de memoria y ejercicios colectivos de imaginación política. Una imagen espacial nos ayuda a comprender las dinámicas de esta afirmación: la corteza.

“A los nazis que volaron el edificio (de Auschwitz-Birkenau) para borrar las ‘pruebas’ de su empresa criminal no se les ocurrió destruir los pisos (…) los pisos nos hablan, precisamente en la medida en que sobreviven, y sobreviven en la medida en la que se los considera neutros, insignificantes, sin consecuencias. Por eso merecen nuestra atención. Son en sí mismos como la corteza de la historia” (Didi-Huberman, 2014, p.61)

Y continúa profundizando el análisis de esta metáfora vegetal en torno a nuestra facultad de memoria: “La corteza no es menos verdadera que el tronco. Me atrevo a decir que es incluso a través de la corteza cómo se expresa el árbol (…) cómo se presenta a nosotros. Aparece de aparición y no simplemente de apariencia. La corteza (la superficie de las cosas, también de las imágenes) está en alguna parte de la conexión entre una apariencia fugitiva y una inscripción sobreviviente.” (Didi-Huberman, 2014, p. 66)

A partir de esta cualidad “psicogeográfica” o “geoestética” de las imágenes, el para-archivismo afirma los documentos históricos poseen, además de su dimensión material, una densidad y un espesor. Las imágenes documentales funcionan como sitios de encrucijada que convocan, invocan y alojan flujos campos de fuerza de mundos pasados y mundos por venir.

El para-archivismo refina nuestra percepción e intuición para detectar en los documentos, pero también en los artefactos y en la herencia de infraestructura material capitalista instalada en el territorio (edificios estatales y corporativos, viviendas, fábricas, puentes, autopistas, puertos, aeropuertos, centrales de energía, represas, etc.), gramáticas y discursos que siguen pretendiendo imponerse y oprimir, invisibilizando, ocultando y enterrando las voces disidentes. El para-archivismo y la brujería archivística ( definición esta última que surge en diálogo a partir de un trabajo de colaboración artística y de investigación con mi colega, la artista Sandra de la Loza, de la ciudad de Los Angeles, EE.UU.) enfrentan a las fuerzas degenerativas presentes en los documentos y buscan, cuando es posible, localizar y recrear la circulación de las fuerzas generativas, de liberación, emancipación y autoafirmación. El para-archivismo busca centralmente desestabilizar hasta hacer caer al jinete opresor, colonizador, totalitario, neoliberal. Y con él hacer caer sus narrativas e imaginarios.

Pliegues: todo arte es geopolítico

Volviendo a la idea inicial de que mi práctica artístico-pedagógica es una acción que se nutre de las visiones y sueños resultantes de las experiencias vitales junto a otros, de procesos de co-enseñanza y co-aprendizaje situados, profundizaré algunas reflexiones en torno a las relaciones entre arte, historia y territorio, para dar cuenta de su relevancia por un lado a la hora de investigar (esto es, detectar, crear y transmitir saberes) y por otro, al momento de fortalecer o crear lazos comunitarios.

El caminar como práctica estética, las colaboraciones transdisciplinarias y la investigación con herramientas y métodos artísticos están en el centro de mi labor. Caminar implica una doble y simultánea tarea: leer y escribir en el espacio (Careri, 2002). Quién crea poder sustraerse de esta tarea dejará en el territorio la huella de su ausencia. Para el Archivo Caminante la Historia y la Memoria son percibidas como territorios: espacios, geografías, lugares, incluso paisajes. Sitios que pueden ser revisitados, retransitados y habitados. Topografías casi siempre violentadas, en disputa. Pero también sitios que en ocasiones iluminan con sus esplendores recuerdos-potencia allí guardados. Y que en otras nos invitan al silencio y la contemplación como vías de acceso a las voces de los ancestros, de los sujetos no humanos y las deidades. Para el Archivo Caminante la Historia es un punto de partida, nunca de llegada. La Historia no es un mero pasado sino fundamentalmente la historicidad de nuestras vidas cotidianas, nuestro poder de soñar y concretar nuestra historia hoy.

Retomamos entonces lo señalado en el primer capítulo de el presente texto: desde la afirmación “todo arte es político” nos interesa precisar y decir “todo arte es geopolítico”.

¿Pero qué significa geopolítica para la perspectiva senderista?

La teórica brasileña Suely Rolnik propone que la singularidad de la experiencia artística, su principal potencia política, consiste en su capacidad de “invención de nuevos posibles que adquieren cuerpo y se presentan vivos en la obra” (Rolnik, 2013). Prestemos atención: invención, nuevos posibles, cuerpos, presentación, vida. Y también siguiendo a Rolnik, cuando hablamos de geopolítica no nos referimos a la clásica ciencia que estudia la influencia de la geografía en las estrategias políticas sino a la posibilidad (para escapar del formateo de nuestras subjetividades que impone la micropolítica neoliberal) de habitar una inconfortable dimensión: aquéllos pliegues que ponen en contacto nuestra experiencia del mundo mapeado-mapeable (que tiene nombres e imágenes) con esos otros mundos que viven bajo nuestras pieles (aún sin nombres ni imágenes). Mundos larvarios (Rolnik, 2015) configurados por los afectos y perceptos que se originan cuando nuestros cuerpos son afectados por las fuerzas que agitan el mundo cartografiado. Sólo desde esa zona de inconfortable insatisfacción nuestro deseo se abrirá paso.

El pliegue (una cualidad específica de algunas líneas de las tantas que dibujan formas en el espacio) marca un doblez, surco o desigualdad en un espacio que hasta entonces era liso. Es un cambio de dirección, forma o luminosidad dentro de una misma cosa, dando cuenta de la flexibilidad de dicho espacio. Tengamos en cuenta las consecuencias sociales y políticas de esta forma de dibujar en el espacio geográfico. El pliegue expresa dos cualidades de sumo interés para nuestra práctica artística, pedagógica, investigativa y activista senderista: 1) toda superficie puede ser habitada de modo distinto a su “modo liso” y 2) esa transformación es el resultado de una toma de posición. Salirnos del modo liso permite interpelar al régimen de sensibilidad hegemónico derivado del “mundo pantalla” (Bifo, 2007) y encontrar texturas, espesores y profundidades en nuestras experiencias sensibles cotidianas. ¿Adónde y junto a quiénes encontramos este tejido rico, diverso y múltiple?

Un arte en contexto es aquél que confía en la posibilidad de insertar un hecho en un determinado y específico conjunto de circunstancias. Etimológicamente, contexto significa “tejer con” (Ardenne, 2006, P.15). ¿Junto a quiénes deseamos salirnos del modo liso, habitar pliegues y tejer nuestros mundos larvarios? La investigación con herramientas artísticas y las colaboraciones transdisciplinarias podrán tal vez brindarnos nuevos saberes que nos permitan contestar estas preguntas. Pero… para saber hay que tomar posición afirma el historiador francés Georges Didi-Huberman. Y tomar posición es situarse dos veces. Es una toma de posición física, corporal, un punto de vista: “se trata de afrontar algo pero también (…) contar con todo aquello de lo que nos apartamos”, el fuera de cuadro y lo que está detrás nuestro. “Se trata igualmente de situarse en el tiempo.Tomar posición es desear, exigir algo, situarse en el presente y aspirar a un futuro” sin perder de vista de que existe una temporalidad que nos precede, es decir, un pasado, una memoria. (Didi-Huberman, 2008, P.11)

Resulta imprescindible para el Archivo Caminante en el contexto del capitalismo semiótico, extractivista y financiero, preguntar desde las instituciones de enseñanza artística: ¿cuáles son los objetos de estudio de una investigación con herramientas artísticas? ¿cuáles son los métodos que utilizamos? ¿qué clase de enunciados proponen nuestras investigaciones? ¿qué tipo de verdades surgen de ellas?

Creemos que es posible, deseable y necesario en la enseñanza artística pública en todos sus niveles fomentar la investigación con herramientas y métodos artísticos. Creemos que es posible realizar actividades intelectuales y experimentales y desarrollar métodos sistemáticos artísticos de investigación. Creemos que es posible descubrir, crear y transmitir saberes y verdades con herramientas artísticas. Y creemos que esos saberes e informaciones fortalecen y crean lazos sociales y comunitarios a partir de una conversación e interacción de saberes ancestrales, populares, indígenas y campesinos con conocimientos científicos.

Para finalizar y a propósito de una cualidad del tipo de saberes que valoro fundamental para la formación de todo artista y docente de arte, comparto una cita de Marc Badal, amigo y pensador del País Vasco en torno a la agroecología, la soberanía alimentaria, la historia rural y la cultura campesina:

“La observación atenta y minuciosa de todo cuanto les rodeaba era la herramienta más valiosa con la que contaban los campesinos. A su alrededor no había más que señales, rastros y presagios. El movimiento de las nubes, el color de la hierba, el vuelo de los pájaros, la rama quebrada del cerezo. Su ojo no descansaba. Su memoria tampoco. Un caudal de información que debía ser procesado lo antes posible. Era necesario anticiparse. Avanza o detenerse. Replantear la estrategia o mantenerla hasta las últimas consecuencias. En ello les iba mucho. La diferencia entre un mal año y otro peor.” (Badal, 2013, P.149)

Co-aprender a leer en los pliegues de una misma cosa las señales del presente, los rastros del pasado y los presagios del futuro es un bello desafío. Co-enseñar a hacerlo y co-habitar ese mundo posible, un anhelo.

Archivo Caminante, noviembre de 2018.

Bibliografía

Segato, Rita (2018). Contrapedagogías de la crueldad, Buenos Aires, Editorial Prometeo.

Holloway, John (1996). The concept of power and the Zapatistas, Edinburgo, Common Sense Journal #19.

Export, Valie (2007). Valie Export, Viena, Folio Verlag.

Kusch, Rodolfo (1994). Indios, dioses y porteños, Buenos Aires, Editorial Biblos.

Mora, Ziley (2012). Palabras mágicas para reencantar la tierra, Santiago de Chile, Uqbar Editores.

Berardi Bifo, Franco (2007). Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo, Buenos Aires, Tinta Limón.

Martínez Estrada, Ezequiel (1985). Radiografía de la pampa, Buenos Aires, Edit. Losada.

Didi-Huberman, Georges (2014). Cortezas, Santander, Edit. Shangrila.

Careri, Francesco (2002). El andar como práctica estética, Barcelona, Gustavo Gili Edit.

Guattari, Félix y Rolnik, Suely (2013). Micropolítica. Cartografías del deseo, Buenos Aires, Tinta Limón.

Rolnik, Suely (2015). Estrategias del capitalismo integrado, Madrid, Re-visiones # 5.

Ardenne, Paul (2006). Un arte contextual. Creación artística en medio urbano, en situación, de intervención, de participación, Murcia, Cendeac.

Didi-Huberman, Georges (2008). Cuandos las imágenes toman posición, Madrid, A. Machado Libros.

Badal, Marc (2014). Vidas a la intemperie. Notas preliminares sobre el campesinado, Madrid, Ediciones Campo Adentro.

Procesos inestables: aprendizaje y convivencia Una aproximación al proyecto Bitácoras de Color

Pilar Flores - Roberto Vega

En el marco del II Encuentro de Arte, Educación, Interculturalidad (2018) de la Carrera de Artes Visuales (CAV)-PUCE, se realizó la exposición Bitácora de Color de la artista y docente Pilar Flores. Esta exposición fue solamente una de las dimensiones del proyecto del mismo nombre1, planteado por Flores, otras dimensiones son: el cultivo de jardines urbanos, las experiencias de estudiantes y docente en el aula de la clase de Pintura y Teoría del Color de la CAV, bitácoras artísticas, el Taller de Exploraciones Cromáticas que se desarrolló en el marco de la exposición, diálogos sostenidos a lo largo del tiempo entre lxs autores del presente ensayo que se transformaron en textos, piezas de video y audio2 que reflexionan sobre los cruces entre la práctica artística y la práctica docente, y posteriormente, la configuración del libro inédito El Color como Pensamiento. El trabajo en conjunto de estas instancias, evidencia las relaciones que se activan a lo largo del proyecto. El objetivo de este ensayo es acercarnos a la exposición Bitácora de Color en sus diferentes niveles y, sobre todo, preguntarnos sobre las relaciones que se activan en los procesos de creación artística, tanto de la docente, como de lxs estudiantes y otrxs participantes del proyecto.

Como se ha dicho, el proyecto Bitácoras de Color se desarrolla en diferentes dimensiones; una de ellas es el jardín urbano3. El jardín urbano es un oasis en medio del ruido, es un sistema complejo de convivencia entre diferentes especies animales y vegetales como mariposas, achiras, pájaros, moras, abejas, tupirosas, lagartijas, granadillas, higos, maywas, entre otras; es el hábitat de varias plantas comestibles, medicinales y ornamentales4 (fig. 1 y fig. 2). En el jardín las plantas crecen apoyadas unas en las otras y sus semillas se esparcen gracias a los pájaros y a los insectos que se alimentan de ellas, su progreso depende de las relaciones y de los intercambios que se dan entre las especies que lo habitan; se trata de un sistema vivo y en constante cambio. Un jardín es una metáfora importante para los procesos pedagógicos, porque las relaciones que se establecen dentro de él, nos permiten visualizar los intercambios que se dan en el aula, tales como: el encuentro entre diferentes, el apoyo mutuo, y el crecimiento a través del intercambio, en constante relación con el contexto. Tal como plantea Alison Gopnick en su libro The gardener and the carpenter (El jardinero y el carpintero, 2016) un jardín nos hace pensar, al menos, en dos estilos de educación: aquel que permite el crecimiento a través de los intercambios y aquel que modela para un resultado específico. El educador-jardinero crea un ecosistema favorable para estos intercambios, desde los que surgen crecimientos impredecibles, estimulan la resiliencia y una mejor respuesta a los cambios permanentes de las condiciones del contexto. El educador-carpintero no trabaja a partir de las singularidades, más bien se enfoca en dar una forma que responde a un modelo específico.

El aula de clase es otra de las dimensiones en las que se desarrolla el proyecto Bitácoras de Color. Igual que un jardín urbano, un aula de clase es una comunidad diversa, donde el/la profesor/a propone estrategias para acercarse al objeto de estudio, las que sirven de activadores para que cada estudiante experimente a partir de su propia historia, de sus búsquedas, de sus maneras de mirar y de elegir. En este contexto, el aprendizaje desde la convivencia es primordial y el intercambio es uno de sus componentes principales, tal como lo anotamos antes.

Fig. 1 y Fig. 2. Jardín urbano en el techo del taller de Pilar Flores, La Gasca, Quito. Fotografías Pilar Flores.

En este proyecto el trabajo en el aula se configura como un espacio de encuentros en el que es necesario cuestionarse ¿qué sentido tiene esta experiencia compartida? Esta pregunta es una reflexión sobre la razón de ser de la educación y cómo ésta se conecta con las vivencias, los deseos y los anhelos, tanto de docentes como de estudiantes. Es vital que el grupo, y en especial el/la docente, esté abierto a comprender que hay varias maneras de afrontar el aprendizaje, siempre influenciado por las variaciones constantes del medio, sus fuerzas, conflictos y tensiones. Si la organización de la clase no considera la diversidad de intereses y las distintas maneras de aproximarse al conocimiento, corre el riesgo de dejar fuera a una parte del grupo, lo que implica que la dinámica no acoge la diversidad propia de toda comunidad.

Por otro lado, la apertura en el aula permite al grupo entrar en un espacio versátil, de flexibilidad, de acogida, de exploración y creatividad que, idealmente, se expandirá mucho más allá del aula y fortalecerá su capacidad de acoger lo diferente, de enfrentar la incertidumbre, de resolver problemas y adaptarse al cambio. La inestabilidad que supone el proceso propuesto —a la que se puede llamar inmanencia (Canclini, 2013)— es también, una característica del proceso creativo en la práctica artística. En el aula, esta inestabilidad se convierte en un espacio abierto a la posibilidad de seguir descubriendo, lo que implica una relación circular entre estudiante y objeto de estudio. Una de las consecuencias que se espera de estas circunstancias de intercambio es un auto-reconocimiento del sujeto, de su mirada y de sus preguntas; concepto que está relacionado con la idea de Humberto Maturana (2004) que implica que “todo lo dicho es dicho por un observador” (p. 17) y que, consideramos, es un elemento fundamental para la educación en artes.

En este proceso es necesario considerar que la experiencia compartida en el aula, es posible sólo cuando docentes y estudiantes, vigilantes de sus procesos, se formulan preguntas que provocan un seguimiento atento a las decisiones tomadas. Lxs estudiantes, autónomamente, responden a la inestabilidad del proceso con estrategias de aprendizaje y de acción que guiarán sus búsquedas posteriores.

En la clase de Pintura y Teoría del Color5 (Carrera de Artes Visuales-PUCE) se proponen ejercicios que tienen como objetivo promover estos intercambios y esta apertura. Se trata de ejercicios que se enfocan en el estudio de obras pictóricas (entendidas como expresiones de procesos de pensamiento) de distintos tiempos y geografías, y que han sido un aporte al campo del arte. Este estudio permite relacionar obra y contexto desde distintas perspectivas, lo que lleva a una mirada abarcadora que, en la posterior exploración personal de cada estudiante, lxs conecta con su propia expresión y lxs dota de herramientas para buscar su voz; es decir, pone en contacto al pasado investigado con una conciencia del lugar presente de la mirada (fig.3). Con el mismo objetivo, en el aula se analiza el aporte del contexto cultural local y de sus pueblos originarios. Para estos ejercicios se toma como punto de partida el pensamiento de García Canclini (2013, p.22) quien anota que el arte atraviesa todos los espacios donde se desenvuelve el ser humano y que tal vez, su tarea primordial, sea su modo singular de mirar.

Fig. 3. Relaciones sobre la mesa, estudios de color (a partir de un problema planteado por Albers, 2010) realizados por lxs estudiantes: Doménica Polo y Carlos Ándres López. Exposición Bitácora de Color, 2018. Fotografías Christian Jácome.

Dentro de la conceptualización del proyecto se plantea una mirada transversal entre las dimensiones espacial, temporal y procesual, una mirada que se configura a través de la relación de imágenes de la historia del arte y del contexto cercano, y de la producción de imágenes que se generan desde este autoreconocimiento mencionado anteriormente. Este concepto de imagen que nace de la mirada transversal está relacionado con la imagen de la que habla Didi-Huberman. Este autor diferencia entre una imagen que toma el poder –a la que llama cliché– y una imagen potente; carga a la segunda de una posibilidad expansiva, que queda en la historia como referente y que interpela continuamente al observador, “¿a qué tipo de conocimiento puede dar lugar la imagen? (...) ¿Qué tipo de contribución al conocimiento histórico es capaz de aportar este conocimiento por la imagen?” (Didi-Huberman, 2016).

En el aula, entendemos a la imagen como una posibilidad para construir conocimiento a través de exploraciones personales siempre en diálogo y en relación. Para esto, durante la clase, se plantean ejercicios en los que se despliegan numerosas imágenes heterogéneas, que vienen de tiempos y lugares diversos; se buscan relaciones entre imágenes que aporten a las preguntas de investigación que se han formulado con anterioridad (fig. 4 y fig. 5). Las preguntas ayudan a entrar en los intersticios de la investigación y llevan a nuevas relaciones que se evidencian en los esquemas gráficos propuestos por cada estudiante. Las relaciones son creadas desde la mirada individual y están cambiando permanentemente al enfrentarse a la mirada del colectivo. La manera de habitar el riesgo del cambio constante y la inestabilidad del proceso es imaginando montajes posibles, entendiendo al montaje como la intención de organizar, seleccionar, interpretar, cuestionar e interpelar imágenes distintas.

Fig. 4. Relaciones sobre la mesa, estudios de color realizados por lxs estudiantes: Miroslava Zumárraga, Andrés Vallejo, Gabriel Zapata y Juan Tobón; junto a obras de Van Gogh, Utawa Hiroshige, y bitácoras artísticas. Fotografías Christian Jácome.

Fig. 5. Relaciones sobre la mesa, estudios de color realizados por lxs estudiantes Lida Salgado, Nicole Summer, Patricio Albán y Nataly Olivos. Fotografías Christian Jácome.

Para el montaje de la exposición Bitácora de color (fig.6, fig. 7 y fig. 8) se acude a una mesa como recurso central que ayuda a enfocar unas posibles relaciones en el sistema de imágenes elegidas. Esta mesa es un objeto conceptual que se presenta a partir de la diferencia que establece Didi-Huberman entre table (mesa en inglés/montaje) y tableau (cuadro en francés/pintura colgada en la pared) y que se activa en el juego de las combinaciones posibles. El ejercicio consiste en encontrar diversas conexiones en las imágenes, en un constante vínculo entre la mirada y la duda. En este proceso la mirada se traslada, relaciona y cuestiona, a la vez que genera nuevas imágenes. Por otro lado, la duda interpela constantemente la mirada. Lxs estudiantes potencian el intercambio con su creatividad. Igual que en el jardín donde las plantas dependen de los intercambios para crecer, en el aula los cuestionamientos colectivos influyen en los individuales; en la exposición, el entrelazamiento de imágenes expande la capacidad de interrogarse e invita a la creación de nuevas conexiones.

La exposición Bitácora de color implicó relaciones diversas que se desarrollaron en varios niveles conceptuales; entre otros se puede contar el espacio arquitectónico transformado, el texto curatorial, los mapas de navegación de la mesa y sus imágenes, los textos y gráficos de las bitácoras, los nombres de lxs estudiantes participantes, los créditos de las personas que hicieron posible la muestra, las formas de habitar las salas de exhibición aledañas y el sonido circular de un cuenco tibetano que acompañaba la visita a la muestra. Asimismo, las conversaciones con el público y sus reflexiones se convirtieron en parte de la obra a lo largo de la exposición. La manera de habitar este sistema y articular estos niveles fue a través de preguntas generadoras y creadoras de sentido: ¿Qué he visto mientras caminaba? ¿Con qué imágenes cuento mi historia? ¿Cómo cambia mi mirada durante el viaje? ¿Encuentro correspondencia poética con las imágenes que exploro? ¿Está el sentido de las imágenes dentro de ellas mismas? … entre otras.

Fig. 6 a 8. Vistas de la exposición Bitácora de Color. Centro Cultural PUCE, Octubre 2018. Fotografías Christian Jácome.

Como parte de la exposición se llevó a cabo el Taller de Exploraciones Cromáticas6 con el acompañamiento de Arteducarte y el equipo Con-sentidos (Gabriel Barreto, Pilar Flores, María Dolores Ortiz, Blanca Rivadeneira, Christian Tapia y María Consuelo Tohme).7 El taller fue una propuesta transdisciplinar y sistémica, que tomó lo vivencial como una metodología de percepción del tiempo, del espacio y del/la Otrx de una manera integradora. Después de cerca de cuatro horas de exploración en la penumbra, lxs participantes descubrieron una espléndida mesa de abundantes frutas, que provocó un nuevo encuentro con el color. El proceso creativo da sentido a los pequeños detalles de la cotidianidad y el reconocerlos otorga una nueva dimensión a la mirada en el presente (fig. 9 a 15).

Fig. 9 a 15. Taller de Exploraciones Cromáticas. Centro Cultural PUCE, Quito. 22 de Octubre de 2018. Fotografías Daniela Merino.

En el diseño del montaje, se pensó la exposición Bitácora de Color como una cinta de moebius, un cuerpo geométrico que carece de derecho y revés, en el que no se diferencian sus lados superior e inferior, externo e interno, y una de sus características es la inestabilidad. Es un espacio donde habitan los sistemas de relaciones, las dimensiones espacial, temporal y procesual. A través de la imagen de la cinta de moebius se pueden reconocer: las relaciones entre los distintos niveles del sistema presentes en la totalidad del proyecto, el flujo de los elementos, la fuerza del encuentro de tales elementos, la puesta en escena en el espacio arquitectónico donde se emplazó la exhibición y la vivencia colectiva del tiempo en los talleres y visitas guiadas.

El proyecto Bitácoras de Color abordado en sus distintas dimensiones (los jardines urbanos, el aula de clases, la exposición, los talleres, las bitácoras, los diálogos, los textos, los videos, el libro) propone al color como un símbolo de diversidad. El proyecto y las articulaciones que activa, implican un sistema que, como un jardín, se sostiene en la relación de los distintos elementos que lo habitan. Los intercambios que se dan en el jardín nos permiten comprender que tanto el aula como el proceso creativo pueden ser configurados como espacios flexibles, inestables, diversos, que se adaptan mejor al cambio debido a que crecen en el respeto de la singularidad y la fuerza de las conexiones que los constituyen.

Bibliografía

Albers, J. (2010). Interacción del color. Madrid: Alianza Editorial, S. A.

Didi-Huberman, G. (2016). Imágenes pese a todo. Barcelona: PAIDÓS.

García Canclini, N. (2013). La sociedad sin relato. Madrid: Katz Editores.

Gopnik, A. (2019). “The Evolutionary Power of Children and Teenagers”. Traducción realizada por los autores del presente texto a la entrevista realizada a Alison Gopnick por Krista Tippett en On Being. Recuperada de https://onbeing.org/programs/alison-gopnik-the-evolutionary-power-of-children-and-teenagers/ , el 26 de abril de 2020.

Gopnik, A. (2016). Conferencia de presentación del libro The gardener and the carpenter https://www.youtube.com/watch?v=xURCmzmQG8s

Video: La noche de la filosofía: La imagen potente - Canal Encuentro

https://www.youtube.com/watch?v=6uvGhCgupq0

Video: Pensadores Contemporáneos en síntesis. Entrevista de Gerardo de la Fuente a Didi Hubermann, en México: https://www.youtube.com/watch?v=m4hLqgrxXdg.https://www.macba.cat/uploads/20080408/Georges_Didi_Huberman_Cuando_las_imagenes_tocan_lo_real.pdf

Maturana, H. (2004) Del ser al hacer. Chile: J.C. Saéz editor.

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1 El proyecto se denomina Bitácoras de Color y la exposición Bitácora de Color.

2 Aprendizajes para la convivencia (2020) https://www.youtube.com/watch?v=NafqkWCB1WU

3 Se han realizado cinco jardines: un jardín en el techo de un taller en La Gasca (Quito), dos jardines de lluvia en la escuela de El Buen Pastor y en el Centro de Arte Contemporáneo (Quito) y dos jardines de plantas nativas como parte de las instalaciones de la Carrera de Artes Visuales en la PUCE.

4 Todas las especies vegetales nombradas, son plantas originarias de los Andes, con excepción de los higos que son originarios del sur de Europa y del Cercano Oriente.

5 La clase de Pintura y Teoría del Color es una asignatura que se imparte en el Nivel 1 de la Carrera de Artes Visuales de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en Quito.

6 El Taller de Exploraciones Cromáticas https://www.youtube.com/watch?v=H4L16oDo1_o se realizó tres veces, la primera dentro del marco de la exposición Bitacora de Color (22 de octubre 2018), la segunda (12 de marzo 2019) y tercera (29 de agosto 2019) como parte de la clase de Pintura y Teoría del Color, CAV-PUCE.

7 ARTEDUCARTE es un proyecto de educación artística independiente privado, sin fines de lucro, creado en el año 2000 que se dedica a estimular la creatividad y expresión de niños y niñas de escuelas primarias desfavorecidas en el Ecuador a través de procesos artísticos, los cuales fomentan su capacidad de aprendizaje, autoestima y valores. Recuperado de http://arteducarte.com/nosotros/ el 23 de diciembre de 2018.

El proyecto Con-sentidos, nace de búsquedas internas dentro de Arteducarte, y que han ratificado el deseo de trabajar de forma integral con la comunidad de aprendizaje, a través de sesiones de formación continua. Los integrantes del equipo Con-sentidos (en el 2018) son: Gabriel Barreto, Pilar Flores, María Dolores Ortiz, Blanca Rivadeneira, Christian Tapia y María Consuelo Tohme.

Compartires a partir del taller “Diseño y planificación en el aula entrecruzando el arte y la interculturalidad” en el marco del II Encuentro Arte, Educación e Interculturalidad

Sol Gómez y paO Viteri - Artistas Educadoras Ludomentis

Fotografías: Archivo Ludomentis

La propuesta de este taller surgió a partir de la preocupación y necesidad constante, de una considerable cantidad de participantes durante los distintos cursos del Programa de Formación Profesional Continua de Ludomentis y nos permitió hacernos el siguiente cuestionamiento como activador inicial ¿cómo lograr pasar de la teoría a la práctica en cuanto a conceptos, metodologías, ejes transversales, etc.? Muchas veces percibimos y experimentamos que los conceptos se quedan en el discurso, la retórica y/o en una actividad superficial y vaciada; por eso la importancia de generar espacios de reflexión crítica y experimentación práctica, sobre los diversos temas y en este caso específico sobre la interculturalidad.

En el taller participamos 16 educadores inmersos en espacios de educación formal, no formal e informal1. Quienes facilitamos el taller nos incluimos como dos participantes más. Fue la generosidad en la participación, los aportes, los comentarios, los cuestionamientos de tod@s2, los elementos claves que posibilitaron un proceso realmente nutritivo de compartires y construcciones conjuntas que hemos sistematizado en este texto. A continuación, la lista de las personas participantes del proceso completo: Alex Armijos, Bianca Barbosa, Johanna Cañadas, Cristina Cardona, Carla Guerrero, Karen Heredia, Pamela Hidalgo, Sara Madrid, Fanny Morejón, Elvia Murgueytio, Mayra Rivas, Jenny Sisa, Natalia Villavicencio y Denisse Yépez.

Como parte de nuestra metodología para el diseño y la planificación de los procesos, iniciamos la experiencia generando un acercamiento previo con cada participante. Solicitamos una carta de interés para indagar sobre: las expectativas respecto al taller, el auto-posicionamiento de las prácticas docentes, y las im-posibilidades de pasar de la planificación a la práctica. Y así considerar las diversas realidades, necesidades, cuestionamientos, expectativas y quehaceres en la integración de algunos contenidos y herramientas particulares, para este grupo diverso.

Y a partir de este primer acercamiento, integramos metodológicamente para este taller el círculo de diálogo-reflexión, la mesa de experimentación-creación, el juego improvisado y ejercicios de alfabetización visual3.

Los objetivos del taller fueron:

•Dialogar, reflexionar e intercambiar saberes sobre conceptos de arte, educación e interculturalidad.

•Conocer y aplicar diversas estrategias lúdicas, artísticas y sensoriales para construir procesos y espacios heterogéneos e inclusivos.

•Compartir y poner en práctica elementos que fortalezcan los procesos de la planificación y nuestras prácticas pedagógicas.

La sistematización del proceso se estructuró alrededor de 5 momentos:

1.Auto-Indagación sobre la Identidad desde la mirada como acto constructor de la otredad.

2.Círculos de Diálogo-Reflexión en base a claves conceptuales sobre los tres temas entrecruzados: arte, educación e interculturalidad.

3.La Planificación basada en el Diseño Universal.

4.Aportes y Construcciones Compartidas.

5.Cuestionamientos sin Conclusiones...

Auto-Indagación sobre la Identidad desde la mirada como acto constructor de la otredad

“Sentirse exploradas y explorados por la mirada de Otro es una experiencia que nos puede inquietar, producir distintas emociones que pueden ir desde el amor al desprecio, al miedo y el odio racistas, las fantasías, fetiches y la fijación de identidades”.

Karina Bidaseca

Conectarnos con la conciencia social y la sensibilidad intercultural4 hacia la re-humanización de la vida, abordando algunos conceptos-herramientas, fue el recorrido transversal del taller y que lo abordamos a través de cuatro actividades:

La Identidad, a través de la huella, personal y grupal, y del auto-retrato, para trabajar sobre el reconocimiento del yo y del nosotr@s como parte de un todo...

La Mirada, un ejercicio visual que nos condujo a comprender la construcción de la otredad a partir de cómo miramos y cómo nos miran. Desde dónde y cómo se construyen esas formas e intenciones en el acto de mirar...

El Lugar de Enunciación y Posicionamiento, a través de un juego de modelado en plastilina y a partir de un punto rojo, como ese lugar-centro, modo de ser impuesto como “normal”, desde donde se fortalecen y reproducen, o al cuestionarlas y accionar se posibilita la de-construcción y fisura, las “periferias” y los privilegios...

Lo que derivó en visibilizar la complejidad de la formación y el reconocimiento de las identidades culturales y de la co-existencia entre esos valores y formas diversas y diferentes de ser, de vivir y de comprender el mundo tensionadas en las relaciones de poder. Complejidades que nos interpelan y que abrieron varias perspectivas para el desarrollo de los temas y prácticas que abordamos.

Círculos de diálogo-reflexión en base a claves conceptuales sobre los tres temas entrecruzados: arte, educación e interculturalidad

El círculo de diálogo-reflexión como ese lugar y práctica de encuentros horizontales y de escucha activa, donde compartir (que no impartir) saberes, dudas, cuestionamientos e ignorancias, para generar giros y sentidos desde las diversas experiencias y puntos de fuga. Como lo comentó una de las participantes: una especie de “mesa redonda” para trabajar abiertamente, sin imponer una verdad, sino más bien, para intercambiar experiencias e ir construyendo en conjunto nuevos conceptos, pero también, poder generarnos dudas e inquietudes en relación a nuestros procesos de educación.

Círculo Educación

Partimos de los intereses, expectativas y nudos del grupo participante en relación a las diversas concepciones sobre educación y prácticas docentes, para escarbar y ver más allá sobre de qué hablamos cuando hablamos de educación. Los puntos que tomamos para reflexionar fueron: sistema autoritario que norma, uniformiza y homogeniza; falta de importancia de materias como arte, falta de generación de pensamiento crítico y propuestas creativas, no considera la diversidad y las diferencias, prioriza los contenidos y no la formación.

“Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.”

Pierre Bourdieu y Jean Passeron

Círculo Interculturalidad

...cómo comprendemos y vivenciamos la interculturalidad?5, qué implicaciones conlleva insertar este eje que por un lado, al distorsionar su sentido teórico, ético y político, sigue siendo funcional en la reproducción de violencias y por otro, como práctica consciente e interpeladora puede generar una praxis crítica para la transformación social. Entre algunos de los cuestionamientos e idealizaciones desde donde generar giros sobre este tema, las y los participantes plantearon: discriminación, conocer para valorar, respetar los ritmos propios, aprender de l@s otr@s, acción de la vida cotidiana, capacidad de convivir con la diferencia, responsabilidad individual y colectiva, visión inclusiva, vestimentas-tradiciones-culturas, encuentro no necesariamente conciliatorio entre diversas maneras de conocer, entender y simbolizar en contraste con los modos legitimados de hacerlo.

“...el discurso de la interculturalidad o bien puede contribuir a una descolonización verdadera y profunda, o bien puede convertirse en aliado del modelo dominante de globalización”.

Josef Estermann

Círculo Arte

Comprender que “arte” es un concepto generado desde el pensamiento occidental hegemónico y muchas de nuestras prácticas y afirmaciones se basan en esta concepción, anulando y restando valor a esas otras formas de concebir y vivenciar significativamente aquellas expresiones estéticas y simbólicas que Gilmar Santisteban Matto plantea como “tradiciones comunicativas”6. Entre algunas de las percepciones sobre qué es arte, las personas participantes manifestaron: expresión mente-cuerpo-espíritu, ayuda a conocerse y socializar y a conocer su cultura, eje libre en el que el niño protagoniza su propia historia; se abre camino a la comprensión de otras formas distintas, diversas y complejas de develar la realidad.

La Planificación basada en el Diseño Universal

“SALA DE AULA Espacio mental donde, si nos lo permitimos, podemos aprender, desaprender y soñar; también puede ser un espacio entre cuatro paredes que, si nos descuidamos, nos limita, reprime y aborrece”.

Juan Carlos Paris

Muchas veces el tema de la planificación se ve limitado por la cantidad de documentos que necesitamos entregar para cumplir con los requerimientos del sistema educativo, dejando de lado la importancia de planificar conscientemente, contextualizando contenidos, generando situaciones motivadoras y significativas, pensando en la diversidad de estudiantes que tenemos, en lo que nos apasiona, en lo que nos gusta y nos incomoda… Por tal razón, consideramos pertinente incluir un momento de reflexión sobre la importancia de planificar, para darnos el tiempo de re-pensarnos desde dónde partimos como docentes, qué tan diversos e inclusivos somos en el aula, cómo vincular el tema de la interculturalidad en nuestros procesos educativos?

Tomamos como referencia el modelo basado en el Diseño Universal de Aprendizajes, modelo que se origina en el campo de la arquitectura y nos invita a planificar de manera abierta, considerando todas las diferencias y la diversidad desde el momento mismo de la concepción de la idea; pues si tomáramos en cuenta que no tod@s aprendemos de la misma forma porque no somos iguales, somos diferentes experiencias e historias de vida. Seguramente las clases podrían ser auténticamente enriquecedoras e inclusivas, considerando que somos seres-organismos únicos con capacidades diversas. Muchas veces lo que sucede es que terminamos haciendo adaptaciones, como parches, sobre la marcha para adherir forzosamente a los estudiantes (personas) que salen de la “norma-lidad”.

Reconocimos algunas claves sobre los fundamentos de la planificación basados en seis preguntas básicas: qué, para qué, cómo, para quién o “con quién” (como lo visibilizó una de las participantes), con qué y cuándo.

Compartimos algunas herramientas metodológicas recogidas de las experiencias que en Ludomentis hemos aprendido, construido, interiorizado y trabajado comprometida-mente durante estos años de andares y quehaceres con diferentes grupos, en diversos contextos y desde múltiples necesidades. A continuación, detallamos algunas de ellas: