Kitabı oku: «As Variedades do Português no Ensino de Português Língua Não Materna»

A polifonia do português
O Português como língua pluricêntrica

Um desafio para a didática do Português Língua Estrangeira

Benjamin Meisnitzer

1 Línguas pluricêntricas do ponto de vista teórico-metodológico – O caso do Português

O conceito de línguas pluricêntricas remonta à obra de Michael Clyne (1992a), na qual estas eram definidas como línguas com ‘diversos centros interativos, providenciando cada um uma variedade nacional com, pelo menos, algumas normas próprias (codificadas)’ (cf. Clyne 1992b, 4). A definição proposta por Clyne mantém-se bastante vaga e geral, podendo abranger constelações pluricêntricas bastante distintas. Contudo, a complexidade da realidade linguística das línguas em causa apresenta alguns desafios para a categorização derivados da definição proposta.

Deste modo, temos por um lado constelações nas quais a respetiva norma abrange territórios coincidentes com fronteiras de estados nacionais, nomeadamente no caso do Português do Brasil (PB) e do Português Europeu (PE) ou do Inglês Norte-Americano e do Inglês Britânico e casos nos quais, devido à vizinhança geográfica dos respetivos estados nacionais, é quase impossível encontrar peculiaridades linguísticas que tornem evidentes a existência de normas nacionais, sugerindo a existência de normas geográficas, como, por exemplo, no território do delta do La-Plata na América Latina, com Buenos Aires como centro normativo, no caso do Espanhol (cf. Oesterreicher 2001, 310). Se atendermos ainda ao Francês com as suas particularidades no Québec e a, todavia, fraca normatização das caraterísticas desta variedade, motivada pela política linguística e cultura linguística monocêntrica praticada por Paris que motiva a orientação do Francês na Suíça, na Bélgica e no Luxemburgo, por exemplo, segundo a norma do français hexagonal de Paris, não resta qualquer dúvida, que atendendo à pluralidade de constelações sociolinguísticas e contextos variacionais, o conceito continua a oferecer o potencial e a necessidade para mais estudos. A heterogeneidade de línguas definidas como pluricêntricas motiva diferentes interpretações e acepções do conceito em si. Ainda assim, o conceito é bastante pertinente do ponto de vista metodológico, pois falar do PB como variedade sintópica ou dialeto em relação ao PE seria inequivocamente erróneo. Não se trata de um dialeto, mas de um sistema próprio. É de salientar uma quase total ausência de interferências do PE no PB (cf. Pöll 2012, 35) nos tempos que correm e a emancipação da norma do PB, que revela diferenças linguísticas profundas, que constituem um conjunto de variantes, que formam uma variedade própria, com um sistema diafásico, diastrático e diatópico independente e alheio à norma do PE. Isto é, nas variedades do PB marcas diassistemáticas, tomam como ponto de referência uma norma-padrão, que não é a do PE. O conceito de pluricentrismo define deste modo um processo de consolidação de dois sistemas distintos dentro de uma mesma língua histórica, revelando este processo diversas etapas, correspondentes a diferentes níveis de consolidação das respetivas línguas (cf. Meisnitzer 2013).

Assim, enquanto bicha no PB é uma palavra com uma marcação diassistemática pertencendo a um estilo linguístico baixo, com o significado ‘homem homossexual’, no PE é a palavra neutra e não-marcada diassistematicamente para ‘fila’. Ao mesmo tempo, o lexema crocodilo apenas serve para designar o animal no PE, enquanto que no Brasil é um termo utilizado frequentemente no discurso de proximidade (cf. Koch / Oesterreicher 2007) para designar um ‘homem homossexual’. O mesmo podemos observar para o lexema rapariga, que em Portugal designa ‘jovem do sexo feminino’, sendo o termo neutro, sem qualquer marcação diassistemática para ‘moça’, enquanto que no Brasil é um termo diafasicamente marcado como baixo, para designar ‘amante’ ou ‘prostituta’, tendo um sentido pejorativo. Trata-se portanto de lexemas que existem em ambas as variedades, com valores diassistemáticos distintos. As diferenças não se cingem ao domínio do léxico, também a nível fonético-fonológico, morfossintático, semântico-lexical e pragmático são evidentes1, não podendo ser ignoradas na aprendizagem do Português como língua estrangeira, sob pena de causar situações de grande embaraço ao falante não-nativo e de dificultar a sua interação comunicativa. Deste modo, as diferenças entre o PE e o PB são de caráter estrutural tão profundo que temos de falar de dois sistemas para o PE e o PB, respetivamente, segundo Coseriu (1970)2, ainda que obviamente se trate da mesma língua histórica, daí o termo de variedades e não de variantes, restrito ao uso para marcações dentro do diassistema de uma variedade.

Sintetizando os argumentos teóricos que legitimam a classificação de uma língua como pluricêntrica, podemos, com Bierbach (2000, 144-147), destacar que uma língua pluricêntrica se carateriza pelos seguintes parâmetros:

1 Existência de um centro urbano com função de modelo linguístico e ativo em matéria de política linguística, determinando a formação, desenvolvimento e expansão da norma;

2 Associação da norma a um estado nacional ou seja a uma identidade nacional coletiva, no qual a língua nacional serve de marco de orientação para domínio discursivos, distância comunicativa, para os meios de comunicação social e para o sistema escolar (cf. Mateus/Cardeira 2007, 30);

3 Codificação desta variedade, que serve de ponto de referência às variantes marcadas dentro do respetivo diassistema, em dicionários e gramáticas e eventualmente sob forma de regras ortográficas próprias.

Sobretudo o ponto (3), segundo Bierbach (2000) é fulcral, pois é indício da consciência colectiva da comunidade linguística da existência de um centro normativo endógeno e da distância em relação a outras variedades (nacionais).3 Oesterreicher (2001) relativiza o ponto (2), defendendo que as variedades, não têm necessariamente de coincidir com marcos de territórios nacionais, o que todavia tem vindo a ser alvo de crítica, pois apesar de uma proximidade linguística, nomeadamente, das regiões no delta do rio La-Plata, tal não invalida o potencial de identificador nacional de um indivíduo originário do Uruguai, que facilmente seria identificado por um argentino, segundo informantes questionados. Assim, Pöll (2012, 40) sugere a existência de diversos níveis em que uma norma pode vigorar, considerando o pluricentrismo uma noção polifacetada, pois considera que temos casos de pluricentrismo a nível nacional, regional, podendo as zonas correspondentes abranger vários territórios nacionais e internacionais, podendo haver uma co-ocorrência de normas a diversos níveis.4 Do estudo apresentado por Oesterreicher (2001) importa acrescentar um quarto ponto crucial do ponto de vista linguístico para definição e identificação de uma norma que sirva de base a um diassistema próprio:

1 Um conjunto de elementos linguísticos neutral do ponto de vista da marcação diassistemática, que diverge de outras normas (nacionais) e que deve ser obtido mediante uma perspetiva descritiva (cf. Oesterreicher 2001, 308).

Um último ponto imprescindível na definição de línguas pluricêntricas, que até à data não mereceu a devida consideração é o papel dos meios de comunicação de massas para a emergência de uma norma (trans-)nacional (cf. Arden / Meisnitzer 2013):

1 Ainda que um processo de mudança linguística raramente seja desencadeado pelos media, estes contribuem de forma decisiva para a sua difusão e aceitação por parte da comunidade linguística em larga escala. Deste modo, os media desempenham um papel central na consolidação de normas, porque através destes as mudanças linguísticas são difundidas com grande rapidez, chegando a todo o lado, e devido ao acesso aos mesmos por parte de largas partes da população.

O papel dos media e, no caso de Portugal e do Brasil, sobretudo da televisão, no desenvolvimento da língua e das suas variedades pode ser definido do modo seguinte (Mateus / Cardeira 2007, 39):

A escola deixa de ser o único, ou o principal instrumento de educação. As novas gerações aprendem na televisão, na internet. A ortografia, a gramática, o vocabulário, fixaram uma norma que é, nos nossos dias, democraticamente difundida por um sistema escolar que chega a todos os recantos do país. Mas, mais que à escola, a responsabilidade pela difusão da norma cabe, agora, à televisão.

Para finalizar, importa ainda enfatizar que no caso de línguas pluricêntricas temos dois sistemas com pelo menos uma relativa autonomia relativamente um ao outro e que se desenvolveram dentro da mesma língua histórica, revelando ainda um grau significativo de semelhança (ao contrário, por exemplo, do Português e do Espanhol, que a dada altura emergiram do Latim). Definidos os critérios que nos permitem classificar uma língua como sendo pluricêntrica e face a alguns traços identificados, não resta qualquer dúvida de que o Português é uma língua pluricêntrica com pelo menos duas variedades: o PB e o PE (cf. Baxter 1992; Oesterreicher 2001; Pöll 2001; 2012). Deste modo, o PB apresenta um sistema diafásico, diastrático e diatópico independente e alheio à norma e às respetivas marcações diassistemáticas no PE, não existindo nos dias que correm praticamente qualquer tipo de influência do PE no PB. O processo inverso ocorre por influência das telenovelas da Globo, que retratam a alta classe média do Rio de Janeiro, permitindo ao mundo lusófono uma familiarização com a sua variedade falada. Os centros urbanos de proliferação da norma linguística são no caso de Portugal o eixo Lisboa – Coimbra, no caso do Brasil o eixo S. Paulo – Rio de Janeiro. O seu caráter modelo pode ser explicado pelo poder político-administrativo e pelo papel económico cultural das respetivas cidades.

O caso dos PALOPes afigura-se bastante mais complicado, dado os contextos de aquisição da linguagem, a independência de Portugal mais de um século mais tarde do que no Brasil, a falta de interesse político em fomentar uma política linguística própria e as dificuldades político-sociais vividas após a independência, nomeadamente os 30 anos de guerra civil em Angola. Ao mesmo tempo os fluxos migratórios na sequência deste mesmo conflito levaram a que um quarto da população angolana se concentrasse na grande área de Luanda, levando ao encontro de populações de diversas etnias e falantes de diversas línguas bantas, que utilizaram o Português (L2) como língua franca (Endruschat 2008, 87). Desde essa altura tem-se verificado um incremento da utilização do Português (cf. Castro ²2006, 32). Existem fortes indícios para o desenvolvimento de uma norma endógena em Angola e em Moçambique respetivamente (cf. Arden / Meisnitzer 2013; Meisnitzer 2013). Deste modo, o Português utilizado nos respetivos países revela traços distintivos das demais variedades, caraterísticas do discurso de distância. Nos restantes países africanos dominam crioulos de base portuguesa (cf. Pereira 2006, 67). E também na Ásia o Português é uma língua circunscrita aos domínios comunicativos da proximidade (cf. Meisnitzer 2016), existindo paralelamente alguns crioulos de base portuguesa (cf. Pereira 2006, 67). O único caso em aberto é o de Timor-Leste, onde o Português é uma das línguas oficiais. Todavia seria prematuro falar de uma variedade própria, pois a independência é ainda demasiado recente, os materiais didáticos são facultados por Portugal e pelo Brasil, bem como os professores de Língua Portuguesa. Além disso, de acordo com o censo feito em 2010 apenas 595 habitantes falam Português como L1, enquanto que 449.085 falam um dialeto do Tétum como L1.5 O processo de génese de uma variedade nativizada do Português está portanto ainda longe de emergir e de se consolidar com caraterísticas que nos permitam indubitavelmente falar de um Português de Timor (cf. Cardeira 2006, 88; Costa 2005, 614sq.). O futuro do Português em Timor é desta forma, neste momento, uma incerteza.

No que concerne à didática o Português para Estrangeiros (L2 ou L3), a realidade pluricêntrica do Português continua a merecer apenas uma atenção marginal. Para tal basta contemplar um livro de Português para Estrangeiros, o que nos permite constatar rapidamente que as variedades são, na melhor das hipóteses, referidas de forma marginal e pouco sistemática, observação que pode ser generalizada aos manuais para aprendizagem das ditas línguas pluricêntricas como L2 (cf. Königs 2000, 86). Deste modo, os manuais brasileiros ignoram a realidade portuguesa e vice-versa. Antes de passarmos à necessidade de integrar o Português como língua pluricêntrica nas aulas de Português para Estrangeiros e algumas reflexões metodológicas, importa todavia salientar algumas das caraterísticas mais importantes das respetivas normas.

2 A necessidade de ter em consideração o carácter pluricêntrico de uma língua a partir do exemplo do PB

No caso da norma do Português do Brasil é de salientar a discrepância entre a norma-padrão, como norma prescritiva, que se aproxima bastante da norma do PE e as normas cultas faladas, como elementos que constituem a norma descritiva do PB, e o distanciamento diastrático entre as normas cultas faladas e as normas populares faladas, norma orientadora das classes sociais iletradas ou com um baixo nível de formação. No nível fonético-fonológico é de destacar a palatalização das consoantes oclusiva /t/ e /d/, quando seguidas da vogal [i] ou da semivogal [j], por exemplo, em tia e dente [dẽt͡ʃi], destacando-se na segunda palavra a elevação do <e> na sílaba átona no final da palavra, ao contrário do português europeu, onde teríamos uma centralização e uma elevação da vogal [ɨ] na mesma posição (Mattos e Silva 2013, 150). A fricativa coronal /s/ é apenas realizada como palatal em posição final de palavra e antes de consoante, como no PE [ʃ] na norma culta do rio de Janeiro (Mattos e Silva 2013, 150). Para finalizar, importa ainda destacar ao nível consonântico o enfraquecimento de <l> em posição final de sílaba realizado como [w] e de <r> (cf. amar pronunciada am[a], podendo, contudo, também ser realizada como fricativa glotal (ama[h]), como fricativa velar (ama[x]) ou como coronal simples (ama[ɾ]), conforme as regiões (cf. Mattos e Silva 2013, 150). Registam-se ainda diferenças a nível vocálico, na sílaba pretónica entre o PB e o PE:

Quadro 1 – Diferenças quanto ao timbre de vogais entre o PB e o PE (adaptado de Mattos e Silva 2013, 149).

É ainda de salientar a oposição entre as vogais tónicas médias seguidas de consoante nasal na posição de inicial da sílaba seguinte, realizadas como abertas no PE e como vogais fechadas no PB (ex. – homónimo e grémio).

As diferenças mais comummente realçadas pela investigação para distinguir entre a norma-padrão escrita e as normas faladas cultas no nível morfossintático são:

Quadro 2 – Caraterísticas da norma falada culta brasileira em comparação com a norma-padrão vigente no discurso escrito (Arden 2010, 7).

1 A próclise encontra-se de tal modo generalizada no PB que me, te e se podem ocorrer em posição inicial dentro da oração e construções mesoclíticas do PE são transformadas em construções proclíticas (ex. – dar-me-ei > me darei) (cf. Mattos e Silva 2013, 153).

2 A norma prescritiva exige pronomes de objeto direto anafóricos na forma clítica, enquanto que as variedades faladas preferem o objeto nulo ou as formas plenas dos pronomes pessoais para expressar o COD.

3 Se os verbos mandar, fazer, deixar, ver, ouvir e sentir forem seguidos de uma forma verbal no infinitivo, a norma exige a colocação de um pronome pessoal clítico CDD, que é objeto do verbo e simultaneamente sujeito da forma verbal no infinitivo. A variedade culta falada dá preferência à forma plena dos pronomes pessoais.

4 Complementos circunstanciais de lugar com função diretiva introduzidos pelos verbos de movimento ir e chegar são regidos pela preposição a segundo a norma, mas na norma culta falada são precedidos de em.

5 Enquanto que a norma-padrão exige a colocação da preposição antecedendo o pronome relativo, as variedades cultas faladas caraterizam-se pela omissão da preposição, sendo a relação sintática marcada morfologicamente pelo pronome relativo exclusivamente.

Uma diferenciação entre o discurso de distância falado (variedade culta) e escrito (norma-padrão prescritiva) é fundamental para uma aprendizagem adequada do PB. Uma apresentação indiferenciada de caraterísticas sem uma explicação adequada, contextualizando, impossibilitam ao estudante de Português como L2 de consolidar os seus conhecimentos linguísticos de forma a poder selecionar as formas adequadas em contextos e situações comunicativos distintos.

Além disso, importa ainda distinguir as formas correspondentes às variedades cultas e às normas populares diastraticamente marcadas, não podendo elementos caraterizadores destas últimas variedades ser definidos como caraterísticas do PB, sem alertar para a marcação diassistemática da qual o falante nativo tem noção. Exemplos morfossintáticos frequentemente apontados na literatura são:

Quadro 3 – A oposição entre um paradigma verbal tri- ou quadripartido caraterístico das normas cultas faladas e um paradigma reduzido distinguindo apenas duas ou três formas caraterístico das normas populares (adaptado de: Arden 2010, 9).

Quadro 4 – Marcação do plural apenas no primeiro elemento do sintagma nominal, caraterística típica das normas populares (adaptado de: Arden 2010, 9).

A apresentação indiferenciada de elementos caraterísticos da norma-padrão escrita e elementos linguísticos caraterísticos da norma culta falada têm gerado bastante confusão nas gramáticas (cf. Marcuschi 2000; 2003), sendo estritamente necessário distinguir entre a língua falada e a língua escrita e a proximidade e a distância comunicativa, segundo Koch / Oesterreicher (1985; 2007; ²2011). O cânon da norma-padrão no BP cinge-se a tradições discursivas do âmbito medial escrito e do domínio da concetualidade escrita, isto é, textos correspondentes a um máximo de distância comunicativa, como os textos jurídicos. Ao mesmo tempo, as peculiaridades sintáticas e morfossintáticas da variedade culta falada diafasicamente neutral, começam a penetrar cada vez mais nas tradições discursivas do domínio da distância comunicativa. Deste modo, registam-se processos de mudança linguística que afetam caraterísticas, estruturas e estratégias discursivas ao nível concecional sob influência dos hábitos e das convenções da norma culta falada (cf. Arden 2010, 9sq.). Esta tendência revela que os falantes cultos do BP se distanciam cada vez mais da norma-padrão prescritiva vigente para a língua escrita, que prevalece bastante impermeável a inovações e mudanças.

3 A questão controversa se existem normas-padrão endógenas do Português em Angola e em Moçambique

A questão se o Português em Angola e em Moçambique se continuam a guiar pelas diretrizes prescritivas do PE ou se estão a desenvolver as suas próprias normas-padrão é uma questão que continua a ser discutida de forma controversa. Assim, por um lado os falantes de variedades dominantes, neste caso o PE por motivos históricos e o PB por motivos económico-financeiros e pela quantidade de falantes de Português como L1 no Brasil, tendem a contemplar outras variedades nacionais como “desvios” ou “particularidades”, sem lhes reconhecer igual estatuto e os falantes destas variedades não-dominantes, revelam tendência a fugir para as normas dominantes, dado que mais facilmente se adaptam a estas e aos seus ideais normativos (cf. Pöll 2000, 53). Por outro lado, normas dominantes estão bastante mais codificadas do que as menos dominantes, cujos falantes continua(ra)m a orientar-se por obras codificadoras prescritivas (gramáticas, dicionários, etc.) vindas do exterior durante bastante mais tempo (cf. Pöll 2000, 53). Esta situação regista-se em Angola e Moçambique. Todavia, na sequência da crise económica na Europa e da crise do Euro, a dinâmica da hegemonia linguística tem vindo a sofrer uma corrosão profunda nos últimos anos, dado o crescimento económico das ditas nações africanas e tal repercute-se na autoconfiança enquanto nação e fomenta a valorização da identidade nacional, à qual se encontra estreitamente associada o desenvolvimento de uma norma-padrão endógena.

Deste modo, seria prematuro comparar o Português em Angola (PA) ou o Português em Moçambique (PM) com o PB, mas em ambos os casos podemos identificar uma tendência nítida para a formação de uma norma própria e a génese de um sistema linguístico próprio. Importa não esquecer que ambos os países africanos apenas alcançaram a independência em 1975, mais de um século mais tarde do que o Brasil, pelo que não é de espantar que o processo de consolidação de normas-padrão nas respetivas regiões ainda se encontre numa fase bastante mais prematura do que no Brasil, onde nos deparamos com um sistema consolidado, que apenas ainda carece de uma gramática normativa, embora primeiros passos tenham sido dados com a gramática de Ataliba de Castilho (2010). Em Angola e em Moçambique ainda assistimos a um processo de nativização do Português acelerado pela Guerra Civil em Angola (1975-2002) e favorecido pela multietnicidade das respetivas nações, com falantes de diversas línguas bantas, que optam pelo português como símbolo de unidade e como língua franca (cf. Hagemeijer 2016, 47). Deste modo, o Português encontra-se numa fase em que os falantes nativos têm consciência das particularidades do uso do Português no seu país. Em Moçambique, uma parte significativa dos falantes nativos está convencida que apenas os outros utilizam as particularidades do PM e que eles próprios falam português segundo a norma europeia, faltando-lhes, todavia, em muitos casos, o devido e profundo conhecimento da mesma e, por conseguinte, o PE deixou de servir de referência. No caso Angolano, o processo de consolidação de uma norma emergente encontra-se um pouco mais avançado, favorecido por um elevado número de falantes do Português como L1 nas gerações <30. A Guerra Civil Angolana levou aproximadamente um terço da população a migrar para Luanda e os seus subúrbios. Oriundos de partes distintas do país, de origens étnicas distintas e falantes de línguas diferentes, adotaram o Português como língua franca e os seus filhos nasceram numa sociedade de língua portuguesa e receberam esta como L1. Favorecido por este processo acelerado de nativização, o português em Angola apresenta particularidades que divergem do PE, nos diversos níveis linguísticos até mesmo quando utilizado em contextos formais de distância comunicativa.

Importa todavia salientar que nas aulas de Português para Estrangeiros ainda parece precoce adotar uma das respetivas normas, dado que faltam os materiais didáticos e os instrumentos normativos (gramáticas, prontuários ortográficos e dicionários), pelo que as normas devem ser tema e algumas particularidades centrais ser abordadas, mas apenas num nível muito avançado da aprendizagem, para evitar confundir os alunos. Ainda assim, é pertinente uma crescente integração de África nos currículos universitários (também nos campos dos estudos culturais, da literatura e da linguística).

Assim, para o Português Angolano poderiam ser destacadas as seguintes caraterísticas linguísticas mais salientes (cf. Meisnitzer 2013):

1 Nível lexical: Empréstimos das línguas bantas (ex. do quimbundo kubaza ‘fugir’ > bazar ‘fugir’ ou ka-dienge ‘gato’ > cariengue ‘trabalhador ilegal ou clandestino’ e que, pelos mecanismos de derivação próprios do português, originou carienguista ‘pessoa que trabalha clandestinamente’); formação de verbos a partir de uma base nominal do PE (churrascar, Gonçalves 2013, 165) e estabilização de algumas unidades lexicais como parte do repertório lexical da comunidade angolana (ter ‘haver’: aqui tem muitas, muitas senhoras que vendem e assistir ‘ver’: [...] confessou já ter assistido vários documentários sobre Angola” (Gonçalves 2013, 166)). De salientar, ainda alterações semânticas de palavras existentes no PE (ex. – [...] aquela família que era possessa da pulseira (‘possuidora’) (Gonçalves 2013, 166));

2 Tendência para a utilização preferencial da próclise (cf. Inverno 2009, 101sq.) e para a supressão de preposições, que em PE regem complementos verbais ([...] estão sempre a conversar Ø a mesma coisa. (Gonçalves 2013, 167) (PE – ([...] estão sempre a conversar sobre a mesma coisa.);

3 Transitivização de verbos que no PE exigem um argumento preposicional: ex. “[…] todas as pequenas gostavam Ø lhe gozar […]” (in: Vieira, Luanda, p. 21 apud Endruschat 1997, 407);

4 Utilização do pronome clítico lhe em contextos, que no PE exigiriam as formas clíticas o e a ([...] a minha mãe diz que lhe vão buscar e que lhe vão levar todos os dias. (Gonçalves 2013, 175));

5 Generalização da preposição em, que ocorre especialmente com estruturas de argumento dativo (Ainda temos que pagar nos professores; Cabral 2005, 132) e com verbos de movimento (ir, chegar, vir, voltar) (Vamos em casa. Chavagne 2005, 225) (para ambos os casos confirmar: Hagemeijer 2016, 53sq.);

6 Ausência da marcação da congruência numeral dentro do sintagma nominal, ex. “eu trabalhava lá com os filipinoØ [...]” (Gonçalves 2013, 176), sob influência do contato com as línguas bantas provavelmente e que se regista quer nos discursos formais, quer nos informais, tanto na linguagem falada, como também cada vez mais na linguagem escrita, ainda que aqui seja considerado erro, pelo discurso normativo vigente; fenómeno que também se verifica no PM;

7 Neutralização das formas de tratamento da 2ª e 3ª pessoa, que também se verifica no PM ([...] aí você cultiva vai nas tuas lavra. (PE – suas); Gonçalves 2013, 177).

As divergências fonético-fonológicas, ainda que de interesse num curso de Português para Estrangeiros, poderão ser desprezadas, uma vez que os alunos, até mesmo os melhores já têm bastante dificuldade em muitos casos e seguir estritamente apenas as regras do PE ou do PB.

No caso do PM, aspetos linguísticos que poderiam ser abordados para dar a conhecer as particularidades desta variedade são (cf. Meisnitzer 2013):

1 No domínio lexical: Neologismos por meio de derivação, seguindo o padrão derivacional do português (ex. – depressar ‘ir depressa’; inesquecer ‘ato de ser impossível de esquecer’ ou bichar ‘fazer bicha’), alargamento semântico de palavras (ex. – chapa ‘meio de transporte’), empréstimos do banto (ex. – magumba ‘peixe com muitas espinhas’) e alteração das solidariedades lexicais (comer dinheiro ‘gastar dinheiro’ e acabar um mês ‘ficar um mês’ ou ‘demorar um mês’) (cf. Tamele 2011, 404);

2 No domínio morfossintático: Transitivização de verbos que regem argumentos preposicionados, com função sintática de oblíquo (ex. – muitas pessoas protestaram Ø a iniciativa), com a possibilidade de passivização do respetivo argumento, passando este a desempenhar a função de agente da passiva (ex. – a iniciativa foi protestada), e com a função de complemento indireto (ex. – dar alguém Ø alguma coisa) (Gonçalves 2005, 191; Tamele 2011, 404). Além disso, é de destacar a utilização do pronome clítico lhe com função de objeto direto (ex. – Não lhe vi desde ontem; Couto 42002, 59) e a utilização do infinitivo flexionado, em contextos que em PE exigem o infinitivo impessoal (ex. – propomos falarmos com ele; Gonçalves 2005, 192). Para finalizar importa ainda realçar a generalização da utilização da preposição a para introduzir complementos com o traço [+HUM] (ex. – A filha do imperador amou ao Manuel.; Gonçalves 1996, 315) e a tendência para complementos oracionais completivos serem regidos pelas preposições de e para, que no PE não requerem preposição (ex. – “Vimos por este meio avisar a todas as entidades para não transacionarem o cheque 3571090.” ou “A pessoa nem imagina de que está numa ilha.”; Gonçalves 1996, 319).

3 No domínio sintático: Preferência pela ênclise até mesmo na presença de atratores de próclise (Hagemeijer 2016, 61) (ex. – [...] daí que relaciono-me bem com eles (Mapasse 2005, 70). No campo das estratégias de relativização verifica-se uma preferência pelas estruturas com pronome de retoma (ex. – foi um amigo que conheci-o logo que cheguei) e pela estratégia cortadora (ex. – é uma profissão Ø que se fala de beleza) (Gonçalves 2013, 173).

A abordagem destas variedades e das suas particularidades não deve monopolizar as aulas, dado o caráter recente dos fenómenos descritos, em muitos casos ainda sujeitos a uma normativização, mediante a integração em obras de caráter prescritivo, todavia, o seu desprezo impede o aluno de conhecer o caráter polifacetado da Língua Portuguesa e é, atualmente, desfasado, atendendo a um crescente fluxo migratório por motivos profissionais para Angola e Moçambique.

4 Os meios de comunicação de massas e a aprendizagem de uma L2 e a questão da norma no caso de línguas pluricêntricas

O estudante de língua estrangeira revela uma relativa autonomia no seu processo de aprendizagem de uma língua, dado que a sua experiência de aquisição da L1 e a capacidade de abstração e de adoção de uma meta-perspetiva sobre a linguagem, permitem um certo grau de independência e uma postura crítica relativamente às propostas de aprendizagem oferecidas pelos cursos de língua (cf. Königs 2000, 89). Obviamente o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira continua a ser um processo estruturado e guiado, mas o professor tem vindo a perder sucessivamente o seu papel de um transmissor de conhecimentos para passar a assumir a função de um consultor linguístico, dado que a internet e os meios de comunicação sociais de massas permitem um acesso direto à respetiva língua e às suas variedades (cf. Königs 2000, 90). É, por isso, impossível nos dias que correm menosprezar o papel dos mesmos meios de comunicação de massas na aprendizagem de uma língua estrangeira, mas também na definição e evolução da norma das respetivas variedades (cf. Arden / Meisnitzer 2013 para o caso do Português como língua pluricêntrica). Todavia, a crescente influência e a rápida difusão do acesso aos meios de comunicação de massas tem também o reverso da medalha: se a aprendizagem, que obviamente é fomentada por estes, não for acompanhada por profissionais em didática e ensino do português como língua estrangeira, existe o risco de uma aprendizagem com deficiências na sua consolidação e sem que o aluno ou o estudante desenvolva uma capacidade de avaliar a adequação situacional e contextual de determinados lexemas, formas ou expressões, uma vez que a inscrição nos respetivos registos e a identificação do valor no respetivo diassistema da variedade é algo que um aluno apenas consegue avaliar num nível bastante avançado, com profundos conhecimentos e um quase perfeito domínio da L2. Os próprios sítios disponíveis na internet dedicados ao assunto, nem sempre são fontes de informação fidedignas, dado a facilidade de aceder às plataformas e a quantidade de pessoas que se consideram habilitados a prestar explicações, sem, contudo, possuírem as bases científicas necessárias para essa tarefa.

Contudo, e como será desenvolvido no capítulo seguinte, um ensino do Português como se se tratasse de uma língua monocêntrica, seria desfasado da realidade e limitaria bastante a capacidade comunicativa dos discentes e o potencial e a mais-valia que a aprendizagem da mesma língua pode trazer num contexto, frequentemente académico.1

5 Integração de variedades extraeuropeias nas aulas de Português para Estrangeiros

Apresentados argumentos em prol de uma abordagem do português como língua pluricêntrica nas aulas como Língua Estrangeira, nomeando as variedades do PE, PB, PM e PA como sendo aquelas que revelam a emancipação linguística necessária e um grau de consolidação de uma norma ou de uma norma-padrão emergente, que legitimam que sejam tidas em conta como potenciais variedades do português. Contudo, importa aqui tecer algumas considerações didáticas para, de seguida, finalizamos com algumas sugestões para uma abordagem das caraterísticas das diversas variedades do português nas aulas de Português como Língua Estrangeira.

Para facilitar um acesso à língua, importa não menosprezar a cultura relacionada, pelo que frases soltas para substituir lexemas ou textos para substituir formas desviantes da norma-padrão do respetivo manual, se revelam obsoletos e na melhor das hipóteses podem ser aplicados nos cursos de iniciação. Para níveis mais avançados a literatura e excertos de diversos programas de formato televisivo podem servir, para permitir um acesso realista às respetivas variedades. Assim, poder-se-ia trabalhar com excertos de telenovelas, de entrevistas, de noticiários na televisão com a transcrição correspondente para facilitar ao aluno a compreensão.

Alguns exemplos práticos para uma abordagem das especificidades do PB numa aula de Português para Estrangeiros na variedade do PE

Devido ao conflito relacionado com o Acordo Ortográfico de 1990 e ao aumento do poder e prestígio do Brasil e à simultânea perda de importância de Portugal dentro do mundo lusófono, o tema é delicado e ambas as partes, por vezes, apresentam apenas uma disposição moderada para integrar a variedade do outro nas aulas: trata-se de um medir forças. Atendendo a uma maior facilidade em conseguir docentes portugueses e um crescente interesse pelo Brasil por parte daqueles que querem aprender Português no Estrangeiro, é imprescindível uma crescente integração do PB nas aulas de Português para Estrangeiros e um fomento dos leitorados brasileiros nas universidades europeias, onde é possível estudar Português como Língua Estrangeira, procurando criar um equilíbrio entre leitores nativos de PE e de PB. Uma integração de leitorados africanos seria bastante desejável, mas no caso da Alemanha, apenas dificilmente deverá ser viável, dado o número relativamente reduzido de estudantes em níveis avançados, na maior parte das universidades. Em estágios iniciais do estudo da Língua Portuguesa revela-se vantajosa a aprendizagem de apenas uma das variedades, para que os aprendentes possam consolidar os seus conhecimentos de fonética e pronúncia, de léxico e semântica, de gramática e de pragmática, dominando bem a língua numa das suas variedades e apenas num nível avançado deverão ou poderão ser integradas respetivamente outras variedades. Este reducionismo didático é imprescindível para garantir uma boa aprendizagem da língua estrangeira, sob pena de, no caso de alternâncias entre as variedades em estágios iniciais da aprendizagem da língua, os alunos adquirirem uma pronúncia que nem corresponde bem a uma, nem à outra variedade, de serem completamente incapazes de utilizar corretamente os pronomes clíticos, entre outros. A aquisição deficiente da língua traduzida por uma forma linguística que corresponde a uma mistura de variedades, permite alcançar certos objetivos comunicativos basilares e assegurar uma intercompreensão pelo menos parcial, mas dificulta atingir um grau elevado de proficiência e aprovar em exames que permitam obter certificados reconhecidos internacionalmente, como os exames CAPLE, por exemplo. É, por isso, vantajoso na fase inicial da aprendizagem do português como língua estrangeira, seguir o princípio didático da competência numa norma-padrão, preconizado também na didática de outras línguas estrangeiras pluricêntricas, nomeadamente do espanhol (cf. Leitzke-Ungerer 2017, 58sq.), e iniciar a introdução de uma segunda variedade em estágios mais avançados, atendendo ao princípio da autenticidade linguística das situações comunicativas apresentadas e recorrendo ao estudo contrastivo das variedades, conforme vem sendo prática comum na aprendizagem do Inglês como Língua Estrangeira. Na seleção da variedade lecionada, os docentes têm liberdade de escolha, embora seja imprescindível assegurar a continuidade do ensino na variedade eleita. Ou seja, se uma instituição opta pela variedade do BP, importa que todos os cursos nos níveis básico e intermédio sejam lecionados nessa mesma variedade. Só assim pode ser garantida uma aprendizagem adequada da língua estrangeira, neste caso do Português. Uma vez consolidados os conhecimentos nesta variedade, podem ser introduzidas outras. Esta abertura às variedades na didática de Línguas Estrangeiras é importante para providenciar aos aprendentes competências inter- e transculturais, imprescindíveis num mundo globalizado e reivindicados pela “didática pluricêntrica”, término e conceito didático cunhado por Reimann (2011, 125-128), pelo menos do ponto de vista passivo-recetivo, no sentido de os aprendentes serem capazes de identificar outras variedades e algumas das suas principais caraterísticas respetivamente (cf. Reimann 2017, 75).

Partindo do modelo clássico na sala de aula na Alemanha1, onde a variedade estudada é o PE, importa num nível avançado introduzir o PB, podendo o docente recorrer a peças televisivas jornalísticas ou ficcionais ou textos da literatura (popular) e contos, entre outros géneros textuais. Começar a aprendizagem do português com a variedade do PB não apresenta qualquer desvantagem do ponto de vista didático, podendo esta inclusivamente favorecer a compreensão da relação grafia-fonia para aprendentes de iniciação. Ao contrário do que acontece no caso do espanhol, existe também um leque diversificado de livros de Português para Estrangeiros (Novo Avenida Brasil da editora E.P.U., Panorama Brasil – Ensino do Português do Mundo dos Negócios da editora Galpão, Fala Brasil da editora Pontes, Bem-vindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação da SBS editora, para mencionar apenas alguns exemplos) e material didático adicional diversificado (por exemplo, o Power-Sprachtraining Brasilianisches Portugiesisch da editora Pons), que adotam a norma do PB. Obviamente importa ter em conta que o intercâmbio de aprendentes, pela proximidade geográfica e pelos programas de apoio financeiro (Erasmus+, por exemplo) é mais fácil com Portugal. E a imersão na língua estrangeira e na respetiva cultura é imprescindível para uma boa consolidação da proficiência linguística.

5.1 Exemplo de uma análise a partir de uma peça televisiva

Uma vez que os professores de Português como Língua Estrangeira de um modo geral ou são falantes nativos ou da variedade europeia ou da variedade brasileira, a inclusão de peças televisivas devidamente comentadas e analisadas tem a vantagem do ponto de vista didático de trazer para o contexto da sala de aula material linguístico autêntico em contextos comunicativos reais, podendo ser abordadas a própria variedade, bem como a outra. Além disso, este tipo de material assegura a autenticidade linguística dos modelos discutidos. Aqui o docente pode trabalhar com trechos e, em níveis de aprendizagem mais avançados, incluir peças curtas integrais correspondentes a tradições discursivas da língua falada.

A título de exemplo, observemos o excerto seguinte do Jornal Nacional de 12 de Janeiro de 2009, onde o comissário da polícia Jorge Moreira prestou declarações, optando por um nível linguístico bastante formal e elaborado.

Exemplo 1

Jorge Moreira, Comissário da polícia – O Gerson teve o prazo para se apresentar, em razão de um arrependimento ou qualquer coisa assim, mas ele não Ø fez. Ele passou a ser considerado foragido. [ ] Estamos tentando localizá-lo para cumprir o mandato de prisão. (JN, 12/1/2009 apud Arden 2015, 148)

A partir do exemplo poder-se-ia por um lado abordar a proximidade da norma-padrão do PE da norma culta falada, nomeadamente, tomando em consideração a seleção lexical (foragido) e de expressões como em razão de um arrependimento. A referência anafórica por seu turno é interessante, pois revela a co-ocorrência de objetos nulos (Ø) e pronomes clíticos da terceira pessoa (-lo) num comunicado oficial das autoridades, ou seja, dentro de uma mesma tradição discursiva, num mesmo discurso com o mesmo sujeito de enunciação, o que é caraterístico de contextos de oralidade elaborada com elevado grau de formalidade no PB (cf. Arden 2015, 145-152). A norma do PE exige nestes contextos a utilização de pronomes clíticos. Seria ainda de destacar a diferença das construções progressivas no BP com auxiliar estar no presente do indicativo + verbo principal no gerúndio (estamos tentando), e no PE, formado com estar no presente do indicativo + preposição a + infinitivo do verbo principal (estamos a tentar).

Também a utilização da relativa cortadora podia ser abordado partindo de um exemplo real extraído do Jornal Nacional:

Exemplo 2:

C Carvalhar, nutricionista – A pessoa se serve muito, lá na frente acha uma coisa Ø que gostaria mais, coloca e acaba saindo do restaurante empanturrada (JN, 15/10/2008 apud Arden 2015, 254).

Além da elisão da preposição (de) para introduzir a oração relativa, bastante produtiva no PB falado, o exemplo serve para ilustrar a tendência para a utilização da próclise no PB (se serve vs. PE serve-se), a utilização desviante de preposições regendo Complementos Circunstanciais de Lugar (“Onde”) (lá na frente vs. EP lá à frente), a maior produtividade do condicional na variedade brasileira (gostaria), em contextos onde no PE hoje em dia, sobretudo na linguagem oral, domina o pretérito do imperfeito como equivalente funcional e diferenças na construção de perífrases verbais. À perífrase verbal acabar saindo no PB, corresponde acabar por sair no PE.

Para esta finalidade didática podem-se igualmente incluir trechos de novelas1 ou séries, uma vez que muitas vezes são representados grupos sociais e, por conseguinte, variedades distintas, ainda que importe ter em conta o problema da autenticidade caraterístico da oralidade fingida (cf. Goetsch 1985).

5.2 Exemplo de uma análise a partir de um excerto de um texto literário

Outra possibilidade é a de recorrer a textos literários com um grau de dificuldade moderado, como, por exemplo, O menino no espelho de Fernando Sabino (ex. 3), como sugerido por Pinto (²1993, 19).1 Neste tipo de exercícios é de evitar a mera substituição de lexemas, pois as estruturas continuam, neste exemplo, a ser tipicamente brasileiras e o texto perderia a sua autenticidade, aumentando o risco de os alunos misturarem as respetivas normas e de serem introduzidos erros no significado do texto na altura da sua adaptação por parte dos professores na preparação dos respetivos exercícios ou dos autores dos manuais no caso de se tratar de equipas exclusivamente compostas por falantes nativos de uma das variedades (cf. Pöll 2000, 58sq., a propósito das variedades extra-europeias do Francês). Além disso, no caso de um suporte auditivo deve ser tido em conta que os leitores do texto sejam falantes nativos da respetiva variedade, evitando que, por exemplo, um leitor nativo do PE leia o excerto de um texto na variedade do PB, sob pena de perder a sua autenticidade (cf. Pöll 2000, 59).

Exemplo 3

 Vagabunda? Está me chamando (5) de vagabunda? Nabacinho é você, seu bicho ordinário! Não sei onde estou que não te corto o pescoço, asso no espeto e como, ouviu? E ainda chupo os ossinhos um por um!

 Ela correu de novo os olhos em torno:

 Por falar em comer: quéde a galinha? Já está na hora de fazer o almoço. Onde é que ela se meteu?

 Não sei.

 Você não estava brincando com ela ontem, menino?

 Isso foi ontem. Hoje eu não vi ela ainda.

 Será que ela fugiu? Ou alguém roubou?

 E ela olhou para o papagaio, cismada agora com o silêncio dele:

 Vai ver que é por isso que esse nabacinho (1) de uma figa estava gritando pega ladrão (4). Algum ladrão de galinha.

 Agarrei a ideia no ar, era a salvação:

 Isso mesmo! Quando eu estava ali no quintal vi um homem passar correndo Levava uma coisa escondida embaixo (3) do paletó (2). Só podia ser a galinha.

Fernando Sabino (1996 [1982]): O menino no espelho, 18sq.

Para começar a abordagem do texto e após contextualizá-lo na obra e esta na respetiva história literária e no respetivo contexto sociocultural brasileiro, seria interessante começar por ouvir uma cassete ou um CD áudio no qual o texto é falado por falantes nativos da respetiva variedade. De seguida poder-se-iam discutir particularidades da pronúncia do PB. Nomeadamente a palatalização de <d> ou <t> antes de <i> ou <e>, em ordinário, tio, pede; a semivocalização de <l> na coda da sílaba, por exemplo em beldade e quintal; a velarização do <r> na coda da última sílaba da palavra (ex. – fazer; seguir) e o fechamento de <e> e <o> abertos no PE (ex. – oxigénio e tónica) (cf. Pinto ²1993, 19). Embora nesta passagem não haja exemplos, seria ainda importante advertir para a utilização do [i] epentético no BP, para desfazer clusters consonânticos e obter sílabas harmoniosas prototípicas (consoante + vogal), por exemplo, e ab[i]surdo e p[i]siquiatra (Pinto ²1993, 19).

Após a leitura do texto, poder-se-ia começar por uma abordagem das especificidades lexicais, nomeadamente de lexemas, que o PE desconhece, tais como: nabacinho (1) (‘tonto’, ‘palerma’), caraterístico da proximidade comunicativa, marcado diafasicamente como baixo, ou paletó (2) (‘casaco (curto)’, ‘jaqueta’), preposições distintas embaixo (3) (‘debaixo de’) e até mesmo expressões idiomáticas fixas, tais como pega ladrão (4) (PE – ‘agarrem o ladrão’) ou não sei onde estou (PE ‘não sei quem sou para ’ ou ‘não sei por que é que ’). Um exercício para aplicação e gestão de conhecimentos, relativamente às diferenças lexicais pode ser feito logo após a leitura do texto, por exemplo, com exercícios de escolha múltipla.

De grande interesse para além da variação do valor semântico são, no entanto, aspetos gramaticais, que podem ser abordados mediante exercícios de escolha múltipla, preenchimento de lacunas ou redação, adaptando as frases às normas do PE. Numa primeira aproximação poderá também ser recomendável facultar um texto com uma explicação das respetivas especificidades.

Deste modo, no exemplo em análise (ex. 3) seria de salientar o uso distinto de formas pronominais, mais propriamente o domínio da próclise no caso de pronomes átonos (está me chamando (5) – PE está a chamar-me) e a preferência pelo objeto nulo (alguém Ø roubou – PE alguém a roubou; pega Ø ladrão – PE pega o ladrão) ou pela forma plena do pronome pessoal ou seja o pronome pessoal reto ou pleno para expressar o complemento direto (eu não vi ela – PE eu não a vi). Além disso, conforme se pode verificar em (5) seria de destacar o uso do gerúndio para expressar o caráter contínuo e progressivo de uma ação verbal no PB, adotando uma perspetiva interior sobre a ação verbal, contemplada no seio do seu decurso, sem focalizar o início e o fim da mesma (ex. – não estava brincando – PE não estava a brincar; estava gritando – PE estava a gritar), que no PE é expresso pela construção estar a + infinitivo do verbo principal. Esta preferência pelo gerúndio está também patente em construções em que o verbo desempenha uma função modalizadora (passar correndo – PE passar a correr) para expressar o modo como a ação foi desempenhada. No domínio da pragmática é de destacar a supressão da segunda pessoa do singular substituída pela forma você + verbo conjugado na terceira pessoa do singular (EstáØ me chamando de vagabunda? – PE Estás-me a chamar de vagabunda?). Esta supressão no paradigma verbal resulta na indiferenciação entre a forma de proximidade e de distância comunicativa nas formas de tratamento, caraterística do PB à semelhança do inglês. No PE a utilização de você para uma pessoa hierarquicamente superior, quer seja a nível profissional, quer seja social é completamente inaceitável e alvo de repreensão e correção (cf. Merlan 2011, 198sqq.).2 Nos exemplos até aqui discutidos, trata-se de utilizações caraterísticas da norma culta falada do PB.

Importa distinguir estas formas, daquelas que caraterizam a norma popular e que surgem, por norma, exclusivamente nas passagens dialogadas no discurso direto, para dar tonalidades de autenticidade à oralidade fingida (cf. Goetsch 1985) e ao mesmo tempo caraterizar personagens pertencentes às classes populares, como a cozinheira neste excerto. De destacar: a supressão de nexos mediante preposições (– Está me chamando Ø vagabunda? – PE Estás-me a chamar de vagabunda?) e o facto de BP nas normas populares faladas no caso de substantivos compostos, nos quais o segundo elemento serve para determinar o primeiro, apenas marcar o plural no primeiro substantivo (ladrão de galinhaØ – PE ladrão de galinhas). Uma repercussão desta regra é o facto de substantivos genéricos à diferença do que acontece no PE, serem, em regra geral, utilizados no singular.

Mediante os exemplos apresentados, esperamos ter deixado claro que uma boa abordagem de uma língua pluricêntrica passa sempre por uma aproximação às suas variedades partindo de textos autênticos, inscritos na respetiva ideologia, mentalidade e cultura, abordando diferenças de forma abrangente e evitando cingir-se a apenas um aspeto, sob pena de aumentar as interferências nos estudantes de língua não-materna, dado não estarem integrados numa comunidade linguística da respetiva, língua com os seus mecanismos reguladores automáticos de correção por parte de outros falantes, se a respetiva forma violar as normas do respetivo sistema, no sentido de Coseriu (1970). No caso da integração de excertos literários, importa escolher obras com umas passagens dialogadas e alguma diversidade de registos, dada a proximidade da norma-padrão do discurso escrito do PB à do PE, ainda nos dias que correm.

6 Conclusão – Um apelo à necessidade de entender o Português como língua pluricêntrica nas aulas de Português para Estrangeiros

O presente artigo pretende sensibilizar professores de Português para Estrangeiros para a diversidade e variedade dentro da Língua Portuguesa, enquanto língua falada em quatro continentes. Ao mesmo tempo pretende alertar para a necessidade de evitar uma proliferação arbitrária da noção de pluricentrismo e para a necessidade de uma aproximação cuidadosa e uma abordagem metodologicamente refletida às variedades do Português para evitar que os alunos deixem de distinguir entre as variedades, cometendo erros resultantes da amálgama indiferenciada de caraterísticas do PB e do PE, arbitrariamente adquiridos, e que os aprendentes não conseguem associar às devidas variedades. Além disso, procurámos alertar para a necessidade de alguma ponderação na descrição e explicação de caraterísticas do PB indiferenciadamente, ignorando se se trata de elementos integrados na norma-padrão prescritiva ou se se trata de elementos da norma culta falada ou de elementos diastraticamente marcados da norma popular falada. Ao mesmo tempo procurámos sensibilizar para a necessidade de deixar de contemplar África, e aqui Angola e Moçambique concretamente, como se se tratasse de sociedades falantes do Português segundo a norma-padrão do PE, apelando a que também especificidades destas variedades fossem abordadas num nível de aprendizagem avançado do Português para Estrangeiros. Os diferentes graus de desenvolvimento das respetivas normas comparativamente com o Brasil deve-se à estreita ligação entre identidade nacional, que se cristaliza na formação de normas linguísticas próprias, dado que a língua, mais do que qualquer outro símbolo cultural, serve como símbolo da identidade (cf. Pöll 2000, 52) e a emergência dessa identidade é um resultado da descolonização, no caso da língua de antigos territórios coloniais, processo levado a cabo mais de um século mais cedo no Brasil do que em África. Finalizámos com algumas sugestões práticas e advertências de como integrar a realidade pluricêntrica do Português nas aulas de Português para Estrangeiros, ponderando sobretudo o papel decisivo dos meios de comunicação de massas como veiculadores de mudanças linguísticas e elementos centrais na definição das respetivas normas-padrão, papel outrora desempenhado pela literatura.

Importa que os professores de Português para Estrangeiros evitem atitudes de exacerbado patriotismo e purismo linguístico nacionalista, vendo oportunidades na diversidade do Português em vez de recearem constantemente ameaças oriundas das outras variedades, pois tal também não deterá os processos de mudança linguística, nem travará o processo de formação e consolidação de normas-padrão do Português no Brasil, em Angola e em Moçambique. Tal processo depende exclusivamente da vontade dos falantes das respetivas comunidades linguísticas.

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