Kitabı oku: «Aufwachsen mit Anderen»

2 Grundlagen der Messung sozialer Strukturen und Verfahren zur Analyse von Peerbeziehungen im Klassenzimmer
Thorsten Henke
Zusammenfassung

• Eine adäquate Erfassung der Peerbeziehungen und sozialen Strukturen im Klassenzimmer kann Lehrende dabei unterstützen, die Qualität von Peerbeziehungen positiv zu beeinflussen.

• Der Einsatz standardisierter Fragebögen eignet sich vor allem dann, wenn die Selbstwahrnehmung der Lernenden von Interesse ist.

• Eine Alternative hierzu ist die soziale Netzwerkanalyse. Sie ist in der Anwendung zwar anspruchsvoller, liefert durch die Verknüpfung von Selbst- und Fremdwahrnehmung jedoch ein objektiveres Bild der sozialen Strukturen in der Klasse.

Einleitung

Lernende verbringen einen erheblichen Anteil ihres Schultages in der Interaktion mit anderen: ihren Peers. Vermittelt über eine Vielzahl von Wirkmechanismen nehmen Peerinteraktionen Einfluss auf die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (vgl. Rodkin & Ryan, 2012; Rubin, Bowker & Kennedy, 2009; Zander, Kreutzmann & Hannover, 2017). Um die sozialen Strukturen im Klassenzimmer objektiv abbilden zu können, hat die Bildungsforschung in den vergangenen zwei Jahrzehnten eine Vielzahl an standardisierten Erhebungsinstrumenten und Methoden hervorgebracht. Auch in der Praxis von Lehrerinnen und Lehrern ist es mitunter bedeutsam, die Peerbeziehungen und die Integration von Lernenden in die Schulklasse adäquat erfassen und beschreiben zu können. Das vorliegende Kapitel gibt einen Überblick über zwei gebräuchliche Verfahren zur Messung von Peerbeziehungen in pädagogischen Kontexten: standardisierte Fragebögen und die soziale Netzwerkanalyse (SNA). Lehrende können die mithilfe der hier vorgestellten Instrumente und Methoden gewonnenen Informationen dazu nutzen, zielgerichtete Maßnahmen für ihren Unterricht abzuleiten, um sozialer Ausgrenzung im Klassenzimmer vorzubeugen und soziale Eingebundenheit, Wohlbefinden und Motivation der Lernenden zu stärken.

2.1 Die Messung von Peerbeziehungen mittels standardisierter Fragebögen

Eine in der empirischen Bildungsforschung häufig genutzte Methode zur Erfassung von Peerbeziehungen im Klassenzimmer stellen standardisierte Fragebögen dar. Klassischerweise besteht ein solcher Fragebogen aus mehreren thematisch aufeinander abgestimmten Aussagen, sogenannte Items, denen die befragte Person zustimmen oder die sie ablehnen soll und mit denen ein nicht direkt beobachtbares Merkmal (latentes Konstrukt)¹ messbar gemacht werden kann. Zwei Beispiele für Fragebögen im Themenfeld soziale Integration, Zugehörigkeitserleben und Klassenklima sind der Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern (FEESS 1–2 & 3–4; Rauer & Schuck, 2003, 2004) oder der Fragebogen zur Erfassung von Dimensionen der Integration von Schülern (FDI 4–6; in der Kurzversion von Venetz, Zurbriggen & Eckhart, 2014). Beide Fragebögen bestehen aus mehreren Skalen, mit denen jeweils unterschiedliche Aspekte der subjektiven Integration bzw. die Wahrnehmung der sozialen Beziehungen in der Klasse abgebildet werden können. Aufbau und Auswertung einer solchen Fragebogenskala sollen im Folgenden anhand einer Subskala des FEESS 3–4 (Rauer & Schuck, 2003) kurz skizziert werden. Bei der Subskala Soziale Integration wird den Lernenden eine Sammlung von insgesamt elf Items vorgelegt (z. B. »Meine Mitschüler und Mitschülerinnen helfen mir, wenn ich etwas nicht kann«), bei denen sie angeben sollen, wie stark sie diesen Aussagen jeweils zustimmen. Der Grad ihrer Zustimmung wird durch Ankreuzen einer von vier vorgegebenen Antwortmöglichkeiten (stimmt gar nicht – stimmt genau) sichtbar gemacht. Um auf die Ausprägung eines latenten Konstrukts schließen zu können (hier: soziale Integration), werden die einzelnen Items nicht separat analysiert, sondern zu einem Skalenwert miteinander verrechnet. Hierzu werden zunächst die pro Item angekreuzten Antwortoptionen in numerische, gleichabständige Werte umgewandelt (z. B. »stimmt gar nicht« = 0, »stimmt kaum« = 1, »stimmt ziemlich = 2, »stimmt genau« = 3) und anschließend wird über alle Items der Skala ein Mittelwert berechnet. Ein so ermittelter Wert gibt wieder, ob Lernende die eigene soziale Integration als positiv (hoher Skalenmittelwert) oder negativ (niedriger Skalenmittelwert) wahrnehmen.

Vor allem in mittleren und groß angelegten Untersuchungen, sogenannten Large Scale Assessments (z. B. die PISA-Erhebungen; OECD, 2017), sind diese und ähnliche Selbsteinschätzungsskalen sehr gebräuchlich. Sie stellen eine etablierte Erhebungsmethode mit einer eigenen Forschungstradition dar und lassen sich in Bezug auf die Erfüllung der drei psychometrischen Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität empirisch auf ihre Qualität prüfen (Bühner, 2011; Kromrey, Roose & Strübing, 2016). Darüber hinaus lassen sich Fragebögen im Vergleich zu anderen Methoden, wie Interviews, Beobachtungen oder auch die soziale Netzwerkanalyse (s. u.), testökonomisch einsetzen, d. h., sie sind sowohl kosteneffizient als auch sparsam, was den zeitlichen Aufwand für die beteiligten Kinder und Jugendlichen sowie die Lehrenden anbelangt. Konzeptionsbedingt lässt sich mittels Selbsteinschätzungsskalen in Fragebögen nur die subjektive Wahrnehmung der befragten Personen abbilden (Fiedler, 2014; Sedlmeier & Renkewitz, 2013). Oft ist gerade diese Innensicht der Befragten von Interesse, da davon ausgegangen wird, dass Wahrnehmung und Interpretation der sozialen Umwelt Einfluss auf das Verhalten des Individuums nehmen (z. B. Selbstkonzept und Leistung, siehe z. B. Hannover et al., 2018). Ausführliche Einführungen in die Konzeption und Auswertung von Fragebögen für Lehrende an Schulen finden sich beispielsweise bei Hesse und Latzko (2017) sowie Helmke (2017).

2.2 Die Messung von Peerbeziehungen mittels sozialer Netzwerkanalyse

Eine Alternative zur klassischen Fragebogenmethode mit dem Potenzial einer objektiven Messung von Peerbeziehungen ist die soziale Netzwerkanalyse (SNA), auch bekannt unter dem Begriff Soziometrie² (Moreno, 1934). Obgleich die SNA erst vor wenigen Jahren in den Fokus der Bildungsforschung rückte (Herz, 2014; Moolenar, 2010; Zander, 2013), ist sie in anderen Bereichen der Sozialwissenschaften schon länger prominent vertreten (Knoke & Yang, 2008; Moolenar, 2010) und verfügt daher über ein breit ausdifferenziertes Methodenrepertoire, das in den nachfolgenden Abschnitten skizziert werden soll.

2.2.1 Netzwerktypen und Datenerhebung

In einem typischen Instrument zur Erfassung eines sozialen Netzwerkes werden die Lernenden gebeten, ihre besten Freundinnen und Freunde anzugeben (vgl. Knoke & Yang, 2008). Die Lernenden erhalten dazu eine Liste aller Mitglieder der Klasse, auf der sie diejenigen Peers ankreuzen können, mit denen sie befreundet sind. Alternativ werden sie gebeten, die Namen ihrer Freunde oder Freundinnen in der Klasse aus dem Gedächtnis heraus aufzuschreiben. Der Vorteil, der sich aus der Vorlage einer Liste aller Mitglieder eines Netzwerks ergibt, liegt in einer stärkeren kognitiven Auseinandersetzung mit dem Material (Marsden, 2011), wodurch verhindert wird, dass Lernende bei der Beantwortung wichtige Verbindungen vergessen (Borgatti, Everett & Johnson, 2013). Bei jüngeren Befragten wird häufig das Ankreuzen oder Aufschreiben der Namen durch ein Kurzinterview ersetzt (z. B. bei Krull, Wilbert & Hennemann, 2014).

Neben sogenannten affektiven Netzwerken (z. B. Freundschaften, Sympathie, Beliebtheit) können auf diese Weise auch sogenannte kognitiv-instrumentelle Netzwerke von Lernenden erfragt werden (z. B. Hilfe und Austausch). Welcher dieser beiden Netzwerktypen adressiert wird, hängt von der zu beantwortenden Ausgangsfrage ab (Zander, Kreutzmann & Hannover, 2017; Zander, 2013). Für die Erfassung eines kognitiv-instrumentellen Netzwerktyps wäre beispielsweise die Frage »Wen fragst du bei deinen Hausaufgaben um Hilfe?« angemessen, wohingegen die Frage »Wen lädst du zu deiner Geburtstagsfeier ein?« auf ein affektives Netzwerk abzielt. Vor allem in Hinblick auf affektive Netzwerke ist nach wie vor umstritten, ob bei der Erhebung neben Positivnennungen (z. B. »Wen magst du?«) auch negative Nominationen (»Wen magst du nicht?«) erfragt werden sollten (Frederickson & Furnham, 2001). Der Vorwurf an dieser Stelle lautet, dass die Abfrage negativer Nominationen wie eine psychologische Intervention wirke und unmerklich vorhandene Antipathien durch die Fragestellung erst sichtbar gemacht würden oder eine Norm entstünde, dass es angemessen sei, Peers in der Klasse explizit abzulehnen (Bell-Dolan, Foster & Sikora, 1989; Cillessen, 2009; Rubin, Coplan et al., 2011). Dies allein ist ein gutes Argument dafür, in pädagogischen Kontexten lediglich positive Nennungen zu erfragen. Andererseits zeigen verschiedene Forschungsarbeiten (Herz, 2014; Veenstra et al., 2010), dass es gerade die negativen Nominationen sind, die ein besonders aufschlussreiches Bild über die Peerbeziehungen liefern. Veenstra et al. (2010) konnten beispielsweise anhand der gleichzeitigen Betrachtung von positiven und negativen Nominationen zeigen, dass die geringe Eingebundenheit in ein Freundschaftsnetzwerk als alleiniges Merkmal nicht vorhersagt, ob Lernende zum Ziel von Bullying werden. Erst ein zusätzlicher hoher Grad an Ablehnung, also negativen Nominationen, machte Lernende vulnerabel für Bullying.

Ein wichtiges Unterscheidungsmerkmal von Netzwerkdaten liegt darin, ob bei der Abfrage gerichtete (Englisch: directed) oder ungerichtete (Englisch: undirected) Beziehungen erfasst werden. In gerichteten Netzwerken (z. B. Freundschafts- oder Hilfenetzwerke) ist ausschlaggebend, von welcher Person eine Nominierung ausgeht. So kann beispielsweise aus der Tatsache, dass Person A die Person B als Freund oder Freundin genannt hat, nicht geschlossen werden, dass auch Person B die Person A als Freund oder Freundin nominiert. In ungerichteten Netzwerken hingegen wird lediglich erfasst, ob zwischen Person A und Person B überhaupt eine Verbindung existiert oder nicht. Bittet man beispielsweise die Schülerinnen und Schüler eines Jahrgangs oder der gesamten Schule darum, alle anderen Lernenden anzugeben, mit denen sie im Nachmittagsangebot der Schule eine Arbeitsgemeinschaft besuchen, erhält man als Ergebnis ein sogenanntes Co-Membership-Netzwerk (Marin & Wellmann, 2011). Eine auf diese Weise festgestellte (ungerichtete) Beziehung zwischen zwei Lernenden gibt an, dass sich beide im Rahmen derselben Arbeitsgemeinschaft begegnen. Eine Unterscheidung von gerichteten und ungerichteten Beziehungen ist auch deshalb wichtig, weil einige Auswertungsmethoden für Netzwerkdaten nur für einen der beiden Netzwerktypen definiert sind. Die nachfolgend beschriebenen Indizes In- und Outdegree können beispielsweise nur in gerichteten Netzwerken, nicht jedoch in ungerichteten Netzwerken berechnet werden. Unabhängig davon, ob ungerichtete oder gerichtete Verbindungen erfasst werden, liegt die Stärke der SNA insbesondere in der Gegenüberstellung und Kombination von Nominierungen. Werden beispielsweise zwei Lernende zum Bestehen einer Beziehung befragt und deren Nominationen miteinander kombiniert, erhöht dies sowohl die Verlässlichkeit der Messung als auch letztlich deren Objektivität. Wie das Beispiel zu den sogenannten Indegree und Outdegree in Abschnitt »Indizes auf Personen- und Gruppenebene« zeigt, kann die Gegenüberstellung von Nominationen darüber hinaus Hinweise auf diskrepante Wahrnehmungen von Lernenden geben und auf Erfahrungen von Exklusion und Ausschluss im Klassenkontext aufmerksam machen.

2.2.2 Datenauswertung

Für die Auswertung der Netzwerkdaten kommen sowohl beschreibend-darstellende Verfahren der deskriptiven Statistik, die Netzwerkvisualisierung, als auch hypothesenprüfende Ansätze der Inferenzstatistik zum Einsatz. In der Praxis werden diese Ansätze häufig kombiniert eingesetzt, indem soziale Netzwerke zunächst mit deskriptiven Indizes beschrieben und zusammengefasst und anschließend mittels Methoden der Inferenzstatistik (t-Test, lineare Regression, usw.) ausgewertet werden (vgl. z. B. Ahn, Garandeau & Rodkin, 2010).

Indizes auf Personen- und Gruppenebene

Die Berechnung von Zentralitätsmaßen (Englisch: degrees) in einem sozialen Netzwerk gehört meist zu den ersten Schritten einer SNA (O’Malley & Marsden, 2008). Auf der Personenebene gibt der Degree die Anzahl der Verbindungen einer Person in einem Netzwerk an. Im Fall gerichteter Netzwerke werden hierzu zwei separate Maße, die In- und Outdegrees, berechnet. Der Indegree einer Person gibt die Summe der erhaltenen Nominierungen an. Im Fall von Peerbeziehungen wird der Indegree häufig als Maß der Beliebtheit interpretiert, wobei eine Person umso beliebter ist, je höher ihr Indegree im Vergleich zu anderen Mitgliedern des Netzwerkes ausfällt (vgl. Zander, Kreutzmann & Hannover, 2017). Der Outdegree wiederum kann als Maß der Aktivität oder Kontaktfreudigkeit einer Person interpretiert werden, denn er gibt die Summe der Beziehungen einer Person an, die auf andere Personen im Netzwerk gerichtet sind. Um die Degrees sowie die In- und Outdegrees zwischen verschieden großen Netzwerken vergleichen zu können, werden sie üblicherweise an der Anzahl der theoretisch möglichen Wahlen innerhalb eines Netzwerks normiert, d. h. durch diesen Wert geteilt. In einer Schulklasse errechnet sich die Anzahl dieser Wahlmöglichkeiten mit N_Klasse–1, da eine Selbstnominierung nicht gezählt wird. In gerichteten Netzwerken ist neben der Berechnung von In- und Outdegrees häufig auch die Anzahl der auf Gegenseitigkeit basierenden Nominierungen interessant, d. h. die Zahl der eigenen ausgehenden Wahlen, die von den anderen Personen im Netzwerk erwidert werden (Fuhse, 2016; O’Malley & Marsden, 2008). Ein deutliches Missverhältnis zwischen beiden Werten kann ein Hinweis sein, dass die Situation des Betroffenen genauer angeschaut werden sollte (Henke et al., 2017). Ist die Zahl der Outdegrees eines Kindes z. B. beträchtlich höher als die Zahl seiner Indegrees, dann besteht seitens dieses Kindes möglicherweise ein häufig unerwiderter Wunsch nach Zugehörigkeit zu anderen im sozialen Netzwerk. Je nach Klassen- und Gruppensituation kann diese Diskrepanz bedeuten, dass das Kind von sozialem Ausschluss bedroht ist. In einem solchen Fall sollten durch die Lehrkraft soziale Normen adressiert und mit den Lernenden verhandelt werden, um sozialen Ausschluss im Klassenkontext zu verhindern. Die zuvor genannten Maße können auch jenseits der Personenebene auf der Ebene von Gruppen (z. B. Jungen und Mädchen einer Klasse) oder des gesamten Netzwerkes (z. B. Schulklasse) berechnet werden, wobei man in diesem Fall von der Dichte (Englisch: density) der Gruppe oder des Netzwerkes spricht (Borgatti, Everett & Johnson, 2013). Die Dichte eines Netzwerkes ist dann umso höher, je mehr potenzielle Verbindungen von den Mitgliedern des Netzwerkes auch wirklich realisiert werden. Einige Studien konnten zeigen, dass in Peernetzwerken mit höherer Dichte ein positives Klassenklima herrscht und die Lernenden Bullying-assoziiertes Verhalten weniger stark akzeptieren (Ahn, Garandeau & Rodkin, 2010).

Insgesamt hat die SNA eine Vielzahl weiterer hoch spezialisierter Indizes hervorgebracht (Hanneman & Riddle, 2011). Allein für die Quantifizierung von Segregation³ in sozialen Netzwerken berichten Bojanowoski und Corten (2014) in einem Methodenreview neun verschiedene Indizes. Dennoch können Neuentwicklungen weiterer Indizes durchaus angezeigt sein (Zander et al., 2017). In einer jüngst veröffentlichten Studie zu bi- und monolingualen Lernenden konnten Henke, Zander und Baumert (2020) beispielsweise mithilfe eines solch neu entwickelten Indexes zeigen, dass unterschiedliche schulische Sprachsettings einen Einfluss auf die Tendenz der Lernenden haben, innerhalb bzw. außerhalb der eigenen Sprachgruppe nach Hilfe und fachlichem Austausch zu suchen. In Schulen, in denen eine bilinguale Sprachpraxis gefördert wurde (hier: Staatliche Europa-Schule Berlin), zählten vor allem die bilingual sozialisierten Lernenden zu den bevorzugten Hilfe- und Austauschpartnern und -partnerinnen ihrer Klasse. Ein gegenteiliges Bild ergab sich, wenn Deutsch die ausschließliche Schul- und Unterrichtssprache war: Hier zählten vor allem die monolingual deutschsprachig sozialisierten Lernenden zu den bevorzugten Hilfe- und Austauschpartnern und -partnerinnen der Klasse. Dieser Effekt war bei der Verwendung einfacher Degree-Maße, die sich auf alle Mitglieder im Netzwerk beziehen, nicht sichtbar.

Identifikation von Gruppen

Eine Frage, die sich bei der Betrachtung sozialer Netzwerkdaten typischerweise stellt, lautet, wie die beobachteten sozialen Strukturen innerhalb des Klassenzimmers mit bestimmten Merkmalen der Lernenden zusammenhängen. Die einfachste Form, um in einem sozialen Netzwerk Gruppen zu identifizieren, besteht darin, die erhobenen Netzwerkdaten mit Informationen zu weiteren Merkmalen der Lernenden zu verknüpfen, z. B. Geschlecht (vgl. Dijkstra & Berger, 2018) oder Sprachgruppenzugehörigkeit (vgl. Kindermann & Gest, 2018). Eine weitere, im Rahmen der Bildungsforschung bislang jedoch relativ selten genutzte Möglichkeit ist die Identifizierung von Gruppen aufgrund der Beziehungen, die die Personen untereinander haben (z. B. Grütter, Meyer & Glenz, 2014; Zander, Chen & Hannover, 2019). Diese Methode ist vor allem dann interessant, wenn Phänomene wie Selektion und Beeinflussung in Hinblick auf veränderbare Merkmale wie z. B. Einstellungen, Normen oder das Selbstkonzept untersucht werden sollen (Kindermann & Gest, 2018). Auch hier existiert eine Vielzahl von Prozeduren zur Identifikation existierender Gruppen in einem sozialen Netzwerk (Kindermann & Gest, 2018; van Duijn & Huisman, 2011). Bei den sogenannten Bottom-Up-Prozeduren (Hanneman & Riddle, 2011) wird innerhalb des Netzwerkes nach zuvor festgelegten Strukturen (z. B. Cliquen) gesucht (Wassermann & Faust, 1994). Da Personen in der Regel Mitglied mehrerer solcher Cliquen sind, ließe sich in einem Netzwerk beispielsweise auszählen, in wie vielen Vierer-Cliquen (n-Cliquen) – also Gruppen mit exakt vier Personen, die alle untereinander verbunden sind – eine Person inkludiert ist. Bei den sogenannten Bottom-Down-Prozeduren (ebd.) hingegen werden die Strukturmerkmale der Gruppen nicht zuvor rigide festgelegt, sondern ein statistisches Kriterium bestimmt, dem die Gruppenstruktur eines Netzwerkes genügen soll. Ein Beispiel für eine solche Prozedur bietet die Anwendung KliqueFinder (Frank, 1995, 1996). Der KliqueFinder-Algorithmus sucht nach einer Gruppenstruktur, in der die Wahrscheinlichkeit für eine Verbindung zwischen zwei Personen höher ist, wenn sie Mitglied derselben Gruppe sind, als wenn sie Mitglieder zweier unterschiedlicher Gruppen wären. Den von KliqueFinder aufgefundenen Gruppen müssen demnach keine sozialen Kategorien zugrunde liegen, wie z. B. das Geschlecht oder die Sprachzugehörigkeit. Ein Vorteil der Bottom-Down- gegenüber den Bottom-Up-Prozeduren ist, dass sie häufig Gruppenstrukturen aufdecken, die eine höhere Bedeutsamkeit für soziale Prozesse haben, als dies für mit Bottom-Up-Prozeduren identifizierte Gruppenstrukturen der Fall ist (van Duijn & Huisman, 2011).

Visualisierung erhobener Netzwerkdaten

Jede Darstellung eines sozialen Netzwerkes als Graph folgt dem Grundprinzip, dass Personen im Netzwerk als sogenannte Knoten und Beziehungen zwischen Personen als sogenannte Kanten betrachtet werden. Dabei repräsentieren einfache geometrische Formen wie Kreise, Dreiecke, Vierecke etc. diese Knoten. Kanten wiederum werden üblicherweise mit Linien (in ungerichteten Netzwerken) oder Pfeilen (in gerichteten Netzwerken) abgebildet. Durch die Wahl unterschiedlicher geometrischer Formen und Farben z. B. für Gruppen, aber auch einer Variation der Größe der Knoten, lassen sich so Strukturen in sozialen Netzwerken für die visuelle Anschauung aufdecken und herausarbeiten.

Ein vor allem in jüngeren Jahrgängen häufig beobachteter Effekt, der sich gut mithilfe von Visualisierungen aufzeigen lässt, ist die Präferenz von Mädchen und Jungen, mit Peers der eigenen Geschlechtsgruppe zu interagieren (Oerter & Montada, 2008, Kap. 8). An einem fiktiven Beispiel von Freundschaftswahlen in einer Schulklasse von 15 Lernenden lässt sich die sogenannte Geschlechtshomophilie⁴ in sozialen Netzwerken gut erkennen: Mädchen und Jungen wählen ihre Freundschaften bevorzugt innerhalb der eigenen Geschlechtsgruppe, während Freundschaften außerhalb der eigenen Geschlechtsgruppe im Vergleich dazu eher selten sind ( Abb. 2.1).

Abb. 2.1: Beispiel für die Visualisierung eines sozialen Netzwerkes als Graph, eigene Darstellung. Beispielhafte Darstellung einer Schulklasse, in der die Wahrscheinlichkeit einer Verbindung zwischen zwei Lernenden erhöht ist, wenn sie ein bestimmtes Merkmal (Geschlecht) teilen (Mädchen = Quadrate, Jungen = Kreise).

Inferenzstatistische Modelle

Neben den bereits beschriebenen deskriptiven Maßen (Indizes, Gruppen) verfügt die SNA über eine ebenso breite Palette an spezialisierten inferenzstatistischen Netzwerkmodellen (eine etwas ältere, aber konzise Darstellung hierzu findet sich z. B. bei van Duijn & Vermunt, 2006). Anders als die zuvor dargestellten Indizes haben diese Modelle das Ziel, das Entstehen bzw. die Entwicklung von Netzwerken mithilfe anderer Variablen zu erklären und diese Prozesse gegen den bloßen Zufall abzusichern. Weiterhin bieten sie die Möglichkeit, Effekte zu isolieren, indem sogenannte strukturelle Netzwerkeffekte⁵ mitmodelliert werden und sich somit aus den anderen untersuchten Effekten herausrechnen lassen. Warum aber sind weithin gebräuchliche Verfahren, wie die Varianzanalyse, die lineare oder logistische Regression, für die Analyse von Netzwerken in der Regel nicht ausreichend? Ein Grund ist, dass im Fall von Netzwerken die übliche Annahme der bedingten Unabhängigkeit der Untersuchungseinheiten nicht mehr haltbar ist, da in der SNA explizit davon ausgegangen wird, dass Personen ihre Handlungen und Entscheidungen aneinander ausrichten und sich so potenziell auch gegenseitig in ihren Handlungen und Entscheidungen beeinflussen. Ignoriert man diesen Umstand bei der Untersuchung von sozialen Netzwerken, dann kann dies zu einer gravierenden Unter- oder Überschätzung anderer Parameter im Modell und damit zu Fehlinterpretationen führen (Lusher et al., 2013).

Software

Die Berechnung von Indizes auf der Personen- und Gruppenebene, die Identifikation von Gruppen sowie die Visualisierung von Netzwerkdaten in einem Graphen kann durch Software-Anwendungen unterstützt werden. Eine umfangreiche Übersicht zu klassischen Programmen der SNA bietet beispielsweise der Übersichtsartikel von van Duijn und Huisman (2011). Für Einsteigerinnen und Einsteiger in die SNA sind vor allem zwei Programme empfehlenswert: (1) UCINET (Borgatti, Everett & Freeman, 2002), ein kommerzielles Programm, dessen Stärken gleichermaßen in der Visualisierung, der Berechnung von Indizes und der Identifizierung von Gruppen liegen. (2) Gephi (Bastian, Heymann & Jacomy, 2009), eine freie Alternative, die den Fokus noch deutlicher auf Netzwerkvisualisierungen setzt, wobei jedoch Abstriche hinsichtlich der Berechnung von Indizes und der Identifizierung von Gruppen in Kauf genommen werden müssen. Für die Berechnung komplexer inferenzstatistischer Modelle sind beide Programme ungeeignet, wobei sich in UCINET zumindest einige basale inferenzstatistische Modelle schätzen lassen.

2.3 Zusammenfassung

Bildungsforschende und Lehrpersonen in Schulen haben unterschiedliche Motive, die Peerbeziehungen von Lernenden zu erfassen. Neben der Fragebogenmethode ist es die SNA, die im vorliegenden Kapitel als geeignete Methode vorgestellt wurde. Das Alleinstellungsmerkmal der SNA gegenüber anderen Methoden liegt dabei in der Möglichkeit, Selbst- und Fremdbericht direkt miteinander in Bezug zu setzen. Eine solche Beschreibung und Auswertung der Peerbeziehungen kann dabei auf der Ebene des Individuums, einzelner Gruppen oder des ganzen Netzwerkes mithilfe von Indizes, Visualisierungen und inferenzstatistischen Modellen erfolgen.

Praktische Implikationen

• Soziale Strukturen aufdecken: Für eine gezielte Förderung von Lernenden ist eine entsprechend gute Diagnostik unabdingbar (Hesse & Latzko, 2017), dies gilt auch für die Peerbeziehungen von Lernenden. Lehrende können Fragebögen und die Methoden der SNA einsetzen, um detaillierte Informationen über die Peerbeziehungen einer Vielzahl von Lernenden zu erhalten. Auf Grundlage dieser Informationen dürfte es Lehrenden beispielsweise leichter möglich sein, soziale Ausgrenzung und Bullying im Klassenzimmer frühzeitig zu erkennen und entsprechend regulierend einzugreifen (Harks & Hannover, 2017).

• Zeitökonomisch und erprobt: Ein Vorteil von Fragebögen ist, dass sie im Gegensatz zu anderen Verfahren besonders zeitökonomisch eingesetzt werden können. Beim Einsatz von Fragebögen sollten nach Möglichkeit standardisierte Fragebögen verwendet werden, da sie theoretisch fundiert und bereits an größeren Stichproben erprobt wurden.

• Objektiv: Vor allem die Methoden der SNA ermöglichen über die Verknüpfung von Selbst- und Fremdbericht eine objektivere Sicht auf die sozialen Beziehungen einer Klasse und die Eingebundenheit Einzelner in dieses Netzwerk. Vergleiche ausgehender und erhaltener Nominierungen (Outdegree und Indegree) können Aufschluss über die soziale Stellung eines Lernenden aus Sicht der Peers geben und dabei helfen, Lernende zu identifizieren, die von der Klassengemeinschaft ausgeschlossen sind.

• Grenzen kennen und achten: Bei allen Methoden, mit denen sich die sozialen Beziehungen von Lernenden erfassen lassen, insbesondere der SNA, sind die Zusicherung von Vertraulichkeit und die Einhaltung des Datenschutzes gegenüber den Teilnehmenden unabdingbar. Keinesfalls sollten die erhobenen Daten an die Lernenden zurückgespiegelt werden (Bell-Dolan & Wessler, 1994; Borgatti & Molina, 2005). Weder in aufbereiteter Form noch in Form von Grafiken und Darstellungen gehören solch sensible Informationen ohne die Zustimmung aller Befragten in die Hände von Lernenden oder Außenstehenden, da dies das Recht des Individuums auf informationelle Selbstbestimmung verletzen würde. Weiterhin sollten, bei aller Nützlichkeit, auch die Grenzen der vorgestellten Methoden berücksichtigt werden. So sagt die Kenntnis über das Vorhandensein einer oder mehrerer Peerbeziehungen einer Person noch nichts über deren Qualität oder deren langfristige Stabilität aus (Poulin & Chan, 2010).

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1 Ein Beispiel f�r ein latentes Konstrukt ist Intelligenz, aber auch das Erleben von sozialer Zugeh�rigkeit.

2 Nach aktuellem Verständnis ist die Soziometrie eine der bedeutenden Vorgängerinnen der heutigen SNA und nicht mit ihr gleichzusetzen (Fuhse, 2016).

3 Segregation im Kontext der SNA beschreibt die Tendenz von Personen in einem Netzwerk, Verbindungen eher mit Angeh�rigen der eigenen Gruppe oder sozialen Kategorie einzugehen und demgegen�ber Verbindungen zu Personen anderer Gruppen oder Kategorien eher zu meiden (Bojanowski & Corten, 2014).

4 Homophilie (�Gleich und gleich gesellt sich gern�) im Kontext sozialer Netzwerke bedeutet, dass eine Netzwerkverbindung zwischen Personen mit �hnlichen oder gleichen Merkmalen wahrscheinlicher ist als zwischen Personen mit unterschiedlichen oder un�hnlichen Merkmalen (McPherson et al., 2001).

5 Einer dieser strukturellen Netzwerkeffekte ist die bereits erw�hnte Homophilie. Ein weiterer gut erforschter Effekt ist die Transitivit�t (�Ein Freund eines Freundes ist ein Freund�), bei dem die Wahrscheinlichkeit f�r eine Verbindung zwischen zwei Personen steigt, wenn diese einen gemeinsamen Bekannten oder eine gemeinsame Bekannte haben. Weitere wichtige strukturelle Netzwerkeffekte sind Preferential Attachment und Reziprozit�t (vgl. z. B. Fuhse, 2016).

II Förderliche und hinderliche Einflüsse der Peers auf den Erwerb fachlicher und fachübergreifender Kompetenzen

3 Peers als Bildungsinstanz im Jugendalter
Marion Reindl
Zusammenfassung

• Im Jugendalter haben Peers einen zunehmenden Einfluss auf akademische Bildungsprozesse von Schülerinnen und Schülern. Dieser Einfluss vollzieht sich auf unterschiedlichen Ebenen von Peerkontakten (Dyaden, Cliquen oder Klassenverband).

• Sowohl die akademische Motivation als auch die daraus resultierenden Leistungen erfahren im Verlauf des Jugendalters eine starke und zumeist nicht nur positive Veränderung.

• Zu den psychologischen Mechanismen, die Peereinflüsse auf akademische Motivation und Leistungen erklären können, zählen Modelllernen, Informationsaustausch, Peernormen und soziale Einbindung.

• Lehrkräfte können diese Mechanismen für sich nutzen, um die individuelle Entwicklung ihrer Lernenden positiv zu beeinflussen und negative Peereinflüsse abzuschwächen.

Einleitung

Mit dem Übertritt von der Grundschule in eine weiterführende Schule verbringen Schülerinnen und Schüler zunehmend mehr ihrer Zeit in der Schule. Neben den Lehrkräften stellen dort Peers wichtige Bezugspersonen dar, die auf vielfältige Weise die akademische Motivation und den Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern beeinflussen können. So werden z. B. gerade im Jugendalter Peers zu wichtigen Vorbildern, an denen sich Schülerinnen und Schüler orientieren, um ihre eigenen Einstellungen und Verhaltensweisen zu hinterfragen und gegebenenfalls zu verändern. Gleichzeitig bieten Peers auch eine wichtige Anlaufstelle für Schülerinnen und Schüler, wenn sie in schulischen als auch emotionalen Belangen Unterstützung benötigen. Nicht zuletzt können Peers ein Gefühl der sozialen Einbindung vermitteln, damit sich Schülerinnen und Schüler in ihrer Umgebung geborgen fühlen und sich folglich in einer positiven Grundstimmung den Lerninhalten widmen können. Da sich gerade im Jugendalter schulische sowie außerschulische Interessen von Schülerinnen und Schülern verändern – und zwar keineswegs nur in eine positive Richtung – ist es umso wichtiger, die Rolle der Peers als zentrale Sozialisationsinstanz im Jugendalter näher zu betrachten.

3.1 Motivation und Schulerfolg

Motivation wird definiert als eine »aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand« (Rheinberg, 2008, S. 15). Diese aktivierende Ausrichtung wird in zahlreichen theoretischen Konzepten nochmals genauer spezifiziert, wie beispielsweise der Erwartung x Wert-Theorie (Wigfield & Eccles, 2000), der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1985) oder der Interessenstheorie (Krapp, 1999).

Bezogen auf den akademischen Bereich ist allen Konzepten die Frage gemein, warum sich Schülerinnen und Schüler mit Lerninhalten beschäftigen, z. B. aufgrund von Spaß an der Aktivität oder dem Ziel, gute Noten schreiben zu wollen.

Die Qualität akademischer Motivation hat einen bedeutenden Einfluss auf schulische Leistungen (z. B. Schulnoten, Kompetenzen) und somit auf den Schulerfolg (zusammenfassend Linnenbrink & Pintrich, 2002). Schülerinnen und Schüler, die Spaß an einer Lernaufgabe haben, also intrinsisch motiviert sind, beschäftigen sich intensiver mit den Lerninhalten und erzielen entsprechend bessere Noten als Schülerinnen und Schüler, die vergleichsweise wenig intrinsisch motiviert sind (Gottfried, Fleming & Gottfried, 1994). Bedenklich ist in diesem Zusammenhang, dass Schülerinnen und Schüler über den Verlauf der Schulzeit immer weniger motiviert sind, sich mit schulischen Inhalten auseinanderzusetzen, und sich somit auch ihre Schulnoten verschlechtern (Frenzel et al., 2010; Gottfried et al., 2007). Dieser Rückgang bedeutet aber nicht, dass sich Schülerinnen und Schüler generell von der Schule weniger angesprochen fühlen, sondern ist oft auch damit zu erklären, dass eine stärkere Profilbildung stattfindet. So kann es z. B. sein, dass sich manche Schülerinnen und Schüler im Verlauf ihrer Schulzeit immer weniger gern mit mathematischen Inhalten befassen, während gleichzeitig die Motivation für die Beschäftigung mit sprachlichen Inhalten zunimmt. Für die Erklärung sowohl von Unterschieden in einer allgemeinen Abnahme akademischer Motivation als auch für die Profilbildung von Schülerinnen und Schülern werden im Folgenden die Peers als wichtige Sozialisationsinstanz im Jugendalter betrachtet.

3.2 Peers als Bildungsinstanz

Für eine genauere Betrachtung von Peereinflüssen auf den einzelnen Schüler bzw. die einzelne Schülerin ist es zunächst wichtig, mögliche Konstellationen klasseninterner Peerkontakte zu spezifizieren. Diese können z. B. nach der Anzahl der Interaktionspartnerinnen und -partner unterschieden werden, wobei sich der Komplexitätsgrad mit zunehmender Anzahl an Interaktionspartnerinnen und -partner erhöht (Hinde, 1976; Zander, Kreutzmann & Hannover, 2017). Die drei zentralen Ebenen sind hierbei die Dyade (z. B. Freundschaft, Lerntandem), die Gruppe (z. B. Clique, Lerngruppe) und der Klassenverband ( Abb. 3.1). Ein Spezifikum der Dyade ist, dass sich der Kontakt immer zwischen zwei Personen abspielt. Dabei lassen sich dyadische Peerkontakte nochmals in situational bedingte Interaktionen und längerfristige Beziehungen unterscheiden. Der Unterschied ergibt sich aus den Vorerfahrungen, die mit der Person gemacht wurden, und welche Erwartungen sich daraus für das Verhalten des Gegenübers ergeben. Haben Schülerinnen und Schüler wenig Vorerfahrungen bzw. keine speziellen Erwartungen an das Verhalten ihres Gegenübers und ist der Kontakt zudem zeitlich begrenzt, so werden Peerkontakte als situational bedingte Interaktionen bezeichnet. Ein Beispiel hierfür könnte sein, dass Schülerinnen und Schüler ausschließlich Lernmaterialien untereinander austauschen. Interaktionen können wiederum eingebettet sein in Beziehungen. Beziehungen sind durch regelmäßige Interaktionen über einen längeren Zeitraum gekennzeichnet, bei denen Schülerinnen und Schüler auf Basis von Vorerfahrungen bestimmte Erwartungen an die Verhaltensweisen des Gegenübers haben und eine gewisse Verpflichtung zwischen den beiden Personen besteht. So könnte im Fall einer Beziehung zwischen zwei Personen an den Austausch von Lernmaterialien die Erwartung geknüpft sein, dass die andere Person sowohl die Lernmaterialien mit ziemlicher Sicherheit auch bereitstellt als auch bei Bedarf eine Unterstützung bei der Erarbeitung der Lerninhalte anbietet. Beziehungen zwischen zwei Personen können wiederum Teil einer bzw. mehrerer klasseninterner Gruppen sein, die ein Geflecht an mehreren dyadischen Peerkontakten (Beziehungen, Interaktionen) zwischen Schülerinnen und Schülern darstellen. Ein Spezifikum der Gruppe ist, dass z. B. betrachtet werden kann, wie gut Schülerinnen und Schüler in einer Klasse vernetzt sind oder/und welche geteilten Wertevorstellungen innerhalb einer Gruppe vorherrschen. Dyaden als auch Gruppen sind wiederum gebündelt in einem fest strukturierten Klassenverband. Ein Spezifikum des Klassenverbandes ist, dass dieser im Gegensatz zu Dyaden und Gruppen nicht freiwillig gewählt werden kann.

Des Weiteren können Peerkontakte durch zwei Formen der Unterstützung gekennzeichnet sein: erstens affektiv und zweitens kognitiv-instrumentell (Zander et al., 2017). Affektive Unterstützung bezieht sich darauf, dass Schülerinnen und Schüler in schulischen, aber auch außerschulischen Belangen durch ihre Peers emotional unterstützt werden, z. B. bei Ärger über eine schlechte Note oder Streit mit den Eltern Zuspruch bekommen. Eine kognitiv-instrumentelle Unterstützung bezieht sich hingegen primär auf eine Unterstützung bei der Erarbeitung von Lerninhalten. Diese kann sich von einem reinen Austausch an Lernmaterialien bis hin zum Erarbeiten von gemeinsamen schulischen Projekten erstrecken. Auf Dyadenebene ist eine zentrale Beziehungsform, die sowohl affektive als auch kognitiv-instrumentelle Unterstützung leisten kann, die Freundschaft. Eine Freundschaft wird als freiwillige Beziehung zwischen zwei Personen definiert, die auf Wechselseitigkeit beruht (Hartup, 1989). Freundschaften können wiederum eingebettet sein in Gruppenbeziehungen innerhalb der Klasse, wie Cliquen. Cliquen bestehen aus Beziehungen zwischen typischerweise ca. drei bis zehn Personen (nicht notwendigerweise Freundschaften), innerhalb derer die Jugendlichen in regelmäßigen Abständen interagieren (Brown, 1990; Ennett & Bauman, 1994; Kindermann, 2007; Ryan, 2001). Peerkontakte, die sich primär auf eine kognitiv-instrumentelle Unterstützung beziehen, sind auf Dyadenebene Lerntandems und auf Gruppenebene Lerngruppen. Oftmals sind hierbei die Peerkontakte von außen durch die Lehrkraft vorstrukturiert und werden – im Gegensatz zu einer Freundschaft oder Clique – nicht zwingend freiwillig gewählt.

Abb. 3.1: Zentrale Peerkontakte, Mechanismen des Einflusses und Outcomes, eigene Darstellung

Im Folgenden werden die in Abb. 3.1 dargestellten Mechanismen, über die Peers im Jugendalter aufeinander Einfluss nehmen, im Einzelnen dargestellt.

3.2.1 Modelllernen

Ein Mechanismus, der insbesondere auf Dyadenebene erklärt, wie Schülerinnen und Schüler durch ihre Peers in ihren eigenen Einstellungen und Verhaltensweisen beeinflusst werden, ist das Modelllernen (Bandura, 1979). Darin wird beschrieben, dass Personen über die Beobachtung von bzw. Kommunikation mit bestimmten Personen (Modellen) sich deren Einstellungen und Verhaltensweisen in einem ersten Schritt aneignen (Aneignungsphase) und anschließend in Abhängigkeit von den Konsequenzen, die die Modellperson erfährt, selbst äußern oder zeigen (Ausführungsphase). Für die erste Phase der Aneignung bedeutet dies, dass Schülerinnen und Schüler Bezugspersonen bei der Auseinandersetzung mit gewissen Lerninhalten beobachten bzw. durch zusätzliche sprachliche Hinweise (z. B. »Mathe macht mir Spaß«) deren Einstellungen und Verhaltensweisen wahrnehmen. Wie gut bzw. wie akkurat Personen sich bestimmte Einstellungen und Verhaltensweisen ihrer Modelle aneignen können, ist wiederum davon abhängig, wieviel Aufmerksamkeit sie auf ein potenzielles Modell richten. Zum Beispiel beobachten Schülerinnen und Schüler eher Personen, zu denen sie in gewissen Einstellungen und Verhaltensweisen eine Ähnlichkeit aufweisen. Dies ist insbesondere bei Freundinnen und Freunden der Fall, da zu diesen bereits zu Beginn einer Freundschaft eine gewisse Ähnlichkeit in bestimmten Einstellungen und Verhaltensweisen existiert, wie z. B. in Noten sichtbar werdenden Arbeitshaltungen in der Schule (Gremmen et al., 2017; Shin & Ryan, 2014). Ein weiteres Merkmal, welches die Aufmerksamkeit von Schülerinnen und Schülern beeinflusst, ist die Beliebtheit von Schülerinnen und Schülern in der Klasse. Gerade beliebte Schülerinnen und Schüler zeigen zumeist ihr Verhalten offen und dadurch ist es besser beobachtbar. Allerdings zeigen gerade im Jugendalter Schülerinnen und Schüler, die sehr beliebt sind, eher weniger Interesse an schulischen Inhalten als vermeintlich weniger beliebte Schülerinnen und Schüler (Engels et al., 2019). Beliebte Schülerinnen und Schüler könnten dadurch zu eher dysfunktionalen Modellen für die Motivationsentwicklung im Jugendalter werden.

Ob die bei einer Modellperson beobachteten Einstellungen und Verhaltensweisen auch tatsächlich später im manifesten Verhalten der lernenden Person ihren Ausdruck finden (Ausführungsphase), hängt davon ob, ob das Modell selbst Bekräftigung oder Bestrafung erfahren hat (Verstärkungsprozesse). Macht die Person z. B. die Erfahrung, dass gezeigte Verhaltensweisen, wie z. B. in der Schule nicht mitzuarbeiten, durch die Peers positiv bewertet werden, werden diese auch eher im eigenen Verhalten manifestiert. In Studien bestätigte sich, dass Schülerinnen und Schüler Formen der akademischen Motivation ihrer Freundinnen und Freunde übernehmen. Dies zeigte sich sowohl in der frühen Adoleszenz im Bereich einer generellen Freude, sich mit schulischen Inhalten zu beschäftigen (Shin & Ryan, 2014), als auch in der mittleren Adoleszenz für den Wert, der den Fächern Mathematik und Sprachen beigemessen wird (Chow et al., 2018). Ein ähnliches Ergebnis zeigte sich für die Schulnoten der Schülerinnen und Schüler (Gremmen et al., 2017; Ryan, 2001; Shin & Ryan, 2014), welches auch dadurch zu erklären ist, dass Schülerinnen und Schüler motivationale Einstellungen ihrer Freundinnen und Freunde übernehmen und sich in Folge dessen auch an deren Noten angleichen. Ebenfalls zeigte sich, dass Schülerinnen und Schüler sich eher in ihren Noten denen ihrer Freundinnen und Freunde anglichen, wenn letztere besonders beliebt waren (Rambaran et al., 2017).

3.2.2 Informationsaustausch

Ein weiterer Mechanismus, über den erklärt werden kann, warum in der Adoleszenz die Peers Einfluss auf Einstellungen und Verhalten von Jugendlichen nehmen, liegt darin, dass sie besonders relevante Informationen bereitstellen können. So können Schülerinnen und Schüler mit ihren Peers, die mit denselben Entwicklungsaufgaben konfrontiert sind, neben schulischen Inhalten besonders intime Thematiken (z. B. Sexualität) besprechen (Youniss & Haynie, 1992). Eine weitere Charakteristik ist, dass im Vergleich zur Kommunikation mit z. B. den Eltern zwischen Jugendlichen Informationen auf Augenhöhe ausgetauscht werden und mehr Möglichkeiten bestehen, persönliche Sichtweisen offen zu diskutieren (Youniss & Smollar, 1985). Angewendet auf den schulischen Kontext bedeutet dies, dass Schülerinnen und Schüler eher informell mit ihren Peers über deren Einstellungen und Verhaltensweisen als auch spezifische Lerninhalte diskutieren können, z. B., wie wenig Spaß ihnen ein gewisses Fach macht bzw. welchen Lösungsweg sie für die Berechnung einer Aufgabe bevorzugen.

Eine Studie von Berndt, Laychak und Park (1990) bestätigte z. B., dass Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Sichtweisen gegenüber schulischer Belange nach einer Diskussion mit dem Freund oder der Freundin signifikant veränderten. Hierbei wurden Freunde und Freundinnen vor und nach einer kurzen Diskussion zu hypothetischen Situationen befragt. Die Jugendlichen mussten sich entscheiden, ob sie eher einer außerschulischen Aktivität nachgehen und dafür das Lernen vernachlässigen wollten (gleichbedeutend mit einer niedrigen akademischen Motivation) oder sich doch auf die Schule fokussieren und dafür die außerschulische Aktivität vernachlässigen wollten (gleichbedeutend mit einer hohen akademischen Motivation). Es zeigte sich, dass sich die Freundschaftspaare nach der Diskussion signifikant ähnlicher in ihren Entscheidungen wurden, welcher Aktivität sie nachgingen, und sich somit in ihrer akademischen Motivation anglichen. Zudem wurde nachgewiesen, dass die Jugendlichen sich in ihren Einschätzungen umso stärker anglichen, je harmonischer die Diskussion ablief. Dieses Ergebnis lässt vermuten, dass sich Jugendliche in Freundschaften mit einer hohen Beziehungsqualität eher in ihren Einstellungen angleichen als Jugendliche in konfliktreichen Freundschaften.

3.2.3 Peernormen

Peernormen spielen insbesondere auf Gruppenebene eine zentrale Rolle für die Veränderung der Motivation und Leistung von Schülerinnen und Schülern. Generell versteht man unter Normen einer sozialen Gruppe (z. B. der Peergruppe) deren geteilte Erwartungen an die Einstellungen und Verhaltensweisen der einzelnen Gruppenmitglieder (Matelski & Hogg, 2015). Angewendet auf den schulischen Bereich handelt es sich hierbei um Erwartungen, welche motivationalen Einstellungen, Lern- und Verhaltensweisen die Schülerinnen und Schüler der eigenen Peergruppe haben sollten. Die in einer sozialen Gruppe vorherrschenden Normen werden nicht nur explizit (z. B. durch beobachtbares Verhalten, durch Äußern bestimmter Einstellungen), sondern auch implizit (z. B. durch die Art und Weise, wie über schulische Inhalte gesprochen wird) kommuniziert (Lapinski & Rimal, 2005). Personen verhalten sich in der Folge konform zu den Normen einer sozialen Gruppe, weil sie (a) dadurch Unsicherheit in ambivalenten Situationen minimieren können und (b) vermeiden können, dass sie aus der Gruppe ausgegrenzt werden (Matelski & Hogg, 2015). Angewendet auf Schülerinnen und Schüler bedeutet dies, dass sich diese an Einstellungen und Verhaltensweisen einer Peergruppe orientieren, um eine gerade im Jugendalter aufkommende Unsicherheit bzgl. eigener Einstellungen und Verhaltensweisen zu reduzieren. Gleichzeitig ist die Angst vor sozialer Isolation eine zentrale Antriebskraft, warum Schülerinnen und Schüler Einstellungen und Verhaltensweisen ihrer Peergruppe übernehmen, der sie angehören wollen (z. B. Pelkner, Günther & Boehnke, 2002).

Studien zum Einfluss von Peernormen zeigten, dass Schülerinnen und Schüler im Laufe eines Schuljahres motivationale Einstellungen ihrer Clique übernehmen (Ryan, 2001). Des Weiteren konnte festgestellt werden, dass Peernormen sowohl positive als auch negative Effekte auf die Entwicklung der Motivation von Schülerinnen und Schülern haben. So zeigte eine Studie von Kindermann (2007), dass bei Schülerinnen und Schülern, die Teil einer schulisch hoch motivierten Clique waren, die individuelle Motivation im Verlauf eines Schuljahres auf einem stabilen Niveau blieb bzw. sogar anstieg. Im Vergleich dazu sank die Motivation von Schülerinnen und Schülern, die in eine schulisch wenig motivierte Clique eingebunden waren. Peernormen, deren Nichtbefolgung Sanktionen zur Folge haben, wie z. B. eine Ausgrenzung aus der Gruppe, weil man als »Streber« gilt, wurden von Pelkner und Kollegen (2002) untersucht. Es zeigte sich, dass Mädchen – nicht aber Jungen – in Mathematik schlechtere Noten erzielten, als es nach ihren tatsächlichen Fähigkeiten zu erwarten gewesen wäre. Eine mögliche Interpretation ist, dass Mädchen im Falle guter Mathematiknoten Angst vor Ausgrenzung hatten, während bei Jungen die Erwartungen der Peergruppe die Möglichkeit einer guten Benotung nicht beeinflussten. Ergebnisse aus einer Studie von Hamm, Schmid, Farmer und Locke (2011) lassen vermuten, dass ihre Annahme darüber, welche Verhaltensweisen innerhalb der Peergruppe als angemessen bewertet werden, für Schülerinnen und Schüler relevanter sind als die tatsächlichen Einstellungen und Verhaltensweisen ihrer Peers. So veränderten Schülerinnen und Schüler z. B. ihre Einschätzung zur Bedeutung der Schule umso stärker, je mehr sie dachten, dass dies auch ihre Peergruppe erwarten würde – unabhängig davon, ob sich diese Erwartung mit der tatsächlichen Einstellung in der Peergruppe deckte.

3.2.4 Soziale Einbindung

Ein weiterer Mechanismus, der auf allen Ebenen von Peerkontakten erklärt, wie Jugendliche von ihren Peers in ihrer akademischen Motivation und in ihrem Bildungserfolg beeinflusst werden, baut auf dem Grundbedürfnis der sozialen Eingebundenheit auf. Menschen streben nach sozialer Eingebundenheit – was auch als ein möglicher Grund beschrieben wird, warum Peernormen übernommen werden. Ist das Grundbedürfnis erfüllt, fühlen sich Personen in einer Umgebung sicher und können diese erkunden. Angewendet auf Schülerinnen und Schüler bedeutet dies, dass durch das Gefühl der Akzeptanz Schülerinnen und Schüler positive Emotionen erleben und diese positive Grundstimmung es ihnen ermöglicht, sich mit Enthusiasmus den Lerninhalten zu widmen (Deci & Ryan, 2000). Gleichzeitig haben gut eingebundene Schülerinnen und Schüler mehr Möglichkeiten, mit Mitschülerinnen und Mitschülern zu interagieren, und damit eine höhere Wahrscheinlichkeit, von ihren Peers affektiv als auch kognitiv-instrumentell unterstützt zu werden (Ladd, Herald-Brown & Kochel, 2009).

Auf Dyadenebene wurden dazu Studien durchgeführt, die Schülerinnen und Schüler ohne Freundschaften in der Klasse mit Schülerinnen und Schülern verglichen, die zumindest eine Freundschaft hatten. Die Jugendlichen ohne eine Freundschaft in der Klasse gaben an, weniger Spaß daran zu haben, sich mit schulischen Inhalten zu beschäftigen (Vaquera & Kao, 2008) und hatten schlechtere Schulnoten (Wentzel, Barry & Caldwell, 2004) als Schülerinnen und Schüler, die zumindest eine Freundschaft hatten. Auf der Ebene der Gruppe und des Klassenverbandes wurden hierzu Studien durchgeführt, bei denen entweder das Ausmaß der sozialen Eingebundenheit von den Schülerinnen und Schülern selbst erfragt wurde oder über soziometrische Messungen die Vernetzung jedes einzelnen Schülers bzw. jeder einzelnen Schülerin in der Klasse erfasst wurde, um dadurch Rückschlüsse auf das Maß an sozialer Eingebundenheit zu ziehen. Hierbei zeigten Studien beider Erhebungsmethoden konsistent, dass Schülerinnen und Schüler, die in der Klasse akzeptiert und sozial eingebunden waren, sich mehr für schulische Inhalte interessierten und in der Folge auch bessere Leistungen im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern hatten, die eher ausgeschlossen und wenig unterstützt wurden (Wentzel, Jablansky & Scalise, 2020; vgl. zusammenfassend Kindermann, 2016). Somit zeigte sich auf allen Ebenen von Peerkontakten, dass Schülerinnen und Schüler von einer guten sozialen Einbindung für ihre eigene Motivation und Leistung profitieren.

3.3 Die Rolle der Lehrkraft

Lehrkräfte können die vorgestellten Mechanismen für sich nutzen, um die akademische, aber auch soziale Entwicklung jedes einzelnen Schülers bzw. jeder einzelnen Schülerin zu unterstützen bzw. negative Einflüsse durch die Peers abzuschwächen. Im Folgenden werden für jeden Mechanismus beispielhaft zentrale Möglichkeiten aufgezeigt.

Für den Mechanismus des Modelllernens können Lehrkräfte über einen motivierenden Unterricht und über das Schaffen einer sozialen Situation im Klassenzimmer, in der für jeden Schüler und jede Schülerin das Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit befriedigt wird (Deci & Ryan, 2000), die Auftretenswahrscheinlichkeit erwünschter Verhaltensweisen, wie z. B. eine engagierte Mitarbeit im Unterricht, erhöhen. Dies ermöglicht, dass erwünschte Verhaltensweisen von anderen Schülerinnen und Schülern in der Klasse vermehrt beobachtet werden können (Aneignungsphase). Zum anderen werden Schülerinnen und Schüler in der Klasse auch mit höherer Wahrscheinlichkeit die beobachteten Verhaltensweisen in das eigene Repertoire übernehmen (Ausführungsphase), wenn sie wahrnehmen, dass die gezeigten Verhaltensweisen des Modells eine positive Konsequenz erfahren. Zum Beispiel können Lehrkräfte durch Lob für erwünschte Verhaltensweisen (positive Verstärkung) bewirken, dass Schülerinnen und Schüler (Modelle) vermehrt solche Verhaltensweisen zeigen und dadurch die Wahrscheinlichkeit steigt, dass andere Schülerinnen und Schüler diese Verhaltensweisen in ihr eigenes Repertoire übernehmen. Zentral ist, dass Lehrkräfte ein größeres Augenmerk darauflegen, erwünschte Verhaltensweisen positiv durch z. B. Lob zu verstärken, als ausschließlich unerwünschte Verhaltensweisen immer wieder zu sanktionieren (Moore et al., 2009).

Weiter können Lehrkräfte die Präferenz von Jugendlichen, Informationen mit Gleichaltrigen auszutauschen, für die Vermittlung von Lerninhalten nutzen. So kann die Lehrkraft Schülerinnen und Schüler in Lerntandems bzw. größere Lerngruppen einteilen. In diesem Zusammenhang spielt das Peer-Tutoring eine wichtige Rolle. Dieses bezieht die Peers als gleichberechtigte Wissensvermittlerinnen und Wissensvermittler mit ein, die ihren gleichaltrigen Klassenkameradinnen und Klassenkameraden Lerninhalte vermitteln, mit ihnen einüben, wiederholen und ggf. nochmals erklären (Utley, Mortweet & Greenwood, 1997). Die Bedeutsamkeit des Peer-Tutorings, die Schulnoten von Schülerinnen und Schülern positiv zu beeinflussen, bestätigte sich in zahlreichen Studien (Bowman-Perrott et al., 2013). Mögliche Prozesse, die diesen Lernzuwachs erklären können, sind z. B., dass sich Schülerinnen und Schüler im Peer-Tutoring – im Vergleich zu herkömmlichen Lernsettings – eher trauen, Fragen zu stellen (Cheng & Ku, 2009).

Eine Möglichkeit, dass Schülerinnen und Schüler mit geringerer Wahrscheinlichkeit dysfunktionale Peernormen (z. B. eine negative Einstellung zu schulischen Inhalten) übernehmen, besteht im Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern. Ergebnisse zeigten, dass sich Schülerinnen und Schüler, die sich von ihren Lehrkräften gut verstanden fühlten, weniger von der Einstellung ihrer Clique beeinflussen ließen als Schülerinnen und Schüler, die keine gute Beziehung zu ihren Lehrkräften hatten (Vollet, Kindermann & Skinner, 2017). Eine kontraindizierte Methode, um negative Einflüsse von Peernormen auf die Motivation zu reduzieren, wäre z. B. das bewusste Wegsetzen nur einzelner Schülerinnen und Schüler von ihrer Peergruppe. Zum einen werden dadurch Schülerinnen und Schüler von ihren wichtigen Bezugspersonen isoliert, was wiederum negative Auswirkungen auf ihre soziale Eingebundenheit haben kann. Zum anderen fühlen sich dadurch Schülerinnen und Schüler möglicherweise von ihren Lehrkräften weniger verstanden, was sich wiederum negativ auf die Beziehung zur Lehrkraft auswirken kann (Furrer, Skinner & Pitzer, 2014).

Zu der Frage, wie möglichst viele Schülerinnen und Schüler von einer guten sozialen Einbindung in der Klasse für ihre Motivationsentwicklung profitieren können, erbrachte eine Studie von Gest, Madill, Zadzora, Miller und Rodkin (2014) erste Hinweise darauf, dass isolierte Schülerinnen und Schüler sich nach einer Zeit besser sozial eingebunden fühlten, wenn Lehrkräfte in ihrem Unterrichtshandeln die Beliebtheit der einzelnen Schülerinnen und Schüler berücksichtigten. In diesem Zusammenhang zeigte eine Studie von van den Berg, Segers und Cillessen (2012), dass ein Neuarrangement der Sitzordnung auf Basis der Beliebtheitseinschätzung ein probates Mittel sein kann, isolierte Schülerinnen und Schüler besser zu integrieren. Es wurde dabei so vorgegangen, dass unbeliebte Schülerinnen und Schüler mit beliebten Schülerinnen und Schülern zusammengesetzt wurden. Nach der Veränderung der Sitzordnung waren Außenseiterinnen und Außenseiter besser integriert und das Klassenklima verbesserte sich ebenfalls. Diese Maßnahmen setzen allerdings voraus, dass Lehrkräfte die Peerbeziehungen in der Klasse richtig einschätzen können. Eine Studie von Harks und Hannover (2017) liefert hierzu erste Hinweise, nach denen Lehrkräfte etwa 30 % der Sympathiebeziehungen in einer Klasse korrekt einschätzen konnten. Dabei war die Einschätzungsqualität höher, wenn Lehrkräfte auch glaubten, für die Qualität der Peerbeziehungen mitverantwortlich zu sein. Eine weitere Möglichkeit, der Isolation von Schülerinnen und Schülern vorzubeugen und so präventiv einer geringen sozialen Einbindung entgegenzuwirken, ist die Einführung von Klassenregeln zum sozialen Umgang miteinander. Durch Implementation solcher Regeln können Lehrkräfte einen wertschätzenden Umgang unter den Schülerinnen und Schülern fördern (Korpershoek et al., 2016).

3.4 Ausblick

Die Bedeutung der Peers für die Motivation sowie den Schulerfolg Jugendlicher ist empirisch gut belegt. Dennoch ergeben sich aus den gewonnenen Erkenntnissen Fragestellungen für die zukünftige Forschung. Zum einen erscheint es zentral zu identifizieren, welche Mechanismen in welcher Altersphase besonders bedeutsam sind. Gerade der Übertritt in eine neue Schulform stellt für Jugendliche eine Umbruchsphase dar, in der sich Beziehungen zu Gleichaltrigen neu konstituieren und ausformen. Eine Frage hierbei kann sein, welche Bedeutung gerade die soziale Einbindung im Vergleich zu anderen Mechanismen, wie z. B. das Modelllernen, in dieser Phase hat. Zum anderen zeigten Ergebnisse, dass ein bedeutender Anteil an Jugendlichen scheitert, eine Freundschaft aufzubauen (DeLay et al., 2013). Fraglich bleibt hier, ob ein Teil der Jugendlichen die fehlenden Freundschaften durch eine zunehmende Unterstützung durch die Lehrkräfte bzw. außerschulische Freundschaften zu kompensieren versucht und sich dann – auch trotz fehlender Peerbeziehungen innerhalb des Klassenzimmers – positive Effekte auf die Motivationsentwicklung und den Bildungserfolg ergeben können.

Praktische Implikationen

• Ein Unterricht, der motivierend ist und in dem das Grundbedürfnis der Schülerinnen und Schüler nach sozialer Eingebundenheit befriedigt werden kann, erhöht die Auftretenswahrscheinlichkeit erwünschter Verhaltensweisen, die dann, wenn sie von der Lehrperson positiv verstärkt werden, auch von anderen Schülerinnen und Schülern in der Klasse übernommen werden.

• Der Einsatz von Peer-Tutoring wirkt sich günstig auf den Lernzuwachs aus, da sich Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu herkömmlichen Lernsettings mehr trauen, Fragen zu stellen.

• Im Klassenzimmer können Peernormen bestehen, die sich ungünstig auf das Lernverhalten auswirken. Lehrkräfte können durch den Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung zu ihren Schülerinnen und Schülern den Einfluss ungünstiger Peernormen auf die schulische Motivation reduzieren.

• Lehrkräfte können isolierte Schülerinnen und Schüler in der Klasse besser integrieren, wenn sie sich darüber bewusst sind, dass sie selbst Beziehungen unter den Peers konstruktiv mitgestalten können. Gleichzeitig können sie dadurch auch das Beziehungsnetzwerk in der Klasse besser einschätzen und isolierte Schülerinnen und Schüler identifizieren.

• Ein Neuarrangement der Sitzordnung kann helfen, isolierte Schülerinnen und Schüler zu integrieren und somit das Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit bei allen Schülerinnen und Schülern in der Klasse zu befriedigen.

• Durch die Einführung von Klassenregeln können Lehrkräfte einen wertschätzenden Umgang zwischen den Schülerinnen und Schülern fördern.

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4 Prosoziale und antisoziale Verhaltensweisen in Kindheit und Jugend – Die Rolle der Peers
Christoph M. Müller
Zusammenfassung

• Prosoziales Verhalten beschreibt freiwillige Handlungen, die darauf ausgerichtet sind, anderen Personen zu nutzen. Antisoziales Verhalten ist gegen die Interessen anderer gerichtet und verstößt gegen soziale Regeln und Normen.

• Peers beeinflussen die Entwicklung prosozialen und antisozialen Verhaltens von Kindern und Jugendlichen.

• Peereinfluss vollzieht sich über verschiedene Mechanismen, wie z. B. die Anpassung an Gruppennormen, Lernen am Modell oder die gegenseitige soziale Verstärkung.

• Peereinfluss unter Kindern und Jugendlichen variiert abhängig von individuellen und kontextuellen Faktoren, wie z. B. dem Geschlecht, der Impulsivität oder dem Eltern- und Lehrkraftverhalten.

• Das Schulsetting bietet Möglichkeiten, positiven Peereinfluss zu fördern und negativen Peereinfluss zu verringern.

Einleitung

Der Einfluss der Peers auf das Sozialverhalten ist Bestandteil des Alltagswissens vieler Menschen. So wird problematisches Verhalten von Kindern und Jugendlichen im Alltag häufig damit erklärt, dass sie »in schlechte Gesellschaft geraten« seien oder von Gleichaltrigen »unter Druck gesetzt« worden sind. Auch die Forschung beschäftigt sich seit langer Zeit mit diesen Fragen. Dabei kann unterschieden werden zwischen Peereffekten auf prosoziales und auf antisoziales Verhalten.

Prosoziales Verhalten umfasst beispielsweise freiwilliges Helfen, Trösten und Teilen, also Handlungen, die nicht primär auf den eigenen Nutzen abzielen, sondern deren Folgen einer anderen Person zugutekommen sollen (Batson & Powell, 2003). Eine starke Ausprägung prosozialen Verhaltens ist bei Kindern und Jugendlichen oftmals mit erhöhter sozialer Akzeptanz und guten Schulleistungen verbunden (Wentzel, 2014). Antisoziales Verhalten hingegen ist gekennzeichnet durch die Missachtung altersentsprechender formeller und informeller sozialer Regeln und Normen (Beelmann & Raabe, 2007). Solches Verhalten schädigt meist absichtsvoll andere Personen (z. B. physische oder verbale Aggression, Zerstörung oder Diebstahl von Eigentum), umfasst aber auch andere sozial nicht akzeptierte Verhaltensweisen, wie beispielsweise Schwänzen. Hohe Ausprägungen von antisozialem Verhalten sind verbunden mit einer erhöhten Wahrscheinlichkeit der Entwicklung psychischer Störungen, einer ungünstigen Schul- und Berufslaufbahn sowie zukünftigen Konflikten mit dem Gesetz (Beelmann & Raabe, 2007). Viele Formen antisozialer Verhaltensweisen gehen mit geringerer sozialer Akzeptanz (Englisch: »being liked«) unter den Peers einher, können insbesondere in der Jugend aber auch zu einem höheren Ansehen (Englisch: »perceived popularity«) unter den Gleichaltrigen beitragen (für eine Übersicht siehe Cillessen & Rose, 2005).

Prosoziale und antisoziale Verhaltensweisen gelten als zwei miteinander zusammenhängende, aber doch verschiedene Konstrukte. Beispielsweise zeigen Personen, die als besonders populär und einflussreich gelten, oft prosoziales und antisoziales Verhalten gleichermaßen, um ihre soziale Dominanz zu festigen (Cillessen & Rose, 2005). Dennoch finden Studien insgesamt eine negative Korrelation, d. h. je mehr prosoziales Verhalten jemand zeigt, desto weniger antisozial verhält er oder sie sich in der Regel auch (z. B. Boxer, Tisak & Goldstein, 2004).

Die Ausprägung von prosozialen und antisozialen Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen hängt von vielen verschiedenen Einflussfaktoren ab. So spielen insbesondere individuelle Voraussetzungen (z. B. Geschlecht, Impulsivität), Bedingungen des Elternhauses und auch schulische Faktoren eine wichtige Rolle (Batson & Powell, 2003; Beelmann & Raabe, 2007). Trotz dieses Geflechts an unterschiedlichen Einflüssen hat sich der eigenständige Effekt der Peers auf das Sozialverhalten immer wieder bestätigt (Brechwald & Prinstein, 2011). Im vorliegenden Beitrag wird dieser spezifisch betrachtet und insbesondere mit Blick auf Peereinflussprozesse im Schulkontext diskutiert.