Kitabı oku: «Bildung in früher Kindheit»

Name: Bildung in früher Kindheit
ISBN: 9783170376137

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Die Herausgeberinnen

Viola B. Georgi ist Professorin für Diversity Education und Direktorin des Zentrums für Bildungsintegration: Diversity und Demokratie in Migrationsgesellschaften an der Stiftung Universität Hildesheim. Sie lehrt und forscht u. a. zu Schule in der Migrationsgesellschaft, Diversity Education und historisch-politischer Bildung. Sie publizierte zu Themen wie Erinnerungskultur, Professionalisierung von Lehrkräften, Bildungsmedien, kultureller Bildung und Citizenship Education. Georgi wirkt als Mitglied in verschiedenen Fachbeiräten und Expertengremien, u. a. im Sachverständigenrat für Integration und Migration.

Yasemin Karakaşoğlu ist Professorin für Interkulturelle Bildung am Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften der Universität Bremen. Sie lehrt, forscht und publiziert u. a. zu Schul- und Hochschulentwicklung sowie Lehrer*innenbildung in der Migrationsgesellschaft, Transnationalität und Bildung sowie Islam im Kontext von Schule. Karakaşoğlu ist zivilgesellschaftlich engagiert u. a. als Vorsitzende des Rats für Migration e. V. und wirkt in verschiedenen Fachbeiräten mit, darunter im Vorstand des DAAD, als Vizepräsidentin der Stiftung Niedersachsen sowie Mitglied des Kuratoriums der Freudenberg Stiftung.

Viola B. Georgi, Yasemin Karakaşoğlu (Hrsg.)

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1. Auflage 2022

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-037611-3

E-Book-Formate:

pdf: ISBN 978-3-17-037612-0

epub: ISBN 978-3-17-037613-7

Vorwort

Der vorliegende Band »Frühe Kindheit« eröffnet die Reihe »Diversity, Migration und Bildung«.¹ Unter einer diversitätssensiblen und diskriminierungskritischen Perspektive präsentiert die Reihe, die sich in der Abfolge der Bände an einer gedachten Bildungsbiographie über die verschiedenen Lebensphasen hinweg orientiert, aktuelle Forschungsergebnisse und Konzepte der Bildung im Kontext von Diversity und Migration. Mit Diversity, Migration und Bildung werden dabei nicht drei voneinander unabhängige Analysekategorien, Dimensionen und Felder in den Blick genommen, sondern uns interessiert gerade die Interdependenz dieser drei Beobachtungsschwerpunkte. Sie bildet den verbindenden theoretischen Bezugsrahmen der in den einzelnen Bänden versammelten Aufsätze. Die Autor*innen mit ihren unterschiedlichen Forschungs- und Praxisperspektiven leuchten diese Interdependenz jeweils spezifisch, am Beispiel unterschiedlicher Gegenstände (in diesem Band etwa bezogen auf die Zusammenarbeit mit Eltern, sprachliche Bildung, religiöse Pluralität oder Kindermedien), aus. Auf diese Weise wird den Leser*innen ein Einblick in vielfältige aktuelle Diskurse über theoretische und empirische Zugänge, Methoden und Konzepte von und zu Bildung im Kontext von Diversity und Migration geboten. Gleichwohl kann und will nicht der Anspruch erhoben werden, das gesamte mögliche Spektrum an Aspekten, die bezogen auf Bildung im Kontext von Diversity und Migration in den jeweiligen Lebensphasen denkbar wären, abzudecken.

Bildung wird von uns dabei im umfassendsten Sinne der Bedeutung dieses Wortes als pädagogisches Konzept verstanden, das Zielvorstellungen, Prozesse und Ergebnisse von Sozialisation, Erziehung, Lernen und (in Band 1 bezogen auf Kita und Grundschule) auch Unterricht umfasst. Bildung in diesem Sinne zielt auf die Entwicklung von Handlungs- und Urteilsfähigkeit ab und vermittelt zentrale Grundlagen für eine aktive und selbstbestimmte Partizipation an einer von Pluralismus geprägten, demokratisch verfassten Gesellschaft (vgl. Horlacher 2010, S. 61; Reichenbach 2010, S. 87).

Diversity steht als Analysekategorie zum einen für die Mannigfaltigkeit der gesellschaftlich wirksamen Differenzlinien und die Heterogenität individueller und kollektiver Identitäten bzw. ihrer historischen und aktuellen gesellschaftlichen Konstruktionen, etwa bezogen auf soziale Herkunft, Ethnizität, Religion, Sprache, sexuelle Orientierung, Behinderung, Alter, Geschlecht etc. Mit der Verwendung des Diversity-Begriffs (anstelle von Diversität) richten wir den analytischen Blick jedoch nicht verkürzt auf Diversität als einfache Beschreibung von Vielfalt, als fraglos gegeben in ihren verschiedenen Ausprägungen, sondern auf die Komplexität und Interdependenz im Sinne von intersektionaler Wirksamkeit von Diversitätsdimensionen für Identitätskonstruktionen, Zugehörigkeitsordnungen, Selbst- und Fremdzuschreibung. Dabei interessieren wir uns nicht zuletzt für historisch bedingte und gesellschaftlich verankerte hierarchische Kategorisierungen entlang von Diversitätsmerkmalen. Damit schließt unser Verständnis von Diversity an macht- und herrschaftskritische Ansätze an, mit denen eine besondere Aufmerksamkeit der Frage gewidmet wird, weshalb bestimmte soziale, kulturelle, sprachliche oder religiöse Orientierungen und Zugehörigkeiten von Individuen z. B. im Bildungssystem mit Benachteiligung, Diskriminierung und Exklusionen einher gehen, während andere Zugehörigkeiten privilegiert werden.

Gerade Formen migrationsbedingter Diversität, die einen thematischen Fokus dieser Reihe darstellt, können durch nach wie vor gängige und simple Unterscheidungen, etwa zwischen Personen mit und ohne Migrationshintergrund, Mehrheitsgesellschaft und Minderheit, nicht angemessen erfasst werden. Um die gesellschaftliche Realität in einer hoch diversifizierten deutschen Migrationsgesellschaft zu beschreiben, bedarf es komplexerer Kategorien, wie sie etwa die Diversityforschung bereithält (vgl. Georgi 2018).

Migration, die unsere Gesellschaft und ihre Bildungsinstitutionen grundlegend prägt und maßgeblich zur Diversifizierung der Gesellschaft beiträgt, bildet den zentralen theoretischen und bildungspolitischen Verweisungszusammenhang der Reihe. Migration ist in unterschiedlicher Intensität und Ausprägung allgegenwärtig in städtischen und ländlichen Regionen. Dies drückt sich aus etwa in Form der Zunahme von Mobilitätserfahrungen, von transnationalen Lebensentwürfen und damit verbunden in der alltäglichen Erfahrung religiöser, sprachlicher und kultureller Vielfalt. Alle heute in Deutschland lebenden und aufwachsenden Menschen sind je spezifisch von den Wirkungsweisen und Auswirkungen von Migration als die Gesellschaft transformierender Tatsache betroffen. Im Bildungserwerb über die Lebensspanne hinweg spielen unterschiedliche formale, informelle und non-formelle Bildungsinstitutionen und -instanzen eine spezifische Rolle, welche in der Reihe systematisch ausgelotet werden soll. Dabei geht es beispielsweise um die Erfahrung und Förderung von Selbstwirksamkeit und gesellschaftlicher Teilhabe, von Wissenserwerb und Sozialisation, um spezielle oder allgemeine Zugänge von Institutionen im Umgang mit Migration, um die Auseinandersetzung mit Identitätskonstruktionen und Fragen nach Selbstermächtigung und Vergemeinschaftung, um Erfahrungen von Zugehörigkeit und Ausgrenzung, Diskriminierung und Rassismus im Kontext von Bildung und Bildungsinstitutionen (vgl. dazu auch Mecheril et al. 2016; Gogolin et al. 2018).

Migration als die Gesellschaft transformierendes Faktum wird noch immer als besondere Herausforderung für die Bildungsinstitutionen und -instanzen von der Kita bis zur Hochschule beschrieben. Dies ist maßgeblich darauf zurückzuführen, dass das weitgehend an nationalen Paradigmen orientierte Bildungssystem und die Regierungspolitik, die bis weit in die 2000er Jahre hinein die Entwicklung Deutschlands zu einer Einwanderungsgesellschaft negiert hat, lange versäumt haben, die notwendigen, mit Migration einhergehenden Veränderungen auch strukturell und inhaltlich in die Wege zu leiten (Karakaşoğlu 2014). Im Ergebnis formulieren auch heute noch die im Handlungsfeld Bildung tätigen pädagogischen Fachkräfte nicht selten Probleme damit, den Umgang mit Diversity in ihr professionelles Selbstverständnis zu integrieren und Migration als Normalfall zu betrachten (Doğmuş et al. 2016). Auch der Thematik der pädagogischen Professionalität und Professionalisierung in der Migrationsgesellschaft soll daher in der Reihe durchgehend Rechnung getragen werden. Jeder Band endet mit einem englischsprachigen Originalbeitrag, der exemplarisch für transnationale Perspektiven auf das Thema aktuelle empirische Forschungsergebnisse zu einem spezifischen nationalen Kontext präsentiert. Die Entscheidung, diesen Beitrag nicht ins Deutsche übersetzen zu lassen, beruht auf der Überlegung, dass jede Übersetzung eine Interpretation bedeutet und wir in die Autonomie nicht deutschsprachiger Autor*innen nicht eingreifen wollen.

Wie alle Bände dieser Reihe richtet sich auch dieser Band an vielfältige Zielgruppen. In diesem Fall sind dies Pädagogik-Studierende, in Einrichtungen der frühen Bildung sowie an Grundschulen tätige pädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen, Mitarbeiter*innen in der Bildungsadministration und Bildungspolitik sowie alle am Thema Interessierte.

1 Unser besonderer Dank gilt Caroline Schäfer, die als studentische Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Interkulturelle Bildung an der Universität Bremen alle Phasen der Entstehung dieser Buchpublikation mit großem Engagement, klugen Ideen und themenbezogenem Sachverstand maßgeblich unterstützt hat.

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort
2 Einleitung
3 Literatur
4 1 Diversity und Migration in der frühen Bildung
5 Drorit Lengyel & Janne Braband
6 Einleitung
7 1.1 Diversity und Diversity Education
8 1.2 Die Pädagogik der frühen Kindheit im Spiegel von Diversity
9 1.3 Qualität in frühkindlichen Bildungsinstitutionen
10 1.4 Frühpädagogische Handlungsfelder
11 1.5 Diversitätsgerechte Professionalisierung frühpädagogischer Fachkräfte
12 1.6 Fazit
13 Literatur
14 2 Sprachpolitik in zugewanderten Familien und Einrichtungen frühpädagogischer Erziehung und Bildung
15 Julie A. Panagiotopoulou & Evamaria Zettl
16 Einleitung
17 2.1 Sprachpolitik und Sprachpraxis in (neu) zugewanderten Familien
18 2.2 Sprach(en)politik im frühpädagogischen und vorschulischen Alltag
19 2.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen
20 Literatur
21 3 Migrationsspezifische Perspektiven auf Bildung und Erziehung in der Frühen Kindheit
22 Berrin Özlem Otyakmaz
23 3.1 Perspektiven auf Konzepte der Bildung und Erziehung in der Migrationsgesellschaft in der erziehungswissenschaftlichen Kontroverse
24 3.2 Perspektiven auf Erziehungs- und Bildungskompetenzen von Eltern mit »Migrationshintergrund« im bildungswissenschaftlichen Diskurs
25 3.3 Perspektiven der Frühpädagogik und die Problematik der Umsetzung notwendiger partnerschaftlicher Kooperation zwischen Kita und Elternhaus
26 3.4 Perspektiven von Eltern auf Erziehungs- und Bildungskompetenzen von Kita und Elternhaus
27 3.5 Perspektiven auf Frühpädagogik in der Migrationsgesellschaft
28 Literatur
29 4 Zur Bedeutung religiöser Pluralität in der frühen Kindheit
30 Fahimah Ulfat
31 Einleitung
32 4.1 Religiöse Pluralität in der frühen Kindheit
33 4.2 Umgang mit religiöser Differenz im Elementar- und Primarbereich
34 4.3 Herausforderungen für das interreligiöse und religionssensible Lernen in frühkindlichen institutionellen Kontexten
35 4.4 Fazit
36 Literatur
37 5 Rassismuskritische Perspektiven auf Kindheit. Eine diversitätspädagogische Perspektivierung der Anerkennungsfunktion didaktischer Medien
38 Maisha-Maureen Auma
39 5.1 Rassismus als in der frühen Kindheit wirksame Marginalisierungserfahrung
40 5.2 Eine diversitätspädagogische Perspektivierung des Destigmatisierungspotentials didaktischer Kindermedien
41 5.3 Ausblick: Prozesse der Destigmatisierung als Empowerment-, Normalisierungs- und Dekonstruktionsarbeit
42 Literatur
43 6 Challenges to and Opportunities for Educational Access for Immigrant-origin Children in the U. S.
44 Carola Suárez-Orozco
45 Introduction
46 6.1 Challenges to Integration
47 6.2 Challenges in the Educational Landscape
48 6.3 Conclusion
49 References
50 Autorinnenverzeichnis

Einleitung

Die mit früher Kindheit bezeichnete Altersspanne umfasst im Allgemeinen die Lebensjahre 0 bis 6. Einzelne Beiträge dieses Bandes gehen allerdings mit der Einbeziehung der Institution Grundschule auch darüber hinaus und verweisen auf in Teilbereichen dieser beiden pädagogischen Institutionen überlappende Anforderungen. Etwa wenn es um die Haltung gegenüber der Zusammenarbeit mit Eltern geht oder um die von der Bildungspolitik an Institutionen frühkindlicher Bildung herangetragene Aufgabe einer Vermittlung der Bildungssprache Deutsch und die eingesetzten Bildungsmaterialien. In kaum einer anderen Altersgruppe ist die Transformation der Gesellschaft zu einer superdiversen (Vertovec 2007) Einwanderungsgesellschaft so unmittelbar nachvollziehbar. Darauf verweist der hohe Anteil an Personen, denen das statistisch ermittelte Merkmal ›Migrationshintergrund‹ (d. h. die Person selbst oder mindestens ein Elternteil ist im Ausland geboren) zugeschrieben wird, nämlich mit 43 % in Westdeutschland (inkl. Berlin) und 14,2 % in Ostdeutschland (DJI 2020, S. 14). In den westdeutschen Großstädten macht diese ›Gruppe‹, die in sich äußerst heterogen ist, heute die Mehrheit der unter Sechsjährigen aus.

Mit Migration gehen sowohl vielfältige Erfahrungen mit transnationalen familiären Netzwerken, mit Mehrsprachigkeit und religiös-weltanschaulicher Vielfalt als auch – je nach zugeschriebener natio-ethno-kultureller Zugehörigkeit – sehr unterschiedliche Erfahrungen mit Othering, Stigmatisierung und Rassifizierung einher. Nicht nur über mehr oder weniger unmittelbare biographische Bezüge zu Migration, sondern auch über vielfältige globale, transnationale Verweisungszusammenhänge, die Kinder in ihrem unmittelbaren Umfeld wie auch medial wahrnehmen, stellen migrationsgesellschaftliche Rahmenbedingungen heute einen Erfahrungshorizont für alle Kinder in Deutschland dar. Die Migrationsgesellschaft als gemeinsamer Sozialisationsrahmen aller in Deutschland lebenden Kinder prägt somit nicht nur das Aufwachsen derjenigen, die unmittelbare Migrationserfahrungen als Teil der jüngeren Familiengeschichte mitbringen, sondern über den Kontakt im alltäglichen Leben vor Ort sowie Effekte der politischen, ökonomischen und nicht zuletzt kulturellen Globalisierung die Sozialisationserfahrungen aller Kinder (vgl. Akbas et al. 2017). Wenn also im Folgenden von einer migrationsgesellschaftlichen Perspektive auf frühe Kindheit die Rede ist, dann soll der Blick nicht einseitig auf Personen »mit Migrationshintergrund« und damit auf »ein detektivisches Ermitteln der exotischen Differenz und damit der Festschreibung diffuser Fremdheit« (Hamburger und Stauf 2009, S. 30) ausgerichtet bleiben. Wenngleich die Forschungspraxis auch heute noch häufig diese Kategorie als zentrales Unterscheidungsmerkmal zugrunde legt und ein Rekurs auf den Forschungsstand nicht umhinkommt, die nach ›mit‹ und ›ohne Migrationshintergrund‹ differenzierenden Ergebnisse entsprechend kritisch reflektiert zur Kenntnis zu nehmen (vgl. verschiedene Beiträge in Otyakmaz und Karakaşoğlu 2015). Untersuchungen mit einer nach Migrationshintergrund, Migrationsgeneration und sozialer Schicht differenzierenden Beobachtungsperspektive arbeiten heraus, dass es vor allem sozioökonomisch bedingte Differenzen sind, die Unterschiede im Hinblick auf die Partizipation etwa in frühkindlichen Betreuungseinrichtungen erklären und nicht – wie häufig angenommen – kulturelle Distanz gegenüber den Einrichtungen (vgl. dazu Betz, Prein und Rauschenbach 2015 oder auch Sahrei 2015; DJI 2020). Kulturalisierende Erklärungsansätze für sog. Inanspruchnahmebarrieren, die als Ursache einer im Vergleich mit Eltern ›ohne Migrationshintergrund‹ geringeren Nutzung frühkindlicher Betreuungs- und Bildungsangebote identifiziert werden, haben lange den Blick auf eine notwendige migrationsgesellschaftliche Öffnung der Institutionen verstellt (u. a. SVR 2013; Amirpur 2015). Diese bedeutet mehr als die Stärkung der Vermittlungsfähigkeit bildungssprachlicher Kompetenzen in Deutsch durch Fachkräfte im Elementarbereich als Vorbereitung auf die Anforderungen der Schule. Eine solche Aufgabenerweiterung für die Fachkräfte war als Empfehlung der Kultusministerkonferenz bereits ein Jahr nach dem Bekanntwerden der für Deutschland unerwartet schlecht ausgefallenen Ergebnisse von PISA ausformuliert worden (KMK 2002) und hatte den Bedeutungswandel des Elementarbereiches von einer Betreuungs- und Sozialisationsinstanz hin zur ersten Stufe des Bildungssystems insbesondere im Hinblick auf den frühkindlichen Deutsch-Spracherwerb für alle Kinder eingeläutet. Damit einher ging eine Ausblendung der Bedeutung einer herkunftssprachlichen Sozialisation sowohl für die Eltern-Kind-Beziehungen, die Aufrechterhaltung transnationaler familiärer Netzwerke, als auch für die Ausbildung von metasprachlichen Kompetenzen zum Erwerb weiterer Sprachen, so auch des Deutschen (u. a. Leyendecker et al. 2015). Was daran deutlich wird, ist, dass eine migrationsgesellschaftliche Perspektive alle in den Blick nimmt, ohne dabei spezifische – auch über migrationsbezogene biographische Erfahrungen bedingte – Rahmenbedingungen und Bedürfnisse auszublenden.

Der Band »Bildung in früher Kindheit – Diversitäts- und migrationssensible Perspektiven auf Familie und Kita« versammelt sechs in sich abgeschlossene Beiträge, die auf das Thema jeweils ein spezielles Schlaglicht werfen und dabei relevante empirische Befunde und theoretische Bezüge aufgreifen. Sie adressieren theoretische Konzepte von Diversitäts- und Kultursensibilität, von Diskriminierungs- und Rassismuskritik, von Interkulturalität und Interreligiosität und spannen damit den Bogen zwischen verschiedenen Diskurslinien aktueller erziehungswissenschaftlicher Migrationsforschung. In ihnen spiegeln sich gegenwärtige und zukünftige Herausforderungen für das Handlungsfeld der Pädagogik der Frühen Kindheit in der Migrationsgesellschaft, die in vielfacher Hinsicht als international geteilt zu verstehen sind. Daraus werden in je unterschiedlicher Pointierung Schlussfolgerungen für wissenschaftliche, pädagogische sowie auch bildungspolitische Weichenstellungen abgeleitet. Die Beiträge sollen hier in der Reihenfolge ihrer Platzierung im Band und mit ihren inhaltlichen Ausrichtungen kurz vorgestellt werden, um damit die Orientierung für die Leser*innen zu erleichtern:

Drorit Lengyel und Janne Braband geben in ihrem Beitrag »Diversity und Migration in der frühen Bildung« einen umfassenden und einführenden Überblick zu diversitätssensibler und diskriminierungskritischer Bildung in der Pädagogik der frühen Kindheit. In Rezeption des aktuellen Forschungsstandes wird herausgearbeitet, wie sich die Pädagogik der Frühen Kindheit mit migrationsbedingter Diversität auseinandersetzt. Das Begriffsfeld Diversity wird mit Bezug auf die Pädagogik der frühen Kindheit sondiert und die Frühpädagogik als zentrales Handlungsfeld ausgewiesen. Parallel dazu werden Qualitäts- und Professionalisierungskriterien benannt und reflektiert. Ausgehend von den gestiegenen Anforderungen und bildungspolitischen Erwartungen hinsichtlich der Effektivität der frühen Bildung werden aktuelle Studien und Befunde der frühkindlichen Bildungsforschung in den Blick genommen, die auf die Qualität im System der Kindertagesbetreuung abzielen. Schließlich werden zentrale frühpädagogische Handlungsfelder fokussiert: die Sprachbildung, die interreligiöse Erziehung und Bildung, die vorurteilsbewusste Erziehung sowie die Kooperation mit Eltern und anderen Akteur*innen, Organisationen und Verbänden.

Die Autorinnen fragen danach, welche Modelle von Professionalität und Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte als einem weiteren Gebiet der frühkindlichen Bildungsforschung und Pädagogik der frühen Kindheit vorliegen und mit Bezug auf Diversity als geeignet erscheinen. Sie argumentieren, dass es darum gehe, »an den grundlegenden menschenrechtlichen Prinzipien (Gleichheit, Freiheit, Solidarität) in der pädagogischen Orientierung anzuknüpfen und sich mit den je individuellen Lebenslagen der Kinder auseinanderzusetzen, aber auch Schieflagen im System, in der Einrichtung und/oder im Handeln selbst macht- und hierarchiekritisch zu analysieren«. Daran anknüpfend heben Lengyel und Braband vorwiegend Untersuchungen und Professionalisierungsmodelle als weiterführend hervor, denen ein relationales und deskriptives Qualitätsverständnis zugrunde liegt.

Julie Panagiotopoulou und Evamaria Zettl zeigen in ihrem Beitrag »Sprachpolitik und Sprachpraxis in zugewanderten Familien und in Einrichtungen frühkindlicher und vorschulischer Bildung – Herausforderungen für pädagogische Fachkräfte« Praxen von Mehr- und Quersprachigkeit und Translanguaging auf. Dabei adressieren sie sowohl die familiale Sprachenpolitik als auch offizielle Sprach(en)politiken in der Migrationsgesellschaft und in pädagogischen Praxen. In einer internationalen Perspektive beziehen sie sich auf Deutschland, Luxemburg und die Schweiz und thematisieren deren bildungspolitische und migrationsgesellschaftliche Besonderheiten im Vergleich. Entlang dieser Länderbeispiele illustriert ihr Beitrag die Beteiligung von Bildungsinstitutionen an der Festlegung und Durchsetzung von Sprachstandards.

Mehr- und Quersprachigkeit sowie Translanguaging werden als zentral für die Interaktion von Migrationsfamilien betrachtet. Die vorgestellten Studien zeigen, dass es in Migrationsfamilien den Wunsch nach dem mehrsprachigen Aufwachsen der Kinder gibt, der u. a. damit begründet wird, dass die sprachlichen Ressourcen der Herkunftsfamilien zugänglich gemacht werden sollen, sodass den mehrsprachig aufwachsenden Kindern eine selbstbestimmte (sprachliche) Positionierung ermöglicht wird. Es wird beschrieben, wie Kinder ihren Sprachgebrauch situativ anpassen, d. h. sprachlich zwischen mono- und translingualem Handeln wechseln. Panagiotopoulou und Zettl nehmen auch die Sprachpolitik und Sprachpraxis der pädagogischen Fachkräfte in Bildungseinrichtungen unter die Lupe. Diese handelten innerhalb ihrer Institutionen sprachpolitisch und seien damit Teil des lokalen Sprachregimes. Die Autorinnen zeigen, dass sich im Kita-Alltag ein breites Handlungsspektrum ausmachen lässt, welches von der Implementation mehrsprachiger Praxis als wertzuschätzender Normalität bis hin zur Thematisierung von Mehrsprachigkeit als Normabweichung und pädagogischem Problem reicht. Letztere Praxis zöge unweigerlich Prozesse des ›Otherings‹ nach sich. Der Beitrag macht deutlich, dass Defizitperspektiven auf mehrsprachige Kinder weder sprach- noch erziehungswissenschaftlichen Erkenntnissen zu Bildung und Erziehung in Migrationskontexten entsprächen, noch würden sie der gelebten Alltagspraxis in Familien und deren transnationalen Bezügen gerecht.

Schließlich formulieren Panagiotopoulou und Zettl Anforderungen für die Sprach(en)praxis in der Migrationsgesellschaft. Danach sollten Fachkräfte Eltern und Kinder zum Gebrauch ihres gesamten Sprachenrepertoires ermutigen. Außerdem sollte den Eltern Vertrauen in ihre (mehrsprachige) Erziehungsfähigkeit entgegengebracht werden. Schließlich sollten pädagogische Fachkräfte bestärkt werden, »ihre sprachpolitischen Handlungsspielräume – wenn notwendig auch widerständig – zu nutzen, um die familiale Sprachpraxis als legitim anzuerkennen und gelebte Mehrsprachigkeit behutsam aufzugreifen, ohne sie als besondere Praxis ethnisierend zu thematisieren oder zu inszenieren«.

Der Beitrag »Migrationsspezifische Perspektiven auf Bildung und Erziehung in der Frühen Kindheit« von Berrin Özlem Otyakmaz nimmt die Kooperation zwischen Kitas und Eltern mit sog. »Migrationshintergrund« in den Blick. Die Autorin zeigt, wie dominanzkulturelle Normalitätsvorstellungen sowie Defizitannahmen gegenüber Eltern und Kindern aus eingewanderten Familien in Bildungsinstitutionen und pädagogischen Praxen fortwirken. Der hier in Anschlag gebrachte migrationspädagogische Ansatz fokussiert auch auf die Erforschung des Wissens und der Vorstellungen des oder der ›Anderen‹. Dieses Wissen müsse genau wie das der die Dominanzkultur Vertretenden als legitimes Wissen zur Grundlage pädagogischer Theorien und Praxen zur Verfügung stehen und reflektiert werden. Otyakmaz kritisiert die asymmetrische Beziehung zwischen Eltern mit sog. »Migrationshintergrund« und Pädagog*innen von Kindertageseinrichtungen. »Kulturelle Differenz« und fehlende Deutschsprachkenntnisse würden dabei von letzteren häufig als Gründe für die nicht ausreichende oder schlechte Kooperation ins Feld geführt. Die Autorin hebt hingegen hervor, dass kulturalisierende Zuschreibungen die legitimen Forderungen der Eltern, welche häufig mit den bildungs- und integrationspolitischen Diskursen sowie mit den Erwartungen von Eltern ohne sog. »Migrationshintergrund« übereinstimmen, verdecken und delegitimieren. Hinter solchen Annahmen der Pädagog*innen stünde eine pauschale Abwertung von elterlichen Erziehungs- und Bildungskompetenzen. Schließlich diskutiert Otyakmaz, welche Berücksichtigung selbstbestimmte ethnische oder kulturelle Bezugnahmen und Zuordnungen in der Kooperation von Kita und Eltern finden sollten und wie diese reflektiert werden können. Der Beitrag mündet in einer Forderung nach mehr Differenzsensibilität in den frühkindlichen Bildungseinrichtungen. Otyakmaz unterstreicht zudem, dass pädagogische Forschung und Praxis Differenzzuschreibungen konsequent dekonstruktivieren müssten.

Fahimah Ulfat stellt in ihrem Beitrag »Zur Bedeutung religiöser Pluralität in der frühen Kindheit und den Herausforderungen interreligiösen und religionssensiblen Lernens in Kindertageseinrichtung und Grundschule« ausgewählte aktuelle Studien zu religiöser Pluralität im Elementar- und Primarbereich aus dem deutschsprachigen Raum vor. Da Bildungsinstitutionen in der frühen Kindheit »in Bezug auf Erfahrungen von Selbstwirksamkeit und der damit einhergehenden Formung des Selbstbildes, aber auch Erfahrungen von Zugehörigkeit und Ausgrenzung« eine hohe Bedeutung hätten, sei die Reflexion der pädagogischen Praxis ebenso bedeutsam wie die damit einher gehende Konzeption einer religionspädagogischen Professionalisierung.

Die Autorin skizziert die Bedeutung religiöser Sozialisation in einer religiös pluralen Gesellschaft und expliziert empirisch belegte kindliche Gottesvorstellungen. Sie stellt fest, dass Kinder eine Vielzahl individueller Gottesbilder haben und dass die religiösen Vorstellungen generell sowohl auf (familiären) Beziehungserfahrungen, elterlicher Vermittlung entsprechender Vorstellungen wie auch auf eigenen Erfahrungen der Kinder basieren. Die Kinder verfügten bereits früh über Fähigkeiten, mit erlebter religiöser Differenz im Alltag umzugehen. Außerdem würden sie nicht nur religiöses Wissen rezipieren, sondern sich auch aktiv damit auseinandersetzen und so zu eigenständigen Deutungen gelangen. Der Beitrag zeigt, dass eine gezielte familiär vermittelte religiöse Sozialisation grundsätzlich keinen negativen Einfluss auf ein reflexives Verhältnis zu religiösen und nicht-religiösen Lebenswelten hat. Dennoch argumentiert die Autorin, dass es in Kitas und Grundschulen wichtig sei, »unreflektierte religiöse Orientierungen« zu thematisieren, da sich die Anschlussfähigkeit an säkulare Welten sonst tendenziell als schwierig gestalte.

Ulfat sondiert sodann den Umgang mit religiöser Differenz in Kitas. Hierfür trägt sie zentrale empirische Untersuchungen zusammen, die der Frage nachgehen, ob und wie religiöse Differenz in Kita und Grundschule zum Thema gemacht wird. Dabei spielt auch die Thematisierung von religiöser Differenz von Seiten der Pädagog*innen und Einrichtungen eine wichtige Rolle. Ulfat resümiert, dass die Kultur der Einrichtung (das »Einrichtungsmilieu«) entscheidend für die Wahrnehmung und Verhandlung unterschiedlicher Religionen im Alltag der Kinder sei. Denn schon im Kita-Alter werde in »Wir« und »Ihr« in Bezug auf Religionszugehörigkeiten kategorisiert, wobei Religion und Nationalität oftmals zusammengedacht würden. Die Autorin hebt hervor, dass Kinder, die sich durch ihre Religion in einer gesellschaftlichen Minderheitsposition befinden, religiöse Differenz eher thematisieren. Grundsätzlich werde religiöse Vielfalt von Pädagog*innen wahrgenommen und wertgeschätzt, jedoch fehle es häufig an professioneller interreligiöser Kompetenz.

Schließlich formuliert der Beitrag Herausforderungen für die pädagogische Praxis im Elementarbereich. Es sei Aufgabe dieser Einrichtungen, religiöses Interesse zu wecken, denn das Sprechen über religiöse Pluralität sei u. a. auch dafür bedeutsam, dass Kinder auch Zweifel am Glauben ausdrücken können. Nur eine interkulturell-interreligiös sensible Bildung könne entsprechende Lernprozesse in Gang setzen. Ulfat betont abschließend, dass Kinder ein Recht auf religionspädagogische Begleitung und Förderung in den Einrichtungen früher Bildung hätten. Außerdem fordert sie eine rassismuskritische Perspektive ein. Eine solche Perspektive einzunehmen bedeute, auf die Anerkennung religiöser Individualität, Diversität und Differenz hinzuwirken, sodass Kinder die Möglichkeit erhalten, ihre religiösen Erfahrungen und ihr religiöses Wissen kritisch reflektierend zu verarbeiten und auf dieser Basis weiterzuentwickeln.

Der Beitrag von Maureen Maisha Auma entwickelt dezidiert »rassismuskritische Perspektiven auf Kindheit« unter exemplarischem Bezug auf Werke der Kinder- und Jugendliteratur, die vorgestellt und rassismuskritisch analysiert werden. Die Autorin zeigt die Bedeutung von rassistisch geprägten Marginalisierungserfahrungen für das Aufwachsen von weiß bzw. schwarz positionierten Kindern. Die Autorin stellt heraus, dass rassistisch geprägte Ordnungen und Zuordnungen Teil der sozialen Wirklichkeit von Kindern sind. Diese fänden sich sowohl in Alltagsroutinen als auch in institutionellen Praktiken in Einrichtungen der frühen Kindheit. Kinder- und Jugendliteratur stelle in diesem Zusammenhang ein sekundäres Wirklichkeitsmodell dar, das hyperdiverse Kinder gezielt adressieren müsse. Kinder- und Jugendliteratur könne nämlich entstigmatisierend und damit empowernd wirken. Auma verweist aber auch darauf, dass Kinderbücher im deutschsprachigen Raum in der Breite aktuell Rassismus eher unsichtbar machten oder sogar reproduzierten. Denn rassistisch marginalisierte Kinder seien hier unterrepräsentiert bzw. auf rassialisierte Merkmale reduziert. Um dem entgegenzuwirken, plädiert Auma für einen intersektionalen Ansatz, der Mehrfachmarginalisierung thematisiert. Mithilfe einer intersektionalen Perspektive sollen Didaktik und Pädagogik der Kinder- und Jugendliteratur daraufhin befragt werden, ob und inwiefern sie imstande sind, die hohen Diskriminierungsrisiken der am stärksten marginalisierten Zugehörigen einer sozialen Gruppe zu adressieren.

Der Beitrag fragt danach, warum es der Kinder- und Jugendliteratur so schwer fällt, BIPoC¹ Kinder zu imaginieren. Zwar zeichneten sich im deutschen Diskurs um Jugendschutz und Werktreue in der Kinderliteratur erste Tendenzen ab, diskriminierende Repräsentationen sichtbar zu machen, jedoch blieben ›weiße‹ Welten in Kinderbüchern dominant und unhinterfragt. So würden Erfahrungen weißer, christlich geprägter, bürgerlicher Kinder und heteronormative Familienverhältnisse als die prototypisch menschliche Erfahrung normalisiert. Auma betont, dass Kinder- und Jugendmedien, die Marginalisierungen entgegenwirken wollen, Erfahrungs- und Handlungsräume rassistisch stigmatisierter Kinder, ihrer Familien und Zugehörigen thematisieren müssten. Sie resümiert mit dem Appell, dass die Diversitätspädagogik ›lernen‹ müsse, »eine hyperdiverse, postmigrantische Generation« als Lesepublikum zu imaginieren.

Mit Carola Suárez-Orozcos Beitrag »Challenges to and Opportunities for Educational Access for Immigrant-origin Children in the U. S.« weitet der Band seinen Blick transatlantisch. Im Zentrum stehen Kinder aus Einwander*innenfamilien im Bildungssystem der USA. Suárez-Orozco thematisiert die Lebensrealitäten und -kontexte von Kindern mit Migrationsgeschichte (in erster und zweiter Generation) und betont dabei die Diversität der Lebensumstände, Lernvoraussetzungen und Bildungsbedingungen. Die Autorin zeichnet zunächst Bedingungen nach, die die Bildungsintegration beeinflussen, und unterscheidet dabei zwischen dem sozialen Kontext der Aufnahme (social context of reception), dem familiären Kapital (familial capital) und dem pädagogischen Umfeld (educational setting). Die Herausforderungen, vor denen die Migrationsfamilien und insbesondere die Kinder stehen, umfassen ökonomische Hindernisse, Unsicherheiten über den Aufenthaltsstatus, Ausgrenzungs- und Marginalisierungserfahrungen, familiale Trennungserfahrungen sowie fehlende Ressourcen der Schulen und deren sozialen Umfelds. Diese Faktoren beeinflussen den Zugang zu Bildungseinrichtungen sowie Bildungs- und Integrationserfolge auf vielfältige Weise. Die Autorin stellt fest, dass Institutionen der frühen Kindheit seltener von Kindern mit Migrationsgeschichte besucht werden. Grund dafür seien u. a. die Angst vor Abschiebung in Familien mit prekärem Aufenthaltsstatuts sowie irreguläre Arbeitszeiten der Eltern und kulturelle Prägungen, die einer frühkindlichen Betreuung skeptisch gegenüberstehen.

Insgesamt zeigt die Autorin, dass die vielfältigen Möglichkeiten innerhalb des Bildungssystems, Bildungsungleichheiten entgegenzuwirken, in den USA bisher nicht genutzt werden. Sie konstatiert, dass Segregation und Stereotypisierung weiterhin dominieren. Dies komme beispielsweise in Form geringer Leistungserwartungen Lehrender an Kinder mit Migrationsgeschichte zum Ausdruck. Außerdem gebe es weiterhin Zugangsbarrieren zu Einrichtungen der frühen Kindheit für Einwander*innen und es fehle den pädagogischen Fachkräften an Kompetenzen, etwa in Bezug auf die Unterstützung des Erwerbs der Zweitsprache Englisch. Suárez-Orozco bewertet dies als großes Versäumnis und verpasste Chance, da diese Kinder die am schnellsten wachsende Populationsgruppe in den USA darstellten und damit perspektivisch einen zentralen Teil der Bürger*innen des Landes ausmachten. Der Beitrag macht deutlich, was sich im US-amerikanischen Bildungssystem verändern müsste, um mehr Chancengleichheit zu schaffen und Bildungsbenachteiligungen von Kindern aus Einwandererfamilien zu beseitigen.

Literatur

Akbas, B.; Mecheril, P. und Spies, A. (2017): Frühkindliche Bildung in der Migrationsgesellschaft. In: Plate, A. und Amirpur, D. (2017): Handbuch Inklusive Kindheiten. Stuttgart: utb, S. 197–209.

Amirpur, D. (2015): Migration und Behinderung – Familien im Bildungs- und Hilfesystem. In: Otyakmaz, B. Ö. und Karakaşoğlu, Y. (Hrsg.) (2015): Frühe Kindheit in der Migrationsgesellschaft. Erziehung, Bildung und Entwicklung in Familie und Kindertagesbetreuung. Springer Fachmedien Wiesbaden, S. 97–110.

Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.) (2020): Jugendmigrationsreport 2020. https://www.dji.de/themen/jugend/kinder-und-jugendmigrationsreport-2020.html [Letzter Zugriff: 15.03. 2021].

Doğmuş, A.; Karakaşoğlu, Y. und Mecheril, P. (Hrsg.) (2016): Pädagogisches Können in der Migrationsgesellschaft. Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Gogolin, I.; Georgi, V. B.; Krüger-Potratz, M.; Lengyel, D. und Sandfuchs, U. (Hrsg.) (2018): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Hamburger, F. und Stauf, E. (2009): »Migrationshintergrund« zwischen Statistik und Stigma. Schüler: Wissen für Lehrer, Migration. Seelze: Friedrich, S. 30–31.

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1 Die Abkürzung »BIPoC« ist eine inklusive Sammelbezeichnung für schwarze, indigene und nicht-weiße Menschen. Die Abkürzung BIPoC setzt sich aus drei Teilen zusammen: B = Black, damit sind Schwarze gemeint; I = »Indigenous«, zu Deutsch »Indigene«; PoC = »People of Color«, damit sind nicht-weiße Menschen gemeint.

1 Diversity und Migration in der frühen Bildung
Drorit Lengyel & Janne Braband
Einleitung

Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit sind stetigen Veränderungsprozessen unterworfen. Diese betreffen gesamtgesellschaftliche Diversifizierungsprozesse. Insbesondere Migration in ihren unterschiedlichen Ausprägungen und Formen, wie etwa Pendelmigration und Transmigration, zeitlich (un)begrenzte Wanderungen oder Fluchtmigration, trägt zu dieser Diversifizierung bei. Migration hat nicht nur Folgen für die Migrant*innen und deren Familien, sondern auch für die Herkunfts- und Zielländer und damit auch für die Bildungssysteme. Für Kinder, die (größtenteils) in Deutschland aufwachsen, besteht eine Folge von Migration darin, dass trotz regionaler Unterschiede (Stadt/Land; Ost/West) ihre Lebenswelten zunehmend von Diversität geprägt sind: Sie lernen anderssprachige Kinder auf dem Spielplatz oder in der Kita kennen, nehmen bei Freund*innen neue Lebensstile und familiäre Entwürfe, religiöse Gebräuche und Rituale wahr und erkunden so Unterschiede und Gemeinsamkeiten ihres Aufwachsens in ihrem unmittelbaren Sozialraum.

Auch das System der Kindertagesbetreuung hat in den letzten zwei Jahrzehnten weitreichende Veränderungen durchlaufen: Durch den Rechtsanspruch auf einen Kita- bzw. Krippenplatz und damit zusammenhängend den Ausbau der Unter-Dreijährigen-Betreuung ist der Sektor allein schon durch die zur Verfügung gestellten Kita- und Krippenplätze und das benötigte Personal stark angewachsen. Dabei sind auch neue Formen der Kindertagesbetreuung entstanden, bei Tagesmüttern und -vätern oder in Familienzentren nach dem angelsächsischen Vorbild. Zudem wurde im bildungspolitischen Diskurs um die Jahrtausendwende die Bedeutung frühkindlicher Entwicklungs- und Bildungsprozesse in institutionellen Settings für Bildungserfolg, Partizipation und Teilhabe in einer (demokratischen) Gesellschaft betont. Dieses Verständnis wurde angereichert durch (inter-)nationale Studien zur Bedeutung der frühen Bildung in Kitas sowie der wachsenden frühkindlichen Bildungsforschung und der Pädagogik der frühen Kindheit auch im deutschsprachigen Raum (Pädagogik der Frühen Kindheit)¹. So weisen besonders sog. Longitudinale Studien darauf hin, dass der Besuch einer frühkindlichen Bildungseinrichtung kurzfristige positive Effekte auf die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern nach sich zieht (Sylva et al. 2004; für einen Überblick vgl. Melhuish 2013, S. 211–218; ausführlich Roßbach et al. 2008, S. 7–83); langfristige Effekte hängen aber stark von der pädagogischen Qualität, insbesondere von den anregungsreichen Interaktionen und Beziehungen, in den Einrichtungen ab (Siraj-Blatchford et al. 2003). Die hohe Bedeutung, die der frühen Bildung zugesprochen wird, wurde bildungspolitisch übersetzt in Curricula bzw. Bildungspläne, die für jedes Bundesland inzwischen vorliegen und Auskunft über die Umsetzung der Bildungsbereiche sowie das zugrunde liegende Verständnis vom (generalisierten) Kind und von Bildung geben (in Bezug auf Migration und Mehrsprachigkeit vgl. die Analyse von Lengyel und Salem 2018). Sie deuten gleichzeitig auf die gestiegenen Anforderungen und Erwartungen an die pädagogischen Fachkräfte in den Einrichtungen hin. In diesem Zusammenhang muss auch die fortschreitende Teilakademisierung des Erzieher*innenberufs gesehen werden. Denn in dem Maße, wie sich Kitas zu Bildungsorten entwickelten, wurde auch entsprechend qualifiziertes Personal benötigt. Zugleich war dies auch international betrachtet ein folgerichtiger Schritt, da pädagogische Fachkräfte in der frühen Bildung in fast allen anderen Ländern ein akademisches Studium absolvieren. Gleichzeitig ist diese Entwicklung schlicht dem angestiegenen Bedarf an Fachkräften geschuldet, die über die klassischen Ausbildungsgänge (Fachschulen) nicht gewonnen werden konnten. Letztlich stehen die Veränderungen wiederum im Zusammenhang mit gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen auf der Makroebene, wie der gestiegenen Erwerbstätigkeit, dem Erhalt internationaler Wettbewerbsfähigkeit u. v. m., die auf den (bildungs-)politischen Diskurs einwirken.

Veränderungen – und dies sei als letzter Punkt vorangestellt – lassen sich auch in der Inanspruchnahme von Kindern in frühkindlichen Bildungseinrichtungen ausmachen. Die Bildungsteilhabe bei den 3- bis 6-Jährigen unterscheidet sich zwischen Kindern unterschiedlicher sozialer, ethnischer, kultureller oder sprachlicher Herkunft heutzutage kaum noch im Vergleich zum Beginn des Jahrtausends: Vier von fünf Kindern mit einem sog. ›Migrationshintergrund‹ besuchten im Jahr 2019 eine Kindertageseinrichtung (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 87). Auch 48 % der Kinder mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen (sog. Kinder mit Eingliederungshilfe) besuchen entsprechende Einrichtungen (vgl. ebd., S. 88). Der Besuch einer Kita als erste außerfamiliäre Bildungsinstanz gehört in Deutschland mittlerweile zur kindlichen Sozialisation ab drei Jahren.

Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, in das Feld der frühen Bildung im Zusammenhang mit Fragen von Diversity einzuführen. In Kapitel 1.1 beschäftigen wir uns mit dem Begriffsfeld Diversity und gehen in Kapitel 1.2 auf die Pädagogik der frühen Kindheit als wissenschaftliche Disziplin und die Frühpädagogik als Handlungsfeld ein. Es soll herausgearbeitet werden, wie sich die Disziplin und das Feld mit migrationsbedingter Diversität auseinandergesetzt haben. Ein zentrales Gebiet der frühkindlichen Bildungsforschung stellt, ausgehend von den gestiegenen Anforderungen und bildungspolitischen Erwartungen hinsichtlich der Effektivität der frühen Bildung, die Forschung zur Qualität im System der Kindertagesbetreuung dar. Daher widmen wir uns in Kapitel 1.3 diesem Diskurs aus einer diversitätsgerechten Perspektive. In Kapitel 1.4 gehen wir auf zentrale frühpädagogische Handlungsfelder ein – Sprachbildung, interreligiöse Erziehung und Bildung, vorurteilsbewusste Erziehung sowie Kooperation mit Eltern und anderen Akteuren, Organisationen und Verbänden. Diese Handlungsfelder werden z. T. in den nachfolgenden Beiträgen vertieft. Hiervon ausgehend schlagen wir in Kapitel 1.5 den Bogen zur Professionalität und Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte als einem weiteren Gebiet der frühkindlichen Bildungsforschung und Pädagogik der frühen Kindheit: Welche theoretischen Modelle liegen vor und scheinen geeignet für Professionalisierungsprozesse in Bezug auf Diversity? Welche empirischen Erkenntnisse liegen hierzu vor? Der Beitrag schließt mit einem Fazit, in dem auch Forschungsdesiderate benannt werden.

1.1 Diversity und Diversity Education

Diversity (engl.) oder auch Diversität stammt ursprünglich von dem lateinischen Begriff diversitas ab, der mit Verschiedenheit, Unterschiedlichkeit übersetzt wird. Häufig werden die Begriffe Heterogenität oder Vielfalt als Synonyme verwendet. Allerdings, so Sliwka (2012, S. 170 f.), bedeutet Heterogenität eher einen Übergang von Homogenität als Nichtanerkennung von Unterschieden zu Diversität als Anerkennung von Vielfalt im Sinne einer Ressourcenorientierung, die Benachteiligungen entgegenwirkt. Aufgrund der vielfältigen disziplinären Bezüge und wissenschaftlichen Perspektiven auf Diversity spricht Georgi (2018, S. 61) von einem Begriffsfeld und nicht von einem Begriff im Sinne eines klar konturierten Konzepts. Sie macht zwei Diskursstränge der gesellschaftlichen Ressourcenorientierung von Diversity aus: Diversity Management als »Konzept der Unternehmensführung« (ebd., S. 62) und Diversity als kritische Reflexion der Folgen von »Herrschaftsstrukturen und mit diesen einhergehenden Ungleichheitsverhältnissen« mit dem Ziel, »Chancengleichheit zu verwirklichen« (ebd.). Neben diesen beiden Strängen liegt eine Wurzel im politisch-rechtlichen Antidiskriminierungsdiskurs (vgl. Scherr 2008, S. 12) und den dazugehörigen Leitlinien, Konventionen und Gesetzen (z. B. die UN-Behindertenrechtskonvention, das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz). Dieser Diskurs wird mit der Entstehung der US-amerikanischen Human Rights Movements und dem politischen Kampf gegen Diskriminierung bzw. dem Kampf um Antidiskriminierungsgesetze in Verbindung gebracht (vgl. Thuswald 2016, S. 277).

Hormel und Scherr (2004, S. 203 ff.) machen darauf aufmerksam, dass mithilfe konzeptueller Rahmungen von Diversity bzw. Diversity Education die komplexe Verschränktheit von »Normalitätskonzepten, Identitätspolitiken« mit Machtverhältnissen und sozialen Ungleichheiten analysiert und kritisiert werden soll. Vor diesem Hintergrund wird für die begriffliche Rahmung von Diversity die Nichthierarchisierung von Verschiedenheit bedeutsam und damit einhergehend die permanente Infragestellung gesellschaftlicher Normalitätsvorstellungen oder -erwartungen, die sich in nationalen Kontexten in der Regel an (vermeintlicher) Homogenität orientieren (ebd.).

»Diversity steht für die Mannigfaltigkeit der wirkenden Differenzlinien und die Heterogenität individueller und kollektiver Identitäten, etwa bezogen auf soziale Herkunft, Ethnizität, Religion, sexuelle Orientierung, Behinderung, Alter und Geschlecht. Diversity umfasst individuelle ebenso wie gruppenbezogene Merkmale von Menschen.« (Georgi 2018, S. 61)

Diese Differenzlinien sind in gesellschaftlichen Strukturen und institutionellen Ordnungen (vgl. Scherr 2008) verankert und werden als Kategorien in öffentlichen Diskursen und in pädagogischen Kontexten und Institutionen stetig hervorgebracht und reproduziert , d. h. sie manifestieren sich in den dort vorherrschenden Interaktionen und erlangen auf diese Weise eine Wirkmächtigkeit bei der Betrachtung Einzelner bzw. Gruppen durch Zuschreibung bestimmter, relevant gesetzter Merkmale sowie (z. B. in Bezug auf die frühe Bildung) bei der Gestaltung von Erziehungs- und Bildungsprozessen.

Dem Diskurs um Diversity und Diversity Education in der Erziehungswissenschaft und ihren Subdisziplinen ist also ausgehend von seiner Entstehungsgeschichte eine macht- und herrschaftskritische Perspektive auf individuelle und kollektive Zugehörigkeitsordnungen inhärent, die verdeutlicht, dass die Konstruktion von Zugehörigkeit und Nichtzugehörigkeit (z. B. Menschen mit und ohne einen sog. ›Migrationshintergrund‹) nicht einfach gegeben ist, sondern dass »das Ergebnis von Prozessen und […] interpretativen Handlungen […] immer neu bestimmt wird« (Fuchs 2007, S. 17). Daher muss in diesem Zusammenhang auch immer der Differenzbegriff mitgedacht werden, denn Diversität ist »das Resultat von Differenzierungen und von Differenzierungshandlungen« (»doing difference«, vgl. Fuchs 2007, S. 17; s. auch Prengel 2014; Thuswald 2016). Der Kampf um Anerkennung, in dessen Zusammenhang Diversity Education entstanden ist, beinhaltet indes ein Dilemma, das Diversity-Ansätze nicht aufheben, aber bearbeiten können: Einerseits wird mit dem Bezug auf Diversity ein Recht auf Differenz eingeklagt und andererseits wird gegen eine Zuschreibung von Andersheit und Differenz gekämpft, die mit der gesellschaftlichen Legitimierung von Machtansprüchen und Hierarchien einhergehen. Eine zentrale Komponente von Diversity-Ansätzen ist daher immer eine selbst- und machtkritische Reflexion (Georgi 2018, S. 65; Fuchs 2007, S. 22).

Nach Prengel (2020, S. 31 f.) versteht sich Diversity Education als Pädagogik der Vielfalt bzw. Inklusive Pädagogik/Inclusive Education. Ihre Ursprünge liegen in menschenrechtlichen Prinzipien – Freiheit, Gleichheit und Solidarität – und den Einsichten demokratisch orientierter Differenz- und Pluralitätstheorien (vgl. Prengel 2014, S. 51 ff.). Gemein ist den genannten Pädagogiken, dass sie »sich mit einer unabschließbaren Reihe an Differenzlinien hierarchiekritisch auseinandersetzen […] und eine Pädagogik des Abbaus von Diskriminierungen anstreben« (Prengel 2020, S. 32). Mit Gleichheit ist keineswegs gemeint, dass alle Kinder gleich seien bzw. alle Kinder sich an eine bestimmte Erwartung oder Vorstellung angleichen sollen. Vielmehr geht es hier um gleiche Zugangsmöglichkeiten zu früher Bildung, gleiche Rechte »auf Schutz, Förderung und Beteiligung« (ebd., S. 33). Damit geht die Forderung einher, »als Gleiche hinsichtlich […] humaner Grundbedürfnisse nach Nahrung, nach Bindung an Bezugspersonen, nach Peer-Beziehungen, nach Bewegung und geistiger Anregung« (Prengel 2014, S. 51) zu gelten. Freiheit im Kontext früher Bildung bedeutet vor diesem Hintergrund »gleiche Freiheit« (Prengel 2020, S. 33) für jedes Kind, »in seiner Einzigartigkeit anerkannt zu werden […], seinen Beitrag zur Gesellschaft leisten zu dürfen […] nach eigenen Wünschen zu spielen und sich beim Lernen eigenen Themen und Interessen zu widmen« (ebd.) sowie im Sinne einer freiheitlichen »Anerkennung aller Kinder untereinander« erzogen zu werden mit dem Ziel, »sich wechselseitig als freie Menschen zu respektieren« (ebd.). Dies erfordert Solidarität als drittes menschenrechtliches Prinzip, in dem Sinne, dass Erwachsene für die Grundversorgung aller Kinder verantwortlich sind, »die Hinsichten« klären, in denen Kinder »gleiche Freiheit« genießen können (ebd., S. 34) und an kulturellen Errungenschaften teilhaben können, und indem sie die Kinder zur »wechselseitigen Solidarität« (ebd., S. 34) untereinander erziehen. Zentral für Diversity Education oder die Pädagogik der Vielfalt sind auch die Grundbegriffe Differenz und Anerkennung. Letztere bezieht sich auf die »bedürfnisgemäße feinfühlich-solidarische Anerkennung der gleichen Freiheit« (ebd., S. 35). Differenz verweist auf a) Verschiedenheit, die nicht einem hierarchischen Prinzip der Über- bzw. Unterordnung folgt; b) Vielschichtigkeit, die eine intersektionale Betrachtung im Sinne einer einzigartigen, individuellen Verschränktheit von Unterschieden erfordert; c) Veränderlichkeit ohne Festschreibung, womit deutlich werden soll, dass (manche) Differenzen z. B. kulturelle oder sprachliche, veränderbar sind und einen dynamischen Verlauf in der individuellen Biographie oder im Hinblick auf kollektive Identitäten haben können; d) Unbestimmtheit, die ausdrückt, dass es unmöglich ist, Menschen oder Gruppen »gültig in Kategorien zu fassen« (Prengel 2014, S. 52), da jede Aussage aus einer bestimmten Perspektive bzw. Sicht und Konstruktion von Welt getätigt wird.

Der Umgang mit Gleichheit und Differenz, aber auch mit den anderen genannten Prinzipien², ist im System der Kindertagesbetreuung an einen stetigen Aushandlungsprozess gebunden, mit dem Ziel, eine diversitätsgerechte pädagogische Handlungsfähigkeit zu erreichen.

1.2 Die Pädagogik der frühen Kindheit im Spiegel von Diversity

Dass Kinder unterschiedlicher Herkunft frühpädagogische Einrichtungen besuchen, ist kein Novum der vergangenen Jahre. Migrationsbedingte Diversität in Kindertageseinrichtungen hat seit den 1960er und 1970er Jahren stetig zugenommen. Verständigungsschwierigkeiten, unterschiedliche Verhaltenserwartungen und Erziehungs- bzw. Wertvorstellungen prägten die Anfänge der praktischen Auseinandersetzung, in der erste Handlungskonzepte entstanden. Sie können als erste Versuche gedeutet werden, eine pädagogische Antwort auf die ›neuartige‹ Diversität sowie auf neue soziale Disparitäten zu finden (vgl. Lengyel und Ilic 2014).

Schmidt (2018) verzeichnet eine »Wende hin zur interkulturellen Erziehung« (ebd., S. 199) in der Pädagogik der Frühen Kindheit in einer ähnlichen Zeit, Mitte der 1970er Jahre, in der »curriculare Bausteine für die Kindergartenpraxis« entwickelt wurden, die »wesentliche Elemente einer interkulturellen Bildung und Erziehung« enthielten (ebd.). Jedoch merkt Diehm (2016, S. 347) kritisch an, dass diese vor allem projekthaften Charakter gehabt hätten und nicht breit implementiert wurden, so dass die »Migrationstatsache« (ebd., S. 342) marginalisiert worden sei. Konzeptionell verankert wurde eine auf Diversität bezogene frühe Bildung erst mit der Einführung von Bildungsplänen in den Bundesländern um die Jahrtausendwende, jedoch ist ihre Umsetzung in die Praxis laut Schmidt (2018) nur unzureichend erforscht, wobei die bisherigen Erkenntnisse auf eine eher geringe Verbreitung in der Praxis hindeuten. Auch König (2018, S. 579) bilanziert kritisch, dass »ein Paradigmenwechsel hin zu einer Diversity Pädagogik bisher noch nicht vollzogen wurde« (ebd.). Zudem stellt Diehm (2016, S. 347) mit Blick auf migrationsbedingte Diversität fest, dass lediglich das Projekt Kinderwelten über eine kulturalisierende frühpädagogische Praxis hinausgekommen sei.

Die Pädagogik der Frühen Kindheit als wissenschaftliche Disziplin greift auf die Kindheits- und Sozialisationsforschung, Kindheitssoziologie sowie Entwicklungspsychologie zurück und beschäftigt sich zentral mit dem Wandel und der Bedeutung von Kindheit und Familie, Bildung und Erziehung vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Veränderungsprozesse (vgl. Lengyel und Ilic 2014). Daher sind die Voraussetzungen, um diversitätsbezogene Theoriebildung, Forschung und Praxis als selbstverständliches Element zu verankern, in der frühen Bildung eigentlich vorhanden. Dennoch fehlen Studien, die intersektional angelegt sind und verschiedene Differenzkategorien in den Blick nehmen (z. B. soziale Herkunft, Behinderung, Gender, Migration). Mit Blick auf die Praxis stellt Diehm fest, dass sich die »sozialpädagogische Organisation des Kindergartens (…) als grundsätzlich geeigneter« (2016, S. 345) als die Schule erwiesen habe, auf Diversity einzugehen. Dass die Organisationsform »Kindergarten« sich »heterogenitäts- und differenzadäquater« (ebd., S. 346) zeige, liege in seiner Geschichte und Funktion begründet, in der es, anders als in der Schule, nicht um Selektion nach Leistung und Schaffung von Homogenität gehe. Stattdessen stellten hier in altersgemischten Gruppen die Bildungsvoraussetzungen und Lebenswelten der Kinder von vorneherein den Ausgangspunkt des pädagogischen Handelns dar (vgl. dazu auch König 2020, S. 24 ff.).

Im Rahmen der gegenwärtigen Erwartungen an die frühe Bildung findet die Thematisierung von (migrationsbedingter) Diversität allerdings häufig mit einem ganz bestimmten Fokus statt: Die Schieflagen im deutschen Bildungssystem sollen durch möglichst frühe und gezielte Förderung bearbeitet werden. Als besonders förderungsbedürftig werden dabei nicht nur diejenigen Kinder ausgemacht, die in sozioökonomisch schwierigeren Lebenslagen aufwachsen, sondern vor allem diejenigen, die aus Familien mit einem sog. ›Migrationshintergrund‹ kommen³. So merkt auch Cloos (2018, S. 340) an, dass der »Migrationshintergrund häufig als problematisierende Differenzkategorie entworfen« werde. Somit lässt sich die Auseinandersetzung mit Diversity in der Pädagogik der Frühen Kindheit und in der Frühpädagogik jeweils auch als ein Spiegel von gesellschaftspolitischen Entwicklungen lesen: Die eher abwehrende Integrationspolitik, die den Status der Bundesrepublik als Einwanderungsland über Jahrzehnte nicht anerkannte, findet eine Entsprechung in einer defizitorientierten und segregierenden ›Ausländerpädagogik‹ der 1960er bis 1980er Jahre. Auch die spätere Entwicklung einer Interkulturellen Pädagogik beinhaltete in ihrer Umsetzung bei aller erklärten Wertschätzung von Vielfalt dennoch eine Essentialisierung und Kulturalisierung von Differenz. Die aktuelle Betonung des Bildungsauftrags der Frühpädagogik im Hinblick auf einen Ausgleich von Bildungschancen schließlich und die damit verbundene systematische Forcierung der Förderlogik zeigen wiederum einen besonderen Zugriff auf das Thema Diversity und Migration. Indem dabei Kinder mit ›Migrationshintergrund‹ als besondere Risikogruppe ausgemacht werden, stehen Differenz und damit verbundene Defizite im Mittelpunkt und deren Behebung wird als Aufgabe der ›Anderen‹ ausgemacht. Betrachtet man diese Entwicklungen vor dem Hintergrund der Diversity Education, so wie Prengel sie formuliert ( Kap. 2), wird deutlich, dass einer Verkürzung und Verzerrung der Bedeutungsdimensionen von Differenz stattgegeben wird.

Im Folgenden wird der Qualitätsdiskurs genauer vorgestellt. Dabei wird der Frage nachgegangen, welche Perspektiven auf Diversität in der Debatte und Forschung hierzu vorliegen.

1.3 Qualität in frühkindlichen Bildungsinstitutionen

Auch in der Debatte um die Qualität in der frühen Bildung spiegelt sich wider, dass Diversity und Migration bisher eher am Rande und auf eine besondere Weise thematisiert werden. In diesem Kapitel wird die Entwicklung des Qualitätsdiskurses nachgezeichnet und auf die verschiedenen Dimensionen des Qualitätsbegriffs eingegangen. Außerdem werden Forschungsbefunde vorgestellt und deren Perspektive auf Diversität beleuchtet. Daraufhin wird auf die Frage eingegangen, wie der Einbezug von Diversity als Normalität auch das Verständnis von Qualität und ihrer Untersuchung sowie ihrer Maßstäbe verändert.

1.3.1 Qualitätsdiskurs und Qualitätsbegriff

Die Anfänge einer empirischen Analyse von Faktoren frühpädagogischer Qualität sind für die Bundesrepublik zum Beginn der Bildungsreform in den 1960er Jahren auszumachen. Während zunächst nach Einflussfaktoren auf die Qualität gesucht wurde, gerieten im Laufe der 1970er Jahre soziale Aspekte stärker in den Fokus. In den 1980er Jahren stellte Individualisierung einen zentralen Bezugspunkt für Qualitätsforschung dar (Fried und Roux 2013, S. 130). Erst ab den 1990er Jahren entstand eine wissenschaftliche Diskussion um die Qualität in der Frühpädagogik (Honig 2004, S. 20), die sich zunächst hauptsächlich mit strukturellen Fragen (z. B. Erzieher*in-Kind-Schlüssel) auseinandersetzte und später auch auf prozessuale Aspekte (z. B. Erzieher*in-Kind-Interaktion) bezog. Einen entscheidenden Motor für die Auseinandersetzung mit Qualität und für entsprechende Aktivitäten in der Forschung sowie der Qualitätsentwicklung und -sicherung stellt(e) die (Bildungs-)Politik dar, sodass der Qualitätsdiskurs laut Honig (2004) seine Bedeutung »erst in einem bildungs- und sozialpolitischen Kontext« gewinnt (ebd., S. 20).

Der Qualitätsdiskurs in der Frühpädagogik ist bis in die Gegenwart vor allem geprägt von Fragen nach der Qualitätsdefinition, nach der Qualitätserfassung und nach der Qualitätsentwicklung und -sicherung, ohne dass dabei jedoch übergreifende, gemeinhin anerkannte und konzeptionell geteilte Vorstellungen zum Qualitätsbegriff hervorgebracht worden wären (Fried und Roux 2013, S. 130). Stattdessen blieb der Qualitätsbegriff selbst weiterhin inhaltlich unbestimmt und eine systematische Auseinandersetzung mit ihm eher selten (Honig 2004, S. 23). Zudem betont Honig, dass Qualität in der Debatte der Frühpädagogik kein analytischer Begriff sei, sondern ein operatives Konstrukt, das »generalisierte Erwartungen an die professionellen Leistungen des Bildungs-, Sozial- und Gesundheitswesens« repräsentiere und nicht deren Beschaffenheit (Honig 2004, S. 23). Statt mit dem Qualitätsbegriff also die Beschaffenheit pädagogischer Settings und Praxen zu beschreiben, werde er stattdessen regelmäßig mit Evaluation, also mit deren Bewertung gleichgesetzt (ebd., S. 24).

Dennoch lassen sich vier verschiedene Qualitätskonzepte im Hinblick auf ihren theoretischen Hintergrund, ihr Ziel und ihren Gegenstand sowie ihre Methodik unterscheiden, auf deren Grundlage die Qualität in der Frühpädagogik untersucht wird: (1) Quantitativ-empirisch ausgerichtete Forschung zur Entwicklung allgemeingültiger Qualitätsstandards, die sich am Kindeswohl und an den Bedürfnissen der Eltern orientieren; (2) an der Handlungsforschung orientierte Qualitätskonzepte, die eher auf eine diskursive, am Situationsansatz ausgerichtete Qualitätsentwicklung setzen; (3) ethnographische Qualitätskonzepte, die mit feldtheoretischen Perspektiven arbeiten und in erster Linie nach dem Entstehen von Qualität und nach einer relationalen Qualitätsdeutung fragen, und schließlich (4) Qualitätskonzepte, die am Qualitätsmanagement orientiert sind und vor allem die Qualitätssicherung innerhalb der Strukturen eines Dienstleistungsunternehmens im Blick haben (vgl. Fried und Roux 2013, S. 132).

Für eine Auseinandersetzung mit Qualität im Hinblick auf Diversity in der Frühpädagogik sind einerseits Ergebnisse aus der quantitativ-empirisch ausgerichteten Qualitätsforschung interessant, da hier mit der NUBBEK-Studie (Tietze et al. 2013) eine erste übergreifende Untersuchung der Qualität der frühen Bildung in Deutschland vorliegt, die auch explizit Familien mit einem sog. ›Migrationshintergrund‹ einbezieht. Andererseits gibt vor allem die ethnographisch ausgerichtete Qualitätsforschung Hinweise auf Möglichkeiten einer diversitätsgerechten Untersuchung und Entwicklung von Qualität.

1.3.2 Qualitätsforschung

Die »Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit« (NUBBEK) (Tietze et al. 2013) weist sowohl in ihrer Perspektive auf Diversität und Qualität als auch in ihren Ergebnissen einige Aspekte auf, die für den Umgang mit Diversity in der Frühpädagogik und für Fragen der Weiterentwicklung von Qualität bemerkenswert sind.

Die NUBBEK-Studie bezieht sich auf eine Stichprobe von 2000 mit ihren Familien untersuchten zwei- bis vierjährigen Kindern in 567 Betreuungssettings. Pädagogische Qualität wird in einem Modell gefasst, das sich international durchgesetzt hat. Sie gliedert sich in Strukturqualität (Betreuungsschlüssel, Räumlichkeiten, Ausstattung), Orientierungsqualität (pädagogische Vorstellungen und Überzeugungen der Fachkräfte, pädagogischer Ansatz und Leitbild) und Prozessqualität (Anregungen durch Interaktionen, Beziehungen, Erfahrungen). Die Studie enthält neben anderen Erkenntnissen solche zur pädagogischen Qualität in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflegestellen, zu Strukturen und Qualitätsmerkmalen in der Familienbetreuung und zu den Zusammenhängen zwischen familiärer und außerfamiliärer Betreuungsqualität mit dem kindlichen Bildungs- und Entwicklungsstand. Die Ergebnisse zeigen insgesamt, dass die pädagogische Qualität in vielen Teilen der Früherziehung erheblich weiterentwickelt werden muss (Tietze et al. 2012, S. 14) und die Rahmenbedingungen in den verschiedenen untersuchten Betreuungsformen (altersgemischte Gruppen, Gruppen für über Dreijährige, Gruppen für unter Dreijährige, Tagespflegegruppen) sehr stark variieren, auch innerhalb derselben Betreuungsform (Tietze et al. 2013, S. 143). Die pädagogische Prozessqualität weist eine sehr große Spannweite auf, die von unzureichender bis zu guter Qualität reicht. Dabei kommt allerdings gute bis sehr gute Qualität in jeder der Betreuungsformen nur in weniger als 10 % der Fälle vor, unzureichende Qualität dagegen in deutlich mehr als 10 % der Fälle (ebd.). Weiterhin wurde festgestellt, dass die Prozessqualität in erheblichem Maße von Rahmenbedingungen abhängig ist, die sich in bestimmten Merkmalen der Struktur- und Orientierungsqualität zeigen.

Die Ergebnisse der NUBBEK-Studie enthalten einen eigenen Abschnitt über die frühe Bildung von Kindern ›mit Migrationshintergrund‹, die sich auf Familien türkischer und russischer Herkunft in der Stichprobe bezieht. Hier zeigt sich, dass diese Kinder deutlich später in die außerfamiliäre Betreuung eintreten als Kinder ›ohne Migrationshintergrund‹, nämlich im Durchschnitt erst kurz vor Vollendung des dritten Lebensjahres (ebd., S. 149). Weiterhin wird festgestellt, dass in diesen Familien teilweise andere Voraussetzungen und Bedingungen für das Aufwachsen bestehen als in Familien ›ohne Migrationshintergrund‹, dies betreffe et al. das Bildungsniveau und den sozioökonomischen Status (vgl. ebd., S. 146). Weitere Unterschiede beziehen sich auf die Orientierungen und Einstellungen. In allen erfassten Bereichen der Prozessqualität erzielten Familien mit türkischem und russischem ›Migrationshintergrund‹ niedrigere Werte, am stärksten ausgeprägt in Bezug auf die häusliche Entwicklungsumgebung (vgl. ebd.).

Die Ergebnisse der NUBBEK-Studie zeigen vordergründig, dass es in der pädagogischen Qualität, wo sie Kinder ›mit Migrationshintergrund‹ betrifft, tatsächlich einen Unterschied gibt zu Kindern ›ohne Migrationshintergrund‹. Die Autor*innen stellen fest, dass die Qualität in Einrichtungen, die von vielen Kindern ›mit Migrationshintergrund‹ besucht werden, unterdurchschnittlich ist, und dass auch der Anregungsgehalt der häuslichen Umgebung in Familien ›mit Migrationshintergrund‹ insgesamt schlechter ausfällt als bei solchen ›ohne Migrationshintergrund‹. In der Zusammenfassung der Studie wird zwar betont, dass innerhalb der Familien mit russischem und türkischem ›Migrationshintergrund‹ eine beachtliche Heterogenität besteht (Tietze et al. 2013, S. 148 f.) und dass die Ergebnisse nicht pauschal auf alle Familien ›mit Migrationshintergrund‹ übertragen werden könnten. Die Darstellung der Ergebnisse für die Gruppe der Familien ›mit Migrationshintergrund‹ als »Ergebnisse zur Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualität in Abhängigkeit von Migration« (ebd., S. 6, Hervorh. D. L. und J. B.) legt allerdings nahe, dass die Unterschiede in der pädagogischen Qualität durch den Migrationsstatus selbst begründet seien. So entsteht schließlich doch der Eindruck, Familien ›mit Migrationshintergrund‹ wären als homogene Gruppe fassbar und die Ergebnisse ließen sich generell auf diese Familien beziehen und seien außerdem durch den Migrationsstatus an sich begründet.

Hier zeigt sich, wie ein unkritischer Umgang mit Differenzlinien dazu führen kann, implizit vorausgesetzte Unterschiede zu reproduzieren und unzulässig Kausalitäten zu suggerieren. Gleichzeitig wird deutlich, dass eine solche Vorgehensweise und ihre Folgen nicht grundsätzlich dadurch abgefangen werden, dass die Heterogenität innerhalb einer Gruppe betont wird. Vor diesem Hintergrund lohnt es sich, einen Blick auf das Zustandekommen der Ergebnisse zur Qualität zu werfen. So wurde in der NUBBEK-Studie die Prozessqualität der Betreuung in der Familie et al. anhand der häuslichen Entwicklungsumgebung und des Anregungsgehaltes, den das Kind dort erlebt, ermittelt. Hierbei wurden stark ausgeprägte Unterschiede zwischen Familien mit und ohne ›Migrationshintergrund‹ festgestellt (Tietze et al. 2012, S. 10). Als Instrument für die Untersuchung der häuslichen Entwicklungsumgebung wurde die HOME-Skala eingesetzt, die in den USA von Caldwell und Bradley (1984) entwickelt wurde und ein weltweit sehr verbreitetes Instrument zur Erfassung des häuslichen Entwicklungskontextes ist (vgl. Otyakmaz 2008, S. 4). Allerdings stellten bereits Bradley und Caldwell selbst bei Untersuchungen in verschiedenen ethnischen Gruppen innerhalb der USA fest, dass minorisierte Familien geringere HOME-Werte erreichten als anglo-amerikanische Familien (Bradley et al. 1989). Es wurde daraufhin vermutet, dass die HOME-Skala solche Aspekte der Lebenswelt von Kindern aus Minderheitenfamilien, die sich von der anglo-amerikanischen Mehrheit unterschieden, nicht erfasste (vgl. Otyakmaz 2008, S. 6). Angesichts dieses auf westlichem Denken beruhenden cultural bias (Bradley et al. 2001) in der HOME-Skala prüfte Otyakmaz deren Kriteriumsvalidität (Gültigkeit der Skala) in »Migrationsfamilien türkischer Herkunft« (Otyakmaz 2008, S. 1). Sie untersuchte den häuslichen Entwicklungskontext von 36 einjährigen Kindern aus Familien mit türkischem und 35 gleichaltrigen Kindern aus Familien ohne sog. Migrationshintergrund als Vergleichsgruppe, wobei sie gleichzeitig den Einfluss des sozioökonomischen Status kontrollierte. Anhand ihrer statistischen Analysen konnte Otyakmaz zeigen, dass ein großer Teil der Unterschiede im häuslichen Entwicklungskontext, der über die HOME-Skala erhoben wird und in der NUBBEK-Studie für die Ermittlung der Betreuungsqualität in Familien herangezogen wird, nicht ›migrationsabhängig‹, sondern stärker abhängig vom sozioökonomischen Status ist. Auch sei »eine intentionale Förderung der kognitiven Entwicklung von Kindern in ihren ersten Lebensjahren«, wie sie von den Caldwell und Bradley für die HOME-Skala zugrunde gelegt wurde, »keineswegs ein kulturübergreifendes, universelles Muster« (ebd., S. 13). Stattdessen zeigten kulturvergleichende Studien, dass sich »weder die sozialen Umwelten des Kindes, noch die Eltern/Mutter-Kind Interaktionen, der Erziehungsstil, die Formen des kindlichen Spiels und die Vorstellungen über die Funktionen des Spiels für die kindliche Entwicklung oder die elterlichen Vorstellungen über die Natur des Kindes und seiner Entwicklung durchweg in einer der westlichen Vorstellung entsprechenden Form« gestalten (ebd., S. 2). Die in der entwicklungspsychologischen und pädagogischen Literatur wie auch in Instrumenten zur Erfassung des häuslichen Entwicklungskontextes als selbstverständlich angenommenen optimalen häuslichen Förderbedingungen seien daher keineswegs universell gültig, sondern spiegelten die Lebensrealität westlicher (Mittelschichts-)Familien wider.

Die Kritik an dieser sog. ethnozentrischen Schieflage in der Qualitätsdebatte, die hier am Beispiel der NUBBEK-Studie und den Untersuchungen von Otyakmaz zur HOME-Skala vorgestellt wurde, wird auch von Stamm und Edelmann (2013) geteilt. Sie halten fest, dass der gegenwärtige Qualitätsdiskurs auf einem einseitigen Konzept von pädagogischer Qualität aufbaue, was angesichts der Diversität in frühpädagogischen Einrichtungen nicht angemessen sei. Das vorrangig in der Forschung verwendete Qualitätsmodell sei ein Abbild von »individualisierten westlichen Gesellschaften«, das deren »Denk-, Handlungs- und Kommunikationsmuster als selbstverständliche und verbindliche Grundlage« betrachte (ebd., S. 326). Die Kindheitsbilder ebenso wie Erziehungs- und Bildungsziele sowie Förderpraxen seien in verschiedenen Gesellschaften aber unterschiedlich und diese Vielfalt sei mittlerweile auch innerhalb von Gesellschaften vorzufinden. Die Verengung der Qualitätsmaßstäbe, durch die »andere Qualitätsvorstellungen ignoriert oder sogar deklassiert werden« (ebd., S. 326), führe dazu, dass die bisherigen Anstrengungen zur Qualitätsentwicklung in der Frühpädagogik zu kurz greifen. Die Autorinnen schlagen daher vor, die normativen Beschränkungen des ethnozentrischen Qualitätsmodells zu reflektieren und das Modell selbst zu überarbeiten mit dem Ziel, »die Welt auch mit anderen Augen zu sehen und zu akzeptieren, dass das, was anders ist, nicht zwangsläufig ein Defizit darstellt« (ebd., S. 338).

Der Blick hinter die Kulisse der Forschungsergebnisse zeigt also, dass die Messinstrumente und das gängige Modell pädagogischer Qualität keineswegs universell sind und Schieflagen im Vergleich unterschiedlicher Gruppen erzeugen. Daher wird im Folgenden auf die Frage eingegangen, wie der Einbezug von Diversity als Normalität auch das Verständnis von Qualität und ihrer Untersuchung sowie ihrer Maßstäbe verändert.

1.3.3 Qualität vor dem Hintergrund von Diversity

Wie bereits gesehen, sind für die frühe Bildung vor allem zwei Anforderungen in den Fokus geraten: einerseits der Ausgleich von Bildungsungleichheiten und andererseits die Erhöhung der pädagogischen Qualität insgesamt. Durch die Verknüpfung von zu erhöhender Bildungsqualität mit speziellen Erwartungen zur Verbesserung der Bildungschancen wird die Bildungs- und Integrationsleistung von frühpädagogischen Einrichtungen gerade in Bezug auf Kinder ›mit Migrationshintergrund‹ bzw. solchen aus ›sozioökonomisch schwachen‹ Familien zu einem Qualitätsmerkmal und zu einem Arbeitsfeld der Qualitätsentwicklung und -sicherung.

Wie kann nun aber eine Qualitätsdebatte geführt und eine Qualitätsentwicklung gestaltet werden, die Diversität jenseits einer kulturalisierenden, essentialistischen Defizitperspektive einbezieht und gleichzeitig den gegenwärtigen Erwartungen gerecht wird? Wichtige Hinweise hierfür geben ethnographische Zugänge zur Qualitätsforschung, wie sie z. B. von Honig et al. (2004) vorgeschlagen wurden. Honig (2004) vertritt ein relationales und deskriptives Verständnis von Qualität im Gegensatz zu einem normativen und evaluativen Verständnis. Mit der Frage »wie bewirkt Pädagogik, was sie leistet« (ebd., S. 17) schafft Honig einen erfahrungswissenschaftlichen Zugang zum Problem pädagogischer Qualität, der sich für die soziale Hervorbringung von Qualitätsmaßstäben und für ihre Strukturierung der pädagogischen Praxis interessiert. Aus dieser Perspektive ist die Frage »unter welchen Bedingungen sich das ›Gute‹ überhaupt zu erkennen gibt« (Neumann und Honig 2009, S. 192), zentral. Neumann und Honig schlagen einen Forschungszugriff in Anlehnung an Bourdieus feldtheoretischen Zugang vor, der »die Eigenschaften des zu untersuchenden Gegenstandes nicht in einem unveräußerlichen Wesen« sucht, sondern sie »als Momente eines Systems von Beziehungen« versteht, in die der Gegenstand »jeweils eingebettet ist und in dem seine je besondere Qualität erst zu Tage tritt« (ebd., S. 198 f.). Pädagogische Qualität entsteht somit in einem »Netz von Relationen« (Bourdieu und Wacqant 1996, S. 196), das sich in der Gestalt von Feldern vorstellen lässt. Was als ›gute Praxis‹ gilt bzw. gelten soll, wird in einer feldtheoretisch angelegten Qualitätsforschung nicht vorab festgelegt, sondern es geht darum, zu beobachten, wie ›gute Praxis‹ überhaupt erst erzeugt wird. Die Frage, was ›Pädagogische Qualität‹ ist, wird also in der Frage nach ihrer Realisierung aufgelöst (ebd., S. 203). Am Beispiel der Trierer Kindergartenstudie (Honig et al. 2004) zeigen Neumann und Honig, wie pädagogische Qualität mit einem solchen feldtheoretischen Zugang untersucht werden kann, indem einerseits die Erwartungen und Qualitätsbegriffe der beteiligten Akteur*innen in einem relationalen Feld in den Blick genommen und andererseits die Herstellung von Qualität im Feld ethnographisch betrachtet und mit den Vorstellungen von guter Qualität in Zusammenhang gebracht werden. Hierbei zeichnen sich die Möglichkeiten ab, die ein solches Verständnis für die Einbeziehung von Diversity in die Debatte um Qualität birgt. So zeigen Neumann und Honig anhand der Studienergebnisse in Bezug auf die beteiligten Eltern ›mit Migrationshintergrund‹, dass sich die Erwartungen durchaus in einigen Punkten von denen der Eltern ›ohne Migrationshintergrund‹ unterschieden. Gleichzeitig wird deutlich, dass das Anerkennen und Aufgreifen von Ansprüchen bei der Herstellung von Qualität bedingt ist »durch die soziale Position derjenigen, die diese Ansprüche artikulieren« (ebd., S. 204 f.).

Der ethnographische und feldtheoretische Ansatz einer Qualitätsforschung, die die Relationen und Praktiken im Feld, in dem Qualität überhaupt erst hergestellt wird, fokussiert, stellt demnach einen Zugang dar, pädagogische Praxis diversitätsgerecht und damit gleichzeitig macht- und ungleichheitsanalytisch zu reflektieren. Im Folgenden soll die Thematik des Einbezugs von Diversity in die frühe Bildung anhand verschiedener frühpädagogischer Handlungsfelder weiterbearbeitet werden.

1.4 Frühpädagogische Handlungsfelder
1.4.1 Sprachliche Bildung

Die zentrale Bedeutung von Sprachbildung für Bildungserfolg, Integration und den Ausgleich von sozialer Benachteiligung ist in der bildungspolitischen Diskussion sowie im fachwissenschaftlichen Diskurs unstrittig. Häufig wird betont, dass die Förderung von sprachlichen Kompetenzen – womit meistens die Förderung des Deutschen gemeint ist – ein entscheidender Schlüssel sei für die Bekämpfung von Bildungsbenachteiligung und die Verbesserung von Bildungs- und Lebenschancen (vgl. Braband 2019). In der frühkindlichen Bildungsforschung wird in zahlreichen Studien untersucht, wie diese Art der Sprachförderung optimiert werden kann⁴. In Bezug auf Mehrsprachigkeit hat sich die Erkenntnis, dass die Fähigkeiten in der Erstsprache eine wichtige Voraussetzung für den kindlichen Zweitspracherwerb sind, mittlerweile durchgesetzt und ist in fast allen Bildungsplänen wie auch in Empfehlungen und Konzepten zur sprachlichen Bildung in der Kita zu finden (vgl. Lengyel und Salem 2018). Ebenso durchgesetzt haben sich die Empfehlung, dass Eltern im Kontakt mit den Kindern ihre Familiensprache(n) beibehalten sollten, auch wenn die Kinder Deutsch als zweite Sprache lernen, und die Notwendigkeit, die Fähigkeiten der Kinder in ihren verschiedenen Sprachen zu beachten und wertzuschätzen. Eine eingehende Auseinandersetzung mit der sprachlichen Entwicklung mehrsprachiger Kinder und mit der Rolle der verschiedenen Sprachen in der sog. alltagsintegrierten Sprachbildung⁵ findet jedoch selten statt.

Reich (2010) kommt ausgehend von seinen Untersuchungen zu einer Reihe von Empfehlungen für die mehrsprachige Bildung. Hierzu gehören die Stärkung der Kooperation zwischen Eltern und Einrichtung, die allgemeine Wertschätzung aller Sprachen, die richtige Einschätzung von Fortschritten auch in der schwächer entwickelten Sprache, Individualisierung und Einnahme einer dialogischen Haltung im Kita-Alltag, eine sorgfältige Beobachtung der sprachlichen Entwicklung, möglichst auch in der Familiensprache, und die Ermöglichung von ausreichenden Deutschkontakten sowie die Einbeziehung der Familiensprache in die Kommunikation in der Einrichtung (ebd., S. 30 f.). Möglichkeiten des Einbezugs von Familiensprachen in den Kita-Alltag werden et al. von Lengyel (2009) aufgezeigt und in Projekten wie Hippy, Rucksack Kita oder Family Literacy umgesetzt, die Eltern in sprachbildenden Aktivitäten mit den Kindern in der bzw. den Familiensprache(n) unterstützen.

Eine umfassende Konzeption, die explizit die Förderung von Mehrsprachigkeit in der Kita fokussiert, hat Reich (2008) vorgelegt. Die hier geforderte Orientierung an der tatsächlichen Sprachenvielfalt der Kinder steht laut Reich jedoch dem sprachlichen Einheitlichkeitsinteresse des öffentlichen Bildungswesens, seiner Sprachenpolitik und der »gesellschaftlichen Normalisierungserwartung« (ebd., S. 251) gegenüber. Diese Machtverteilung zugunsten einsprachiger Normalitätserwartungen und in der Folge Maßnahmen einer forcierten Deutschaneignung führten so zu einer »Defizitorientierung für eine Vielzahl von Kindern, die im Widerspruch steht zu einer generellen Kompetenzorientierung in der Elementarpädagogik« (ebd., S. 255).

Sprachliche Bildung und der Umgang mit sprachlicher Diversität sind somit ein frühpädagogisches Handlungsfeld, in dem – gerade durch die gestiegenen Bildungserwartungen – in besonderem Maße Differenz und Zugehörigkeit verhandelt werden. Laut Panagiotopoulou (2017, S. 257) wirkt die herrschende Sprachenideologie und Sprachenpolitik, die von Monolingualität als gesellschaftlicher Ordnung ausgeht, sowohl im frühpädagogischen Diskurs als auch in der Praxis, wo in der sprachlichen Bildung vor allem auf die Normalisierung von Mehrsprachigkeit im Sinne von Sprachentrennung, getrennter Zweisprachigkeit und perfekter Beherrschung der Mehrheitssprache abgezielt werde.

Diese Einschätzungen zur Sprachenpolitik in der Kita in ihrer Eingebundenheit in dominante gesellschaftliche Ordnungen basieren et al. auf ethnographischen Untersuchungen, die die auf sprachliche Bildung bezogenen Praktiken in der Frühpädagogik fokussieren. Brandenberg et al. (2017) bereiten im Rahmen einer solchen »Ethnographie der Mehrsprachigkeit« (ebd., S. 255) Ergebnisse aus der frühkindlichen Bildungsforschung auf, die den Umgang mit sprachlicher Diversität in Kindertagesstätten zum Gegenstand haben und diesen vor dem Hintergrund programmatischer Orientierungen – wie bildungspolitischen Richtlinien, Sprachbildungsprogrammen oder Sprachpolitiken und Sprachverwendungspraktiken in Einrichtungen – untersuchen. Zu den wichtigsten Ergebnissen gehört hier, dass der Umgang mit Mehrsprachigkeit eine der grundlegenden Herausforderungen im pädagogischen Alltag darstellt und dass die Durchsetzung einer monolingualen Norm in der Kita eine zentrale Strategie ist, um die bildungspolitisch geforderte Sprachförderung umzusetzen. Dabei würden Sprachförderpraktiken und -programme systematisch Auslese- bzw. Integrationseffekte erzeugen und legitimieren, was mit der »institutionellen Produktion von Ungleichheit zwischen einzelnen herkunftssprachlichen Gruppen« einhergehe (ebd., S. 258).

Im Sinne einer diversitätsgerechten sprachlichen Bildung im Kontext von Mehrsprachigkeit schlägt et al. Panagiotopoulou (2016) eine »Wende zur Mehrsprachigkeit« im Sinne eines »offene(re)n Umgangs mit der […] gelebten Mehrsprachigkeit von Kindern und Professionellen« vor (ebd., S. 24). In diesem Zusammenhang seien sprachpädagogische Konzepte wie Translanguaging, Multilingual Literacy oder der Ansatz der Quersprachigkeit geeignet, die verbreiteten Normalitätserwartungen gegenüber Mehrsprachigen zu entkräften und ihr sprachliches Handeln in den Mittelpunkt zu stellen (ebd., S. 24). So stehen der Begriff Translanguaging und die damit verbundenen Konzepte für eine soziolinguistische Perspektive, die den Fokus auf Sprachpraktiken legt, in denen verschiedene Sprachen, Sprachregister und Sprachvarietäten involviert sind. Translanguaging sei in mehrsprachigen Familien der normale Modus der Kommunikation:

»Dabei verwenden und entfalten sie [die Kinder, D. L. und J. B.] zugleich ihr individuelles und dynamisches Repertoire, auf das sie je nach Situation entsprechend zugreifen, um in ihrem mehrsprachig organisierten Alltag pragmatisch adäquat zu kommunizieren« (ebd., S. 16).

Statt nach Abweichungen oder Übereinstimmungen von Äußerungen mit dem jeweiligen Sprachsystem zu fragen, könne daher mit Translanguaging der Sprachenerwerb als dynamischer Prozess im Kontext realer Kommunikation betrachtet und die komplexe, flexible sprachenübergreifende Praxis der Kinder erfasst werden.

Eine wichtige Studie aus der frühkindlichen Bildungsforschung untersucht über mehrere Jahre die Auswirkungen des Einbezugs von Mehrsprachigkeit in den Kita-Alltag im Rahmen einer Intervention (Kratzmann; Sawatzky und Sachse 2020). Dabei zeigte sich, dass insbesondere das Wissen, vor allem aber die Einstellungen bzw. Orientierungen der Fachkräfte bedeutsam für die Integration der Familiensprachen waren. Erst nach einer dreijährigen Intervention konnten hinsichtlich der pädagogischen Orientierungen Veränderungen in den Einstellungen zu Mehrsprachigkeit festgestellt werden, die auch veränderte Praktiken nach sich zogen (vgl. ebd.). Die Ergebnisse dieser Studie untermauern die Notwendigkeit, im Rahmen von Professionalisierungsprozessen an den an Monolingualität ausgerichteten Vorstellungen und Sprachideologien zu arbeiten, um mehrsprachigkeitsintegrierende und translinguale Praktiken systematisch zu implementieren.

1.4.2 Antirassistische und Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung

Antirassistische Erziehung soll im Folgenden im Hinblick auf fünf Aspekte vorgestellt werden: Erstens geht es um das zugrunde liegende Verständnis von Rassismus, zweitens um das Grundkonzept des Antirassismus, drittens um Formate und Grundzüge antirassistischer Bildungsarbeit, viertens um den Anti-Bias-Approach und fünftens um den Ansatz vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung im Rahmen der KINDERWELTEN-Projekte.

Rassismus wird in der erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Fachdebatte mittlerweile nicht mehr als individuelles Problem ›falscher‹ Einstellungen verstanden, sondern als gesellschaftliches Verhältnis im Sinne eines machtvollen Systems »von Diskursen und Praxen der Unterscheidung, mit welchen Ungleichbehandlung und hegemoniale Machtverhältnisse legitimiert werden sollen« (Scharathow 2009, S. 13). Unterschieden wird dabei entlang sozialer Gruppen, die als ›Rassen‹, ›Ethnien‹ bzw. ›Völker‹, ›Stämme‹, ›Nationen‹ oder ›Kulturen‹ konstruiert und zueinander in ein hierarchisches Verhältnis gesetzt werden (vgl. Leiprecht 2018, S. 255). Historisch stellt dabei der Kolonialismus einen wichtigen Hintergrund dar, in dessen Zusammenhang die Konstruktion von ›Rasse‹ ein zentrales Mittel darstellte, um die Versklavung und Ausbeutung Schwarzer Menschen zu rechtfertigen. Die Naturalisierung sozialer Unterschiede im Rassismus diente als Rechtfertigung dafür, dass trotz der gleichzeitigen Erklärung der Menschenrechte einem großen Teil der Erdbevölkerung der Status des Menschseins abgesprochen wurde (vgl. Rommelspacher 2009, S. 25 f.). Rassismustheorien unterscheiden rassistische Diskriminierungsmechanismen in heutigen Gesellschaften auf verschiedenen Ebenen: Auf der strukturellen Ebene des gesellschaftlichen Systems können z. B. Rechtsvorstellungen und politische Entscheidungen Ausgrenzung entlang rassistischer Differenzlinien bewirken, auf der institutionellen Ebene können z. B. etablierte Handlungsmaximen rassistische Strukturen von Organisationen prägen und auf der individuellen Ebene führen rassistische Einstellungsmuster zu ausgrenzenden Handlungen und Äußerungen. Die von den verschiedenen Ausgrenzungsmechanismen auf den unterschiedlichen Ebenen geschaffenen Segregationslinien durchziehen die gesamte Gesellschaft und resultieren et al. in ökonomischer Segregation (z. B. Armutsrisiko und Arbeitslosenquote bei Migrant*innen), politischer Segregation (z. B. Hürden für die Erlangung der deutschen Staatsbürgerschaft), sozialer Segregation (z. B. geringer Kontakt zwischen Gewanderten und Nichtgewanderten) und kultureller Segregation (z. B. Bilder von den ›anderen‹ und Abwehr gegen ›fremde Kulturen‹) (vgl. ebd., S. 30).

Antirassismus ist laut Leiprecht (2018) vor diesem Hintergrund

»als Versuch zu verstehen, den benachteiligenden, herabwürdigenden und ausgrenzenden Folgen solcher Unterscheidungspraxen entgegen zu wirken und Formen des Zusammenlebens zu entwickeln, in denen diese Praxen als hierarchische Prinzipien sozialer Ordnung keine Wirkungen mehr entfalten können« (ebd., S. 255).

Antirassistische Konzepte grenzen sich von solchen Ansätzen ab, die ›kulturelle Differenzen‹ essentialisieren und dabei institutionelle oder strukturelle Dominanzverhältnisse dethematisieren. Konzepte antirassistischer Bildungsarbeit umfassen die kritische Reflexion eigener Praxen, Bilder und Zuschreibungen, sie regen zur Analyse von Strukturen und Angeboten der eigenen Institution an. Mit ihnen werden Möglichkeiten entwickelt, über Rassismuserfahrungen zu sprechen und vorgefundenen rassistischen Strukturen, Bildern oder auch Entscheidungspraxen entgegenzuwirken. Des Weiteren geht es antirassistischer Bildungsarbeit um das Sichtbarmachen von privilegierten Positionen und um die kritische Reflexion von unhinterfragbaren Normalitätsverständnissen. Mit dem Begriff Othering wird in diesen Konzepten außerdem auf »historische und gesellschaftliche Prozesse der Besonderung aufmerksam gemacht, in denen Großgruppen im Kontext rassialisierender und kulturalisierender Vorstellungen und Praxisformen als ›Andere‹ oder ›Fremde‹ konstruiert werden« (ebd., S. 257). Der Begriff Diversität wird in antirassistischen Konzepten genutzt für eine intersektionelle Betrachtung von Differenz- und Dominanzverhältnissen. Hierbei werden neben rassistischen auch weitere Zuschreibungs- und Hierarchisierungspraxen analysiert, die entlang von Differenzlinien wie Geschlecht, Klasse oder Religion wirken⁶.

Einen besonders für den frühpädagogischen Bereich fruchtbar gemachten Ansatz antirassistischer Erziehung stellt der Anti-Bias-Approach (Derman-Sparks und A. B. C. Task Force 1989) dar. Dieser Ansatz verknüpft im Sinne antirassistischer Bildung und Erziehung den Umgang mit Diversity mit der Frage nach gesellschaftlichen Macht- und Dominanzverhältnissen und analysiert die Verstricktheit von Institutionen, aber auch Individuen, in die Aufrechterhaltung von ungleichen Machtverhältnissen (vgl. Wagner 2013). Der Anti-Bias-Approach zielt als pädagogischer Ansatz vor allem auf einen Prozess der Praxisentwicklung in frühpädagogischen Einrichtungen ab. Der Ansatz beinhaltet vier Ziele (vgl. Derman-Sparks und Olsen 2010): (1) alle Kinder in ihren Identitäten zu stärken; (2) allen Kindern Erfahrungen mit Vielfalt zu ermöglichen; (3) kritisches Denken über Gerechtigkeit und Fairness anzuregen und (4) ein Aktivwerden gegen Ungerechtigkeit und Diskriminierung. Im Rahmen solcher langfristigen Prozesse der nachhaltigen Veränderung, die individuelles und organisationales Lernen einschließen, können Fachkräfte in entsprechenden Aus- und Fortbildungen lernen, ihre Verantwortung für die Gestaltung der Lernumwelten wahrzunehmen und dementsprechend ihren Umgang mit Unterschieden kritisch zu reflektieren sowie Stereotype, Abwertung und Ausgrenzung zu hinterfragen.

Im Rahmen des Projekts KINDERWELTEN wurde der Anti-Bias-Approach für die Arbeit mit jungen Kindern als »Ansatz Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung« (Wagner 2013) entwickelt. Der Ansatz von KINDERWELTEN geht davon aus, dass auch Kinder die Dominanzkultur reproduzieren, dass also gesellschaftliche Ungleichheitsverhältnisse Eingang finden in kindliche Konstruktionen von Weltwissen. Auch junge Kinder nehmen somit schon Bewertungen entlang bestimmter Identitätsmerkmale vor und beziehen sich dabei z. B. auf Alter, Religion, Behinderung, Familienkonstellationen, sozioökonomische Unterschiede oder sexuelle Orientierung. Diese Kategorisierungen seien zwar auch als Schritte zum Begreifen der Welt zu sehen, erforderten aber »gleichzeitig Hinterfragung und Irritation, auch indem diejenigen deutlichen Schutz erfahren, die über die bewertenden Kategorisierungen ausgegrenzt, herabgewürdigt, beschämt werden« (ebd., S. 12).

In der Arbeit von KINDERWELTEN wurden die Ziele des Anti-Bias-Approach auf vier Handlungsfelder der Kita bezogen: auf die Gestaltung der Lernumgebung, auf die Interaktion mit den Kindern, auf die Zusammenarbeit mit den Eltern und auf die Zusammenarbeit im Team. Ein Hauptanliegen war und ist die Konzeption von Instrumenten zur Qualitätssicherung, die et al. in einem Qualitätshandbuch für die interne Evaluation gesammelt wurden, das pädagogische Fachkräfte und Trägereinrichtungen für die Sicherung und Weiterentwicklung vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung nutzen können. In einem ersten Entwicklungsprojekt zwischen 2000 und 2003 wurde die Adaption des Anti-Bias-Approach in vier Berliner Kitas umgesetzt. Aus diesem Projekt entstand einerseits ein praxiserprobtes Konzept (Preissing und Wagner 2003) und andererseits ein Fortbildungshandbuch für Fachkräfte mit im Projekt erprobten Qualifizierungsschritten (Wagner et al. 2006). Zwischen 2004 und 2008 folgte ein Disseminationsprojekt in Zusammenarbeit mit Trägern in Baden-Württemberg, Thüringen und Niedersachsen, an dem 33 Kitas und Tagespflegestellen beteiligt waren. Nach dem Ansatz der Fortbildung im Delegiertenprinzip bildeten die Mitarbeiter*innen des Berliner KINDERWELTEN-Projekts in den drei Bundesländern Fachkräfte in Trägerorganisationen und Kitas zu Multiplikator*innen für vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung aus, die den Transfer in die Einrichtungen leisten sollten. Eine wissenschaftliche Befragung der beteiligten pädagogischen Fachkräfte zeigt, dass diese das Projekt als geeignetes Fortbildungs- und Entwicklungsprogramm bewerten, mit dessen Hilfe Fragen des Umgangs mit Diversität und Diskriminierung als ein zentraler institutioneller Handlungsbereich aufmerksamer wahrgenommen und entschiedener angegangen werden können (vgl. Gomolla 2010). 2011 entstand die Fachstelle KINDERWELTEN, die Publikationen und Materialien aus den verschiedenen Projekterfahrungen zur Verfügung stellt, Beratungen und Fortbildungen anbietet, Veranstaltungen durchführt und Praxisprojekte initiiert.

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Bildung in früher Kindheit

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Ders kitapları

Yaş sınırı:

Litres'teki yayın tarihi:

19 aralık 2025

Hacim:

252 s. 5 illüstrasyon

ISBN:

9783170376137

Yayıncı:

Kohlhammer Verlag

Editör:

Viola B. Georgi, Yasemin Karakasoglu

Telif hakkı:

Bookwire

İndirme biçimi:

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Kitabı oku: «Bildung in früher Kindheit»

Viola B. Georgi, Yasemin Karakaşoğlu (Hrsg.)

Vorwort

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Literatur

1 Diversity und Migration in der frühen Bildung
Drorit Lengyel & Janne Braband
Einleitung

1.1 Diversity und Diversity Education

1.2 Die Pädagogik der frühen Kindheit im Spiegel von Diversity

1.3 Qualität in frühkindlichen Bildungsinstitutionen

1.3.1 Qualitätsdiskurs und Qualitätsbegriff

1.3.2 Qualitätsforschung

1.3.3 Qualität vor dem Hintergrund von Diversity

1.4 Frühpädagogische Handlungsfelder
1.4.1 Sprachliche Bildung

1.4.2 Antirassistische und Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung

Türler ve etiketler

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