Kitabı oku: «Dimensionen schulischer Qualität im Fokus: Was macht "gute Schule" aus?», sayfa 2
Zu den vorgestellten Beispielen
Im Folgenden werden noch einige Projekte vorgestellt, die auf die o. a. Anforderungen reagieren und diese besonders innovativ umsetzen.
Es ist hervorzuheben, dass die Auswahl für diese Darstellung äußerst eng ist und sich auf die Eingangshalle, also ein Einzelmerkmal, bezieht. Einige weitere Schulbauten - bereits dokumentiert oder auch weitgehend unbeachtet63 - lassen eine sorgfältige Auseinandersetzung mit pädagogischen Zielsetzungen erkennen. Diese Lücke im Sinne einer Gesamtdarstellung des bayerischen, pädagogischen Schulbaus ab etwa der Jahrtausendwende zu schließen,64 ist bislang noch ein Desiderat.
In welchen Bereichen lassen sich raumoffene Lösungen realisieren?
In der Makroebene gibt es hier hauptsächlich zwei wesentliche Themen: die Schule als Stadtteil- bzw. Bürgerhaus/-zentrum sowie ihre Verbindung mit außerschulischen Lernorten.
Beide Definitionen erweitern das Spektrum der Schule als Ort der Bildung, zum Aufbau von Kompetenzen und als soziale Begegnungsstätte erheblich. Die Schule und ihre externen Verbindungen – allein die Augsburger Westpark(grund)schule etwa unterhält etwa 30 Kooperationen mit Partnern aus den Fachgebieten Umwelt, Sport, Kunst; die Stadtbibliothek betreibt in ihren Räumen eine auch für Nutzer aus dem Stadtteil nutzbare Lesestation – bietet Transferpunkte zu Lernorten wie Museen, Werkstätten, Theater- und Kulturstätten, aber auch zu Kirchen, Betrieben, sozialen Einrichtungen und Hochschulen/Universitäten.65 Stadtteilzentren bieten Elemente der Kinder- und Jugendarbeit, der Förderung von Schülern oder integrierte Angebote an. Im Stadtteilzentrum Milbertshofen bei München etwa gibt es kreative und lernorientierte Freizeitgestaltungen, im Bürgerhaus Pfersee (Augsburg) werden, neben Ferienangeboten für Schüler, Kinder von Geflüchteten unterrichtet. Während solche Projekte in Skandinavien seit Jahren große Beachtung erfahren, sind sie in Bayern bislang Gegenstand der Arbeit von privaten Vereinen und weniger Teil der Schullandschaft.66
Die Gestaltung der Freiflächen der Schule ist ein ebenso vielseitiger wie kreativer Bereich, der besonders mit der Anlage von begehbaren Flächen, dem Pausenhof oder Sportstätten besetzt werden kann. Von bedeutender pädagogischer Qualität kann die Einbeziehung von Schulgärten und naturnahen Schulumfeldern werden, denn neben Kompetenzen im freiräumlichen Lernen, in Bewegung und Sport ist der respektvolle Umgang mit der Natur und der Übernahme von Verantwortung – etwa mit der Pflege von Pflanzen und Beeten oder der Übernahme einer Patenschaft für Nisthilfen oder Bienenstöcke - eine Aufgabe der nachhaltigen Entwicklung und damit zugleich eines der obersten Bildungsziele des Freistaats.67 Einige Schulen entwickelten bereits beachtliche Kreativität in der Umsetzung und werden darin gefördert.68
Die wichtigste an die Architektur der Schule gebundene Plattform für raumoffene Lösungen sind dann vorwiegend die Klassenzimmer, sowohl in ihrer Variabilität, d. h. Erweiterungsfähigkeit durch Zusammenlegung von Räumen und Zonen (etwa Verkehrsflächen), der Nutzung von Ergänzungs- und Förderflächen, als auch in der konzeptionellen Anlage innerhalb des Schulgrundrisses. Die verschiedenen Möglichkeiten – neben Lernlandschaften also die Cluster, Lerninseln, Lernhäuser, als die zentralste, wertigste und effizienteste Ressource sind nicht Teil der vorliegenden Darstellung.69
Anwendungsoffen und vielseitig zeigen sich außerdem Lernateliers und Lernwerkstätten: Hier werden anregende Lernumgebungen mit ausgewählten Unterrichtsmaterialien und Medien zur Verfügung gestellt, um vor allem Aufgaben aus den Bereichen Sprachen, Mathematik oder Technik zu lösen. Pädagogische Absicht ist der eigenverantwortlich gesteuerte Lernprozess.70 In der Lernwerkstatt an der Sperberschule (GS/MS) in Nürnberg zum Beispiel werden Schüler über die gesamte Dauer ihrer Schulzeit von einer solchen Werkstatt begleitet. Für deren Ausstattung sorgt ein Förderverein.
Die Schulbibliothek ist das geeignete Lernumfeld zum Erwerb eines werteorientierten und verantwortungsvollen Umgangs mit gedruckten und digitalisierten Medien. Neben pädagogischen (Angebot) und organisatorischen (Öffnungszeiten) Erwägungen sind die räumliche Platzierung innerhalb des Schulbaus, raumoffene Lösungen und die Qualität der Rückzugsorte wesentlich für deren Erfolg. Als vielversprechend zeigen sich Kooperationen zu externen Bildungspartnern, wenn etwa, wie in der Mittelschule Marktredwitz, die Stadtbibliothek eine Zweigstelle im Schulgebäude unterstützt: ein klassisches Joint Venture.71
Die Qualität einer ggf. mit selbständiger Küche bzw. Austeilküche kombinierten Mensa, grundlegend für den Schulbetrieb über die Mittagszeit hinaus, wird künftig noch mehr Bedeutung haben als früher. Offene Lösungen können, etwa in Kombination mit der Aula oder einem von Schülern betriebenen Café, ein reizvolles Zentrum innerhalb des Schulbaukörpers sein – sie sind jedoch auch raumakustisch zu bewältigen. Ein multifunktionaler Raum bietet einige Möglichkeiten – etwa in der Nachmittagsbetreuung, bei Veranstaltungen oder, beim gemeinsamen Essen/ggf. der wertbewussten Zubereitung von Speisen – als Lernort sozialen Handelns, salopper: als Ort zum Wohlfühlen.72
Aula, Foyer, Atrium: die zentrale Eingangshalle als raumoffenes Zentrum
Eine freundlich wirkende, von Tageslicht erfüllte, mit hohem Anspruch an die Qualität von Licht, Luft, Akustik, von Materialen und besonders auch von räumlicher Organisation entwickelte Eingangshalle nimmt innerhalb des Schulgebäudes eine Schlüsselrolle ein, die durch ihre Position innerhalb der gesamten Anlage noch verstärkt wird. Ihre Funktionalität als Entrée, als Aufenthaltsraum für verregnete Pausen oder als Wartehalle, u. U. auch als Rückzugs- Spiel- und Lernraum erhält so erheblichen Mehrwert durch die angemessene Qualität und Größe des Raumes, die Veranstaltungen der Schulfamilie aus den Themenkreisen der Darstellenden Kunst wie Theater- oder Musikaufführungen begünstigen. Mit Konzerten, Lesungen, Ausstellungen oder Vorträgen kann die Schule so in Beziehung zu den Bürger*innen, den Institutionen oder Partnern vor Ort treten – und so ein Forum erhalten, in dem sich ein von der Schule angestrebten kooperatives Profil darstellen lässt. Für die Schüler ist die Aula aber auch ein wichtiges soziales Zentrum, das zuletzt häufiger mit dem Begriff »Marktplatz« umschrieben wurde. Zu den (ausgewählten) Beispielen:
Die besonders großzügige Halle ist der Trumpf in der Planung der Erweiterung zum Gymnasium Kirchheim bei München (Heinle & Wischer, Berlin), das derzeit als Großprojekt für bis zu 1.350 Schüler und 120 Lehrkräfte errichtet wird. An das Foyer schließen sich nicht nur die Aula und eine Cafeteria an, sondern auch Bereiche für Kunst und Musik. Es bietet auch direkten Zugang zum Freiraum. Mittels einer Überdachung kann man trockenen Fußes zur Vierfach-Sporthalle gelangen. Die ohnehin schon überaus offen und einladend wirkende Halle erweitert sich zudem stark in die Vertikale. Dort wird der Blick über alle fünf Stockwerke – jedes mit transparent wirkender und konvex in die Lichte des Innenraums vorschwingender Brüstung und über große Öffnungen in der Dachzone belichtet – nach oben gezogen (vgl. Abb. 1).
Abb.1: Gymnasium Kirchheim: Heinle & Wischer, Berlin
In der nur für knapp halb so viele (600) Schüler geplanten Gersthofener Anna-Pröll-Mittelschule (Behnisch Architekten, München)73 erfüllt die zentrale Halle ebenfalls ihre raumorganisatorische Funktion als Verbindungselement aller vier Ebenen. Freitragende Treppenläufe und der unregelmäßige Zuschnitt der Brüstungen lassen auch hier vielfache, unterschiedliche Perspektiven entstehen. Das löst eine abwechslungsreiche, als positiv wahrnehmbare Spannung aus, die Aula wirkt also bauseits der Monotonie des Alltags entgegen. Erlebnisoffen und abwechslungsreich, wie die Sitzstufen im Zentrum des Foyers – so kann diese Schularchitektur verstanden werden. Offenheit projiziert sich in Architektur, aber auch in der Kunst. So passt es gut ins Konzept, dass die Stadt Gersthofen nach dem Bezug (2018) noch einen beschränkten Wettbewerb für die künstlerische Gestaltung der Außenflächen ausgelobt hat (vgl. Abb. 2).74
Abb. 2: Anna-Pröll-Mittelschule Gersthofen: Behnisch Architekten, München
Deutlich zurückhaltender ist das zweigeschossige Foyer des Robert-Koch-Gymnasiums in Deggendorf (Arbeitsgemeinschaft Hornberger/Illner/Weny, Straubing, mit Dömges AG, Regensburg). Der transparente Charakter der Halle bezieht sich hier darauf, baukörperliches Bindeglied auf einem großen Campus mit vier Schulen (das Gymnasium: 900 Schüler, Fertigstellung: 2017) von ganz unterschiedlicher Ausrichtung zu sein. Die Halle, ausgestattet mit mobiler Bühne/Bühnentechnik, bietet Raum für die Veranstaltungen der Schulfamilie, wird aber auch zum Begegnungsraum zu den beiden noch anzuschließenden Berufsschulen und der Wirtschaftsschule Degendorf. Sie verbindet berufliche mit schulischer Bildung beider Sekundarstufen (vgl. Abb. 3).
Abb. 3: Robert-Koch-Gymnasium Deggendorf: Arbeitsgemeinschaft Hornberger/Illner/Weny, Straubing, mit Dömges AG, Regensburg
Im Gymnasium Donauwörth (Obel, Donauwörth) besitzt die Aula, neben den ihr zugeordneten multiplen Funktionen – inklusive zweigeschossiger Bühne und Mensa – auch eine stark ordnende Komponente. Der aus einer Berufsschule und dem gymnasialen Altbau aus den 1950er Jahren sukzessiv gewachsene Baukomplex des heutigen Gymnasiums, in dem bis zu 1.450 Schüler unterrichtet werden, entbehrte vor dem Umbau eines übersichtlichen Systems; eine räumliche Mitte fehlte. Mit dem Umbau (bis 2011) entstand ein für die Organisation des Ganzen fundamentaler und weitläufig angelegter, galerieartig eingefasster und für das soziale Gefüge der Schule wichtiger Raum, das kommunikative Herz (Wolfgang Schönig)75 der gesamten Anlage (vgl. Abb. 4).
Abb. 4: Gymnasium Donauwörth: Obel, Donauwörth
Von Klassenzimmern umgebene Foyers gibt es beim äußerst transparent wirkenden – ein roter Kubus wirkt auf dem in Glasflächen geöffneten Erdgeschoss wie schwebend – Willibald-Gluck-Gymnasium (1.400 Schüler, 2015) in Neumarkt/Oberpfalz (Berschneider & Berschneider, Pilsach). Große, freitragende Holzkonstruktionen aus gitter- und segmentbogenförmigen Brettschichtträgern überdecken zwei Lichthöfe, in die Schüler aus drei oberen Stockwerken durch gläserne Brüstungen hinein- und herabschauen können. Eine variable Möblierung lässt die rot eingefärbte Betonbodenfläche des dem Eingang nahen Atriums – sie ist Teil des schulgebäudebestimmenden Farbkonzepts76 – zur gern genutzten Aufenthaltszone werden. Das Foyer kann aber auch für Veranstaltungen umgerüstet werden. Die abgetreppte Galerie lässt sich dafür gut für weitere Sitzplätze nutzen (vgl. Abb.5).77
Abb. 5: Willibald-Gluck-Gymnasium Neumarkt i. d. Oberpfalz
Die Möblierung von Schulen in Foyers und Atrien, also außerhalb der Klassen- und Fachsäle, muss erhöhten qualitativen Anforderungen genügen: stabil, robust, ergonomisch und flexibel aufstellbar soll sie sein. Im Gymnasium Wendelstein (Fuchs & Rudolph, München) sind in ihrer Grundform ganz vereinfachte, zur Aneignung durch die Schüler gut geeignete Möbel über das ganze Schulhaus verteilt. Sie transferieren damit den einladenden Aspekt aus Atrium und Freigelände in das ganze Gebäude. Die Einrichtung (und Infrastruktur) des Raumes ist für den Wissensprozess dabei ebenso wichtig wie seine technische Ausstattung (vgl. Abb. 6).78
Abb. 6: Gymnasium Wendelstein: Fuchy & Rudolph, München; Fotograf: Oliver Heinl
Die Ausweitung von geöffneten, halböffentlichen Räumen innerhalb des Schulbaus etwa mit anschließenden Hofsituationen ist Teil des architektonischen Konzepts der Würmtal-Realschule in Gauting (Lamott & Lamott, Stuttgart). Hier setzt sich die Fläche eines Innenhofs – möbliert und mit einem eigenen Zugang vom Musikraum aus – nach innen als zentrale Halle fort, wo sie sowohl als Eingangshalle als auch als Zentrum der Schule fungiert. Mit den um sie zu erweiternden Räumlichkeiten für Musik und Mehrzweckaufgaben, aber auch für die Nachmittagsbetreuung und das Schülercafé, konnte so ein organisatorischer Mittelpunkt für die vielfältigen Veranstaltungsformate der Schulfamilie gewonnen werden (vgl. Abb 7).
Abb. 7: Würmtal-Realschule Gauting: Lamott & Lamott, Stuttgart; Fotograf: Werner Huthmacher
Ebenso wurde die Münchner Ernst-Barlach-Schule (Bauer/Kurz/Stockburger & Partner, München) mit großer Sensibilität entwickelt, denn von den rund 300 Schülern (zu den Ernst-Barlach-Schulen der Stiftung Pfennigparade gehören sowohl Grund-, Haupt-, Real-, und eine Fachoberschule, dazu kommen Verwaltung, Therapieräume und die Küche) nutzt etwa die Hälfte einen Rollstuhl. Im markanten, geschwungenen Neubau der Grund- und Hauptschule – er ist mit drei Geschossen um ein Stockwerk niedriger als der bestehende Baukörper – sollten daher eine auf individuelle Formen der Mobilität angelegte Infrastruktur wie auch eine lichthelle, jederzeit angenehme Raumatmosphäre angeboten werden. Das Atrium ist eine funktional sehr effiziente, in der Vertikalen durchgehend geöffnete Zone. Die Schüler erreichen sie über eine Rampe, wenn sie mit Kleinbussen oder der schuleigenen Buslinie an der Schule ankommen und die Fahrzeuge in der Unterzone verlassen haben. Vom Foyer aus führt sie der umlaufende Rampenweg zu ihren in den oberen Stockwerken gelegenen Klassenzimmern. Rampen boten in der Geschichte der Architektur von der Renaissance bis zu Le Corbusier immer wieder spektakuläre Raumlösungen, zudem ist die schräge Fläche ebenso Erschließungs- wie auch Kommunikationszone. Die Architektin und Autorin Elisabeth Blum nennt die Rampe deshalb ein Intensivierungsinstrument von Wahrnehmung (…).79 Da sich alle Erschließungsflächen, die Spiel- und Aufenthaltsräume in Galerien zur Mittelzone öffnen, entsteht hier ein hochtransparenter öffentlicher Raum, der eine wichtige Funktion für die Organisation und das darin beheimatete soziale Gefüge einnimmt (vgl. Abb. 8).
Abb. 8: Ernst-Barlach-Schule München: Bauer/Kurz/Stockburger & Partner, München; Fotografin: Laura Reichert
Die einladende, lichterfüllte und multifunktionale, das Schulgebäude bereichernde Halle darf jedoch keine repräsentative Autonomie besitzen. Ihr Einsatz in der pädagogischen Schularchitektur schafft Vorteile für den Betrieb, erleichtert Gemeinschaft und lädt zu Aufenthalt, Handlung und Kooperation ein. Als Versammlungsstätte der Schulfamilie und der mit der Schule verbundenen Bürger*innen – heute oft kurz ‘Marktplatz‘ genannt – wird sie Teil einer eigenen, einer Schul-Ikonologie: als Hinweis auf eine wertorientiere, schülergerechte und erlebnisreich-individualisierte Pädagogik, ein neue Lernkultur80 für die Schule von morgen (und heute!).
1 Zum o. a. Begriff s. die Handreichungen der Montag-Stiftungen Jugend und Gesellschaft und Urbane Räume sowie die von ihnen hrsg. Schrift: Schulen planen und bauen. Grundlagen und Prozesse, Berlin 2019.
2 W. Böhm, Die Reformpädagogik. Montessori, Waldorf und andere Lehren, München 2012. Im Jahr 1919 erhielt Rudolf Waldorf den Auftrag zum Bau einer Schule nach seinem Konzept, die heutige Uhland-Schule, in Stuttgart. Bereits zuvor hatte Maria Montessori ihre pädagogische Arbeit begonnen. Zum o. a. Zusammenhang s. A. Richter, Reformpädagogische Schularchitektur in Württemberg und Bayerisch-Schwaben. Zur baulichen Manifestation erzieherischer Forderungen im Heimatstil, Hamburg 2004.
3 Der Begriff ist hier rein phänomenologisch (und nicht im architekturtheoretischen Diskurs) zu verstehen, s. a.: https://archipendium.com/architekturwissen/architektur-lexikon/transparenz/, abgerufen am 18.3.2019.
4 S. bes. Pädagogik und Architektur, hrsg. von Ch. Rittelmeyer, Köln 1994 sowie Ders., Schulbauten positiv gestalten. Wie Schüler Farben und Formen erleben, Wiesbaden/Berlin 1994.
5 Enzyklopädisch ist der Begriff kaum erfasst, s. etwa in: https://brockhaus.de/search/, abgerufen am 24.3.2020. Eine Definition dagegen bei B. Weyland, Schulen gemeinsam planen zwischen Pädagogik und Architektur, in: Lernen und Raum entwickeln. Gemeinsam Schule gestalten, hrsg. von B. Weyland und J. Watschinger, Bad Heilbrunn 2017, S. 169-182, hier: S. 174.
6 Die Bundesrepublik Deutschland hat die diesbezügliche Konvention der UN im Jahr 2009 ratifiziert.
7 S. dazu u. a. folgende Buchpublikationen: Inklusion: Gefordert! Gefördert? Schultheoretische, raumtheoretische und didaktische Zugänge, hrsg. von W. Schönig und J. A. Fuchs, Bad Heilbrunn 2016; Inklusion sucht Raum. Porträtierte Schulentwicklung, hrsg. von W. Schönig und Ch. Schmidtlein-Mauderer, Bern 2015; Dies. (Hrsg.), Gestalten des Schulraums. Neue Kulturen des Lernens und Lebens, Bern 2013.
8 Hier und im Folgenden wird die grammatische Form des generischen Maskulinums verwendet.
9 Der BLLV hatte bereits 2009 mit einem Symposium an den Zusammenhang von Pädagogik und Schulbau aufmerksam gemacht, s. a.: https://www.bllv.de/fileadmin/BLLV/Download/Akademie/Fachsymposien/2009_schulbau_rittelmeyer_literatur.pdf, abgerufen am 18.3.2020.
10 https://www.zeit.de/2019/05/schulgebaeude-gymnasium-architektur-innovation-freiraum/seite-2, abgerufen am 27.3.2020.
11 Aus einem Vortrag von Prof. Dr. Alfred Holzbrecher, PH Freiburg (13.6.2012), Der Raum als ‘dritter Pädagoge‘. Schularchitektur und Lernkultur, aus: https://www.phfreiburg.de/fileadmin/dateien/fakultaet1/ew/ew1/Personen/holzbrecher/8.Holzbrecher_Schularchitektur.pdf, abgerufen am 18.3.2020.
12 Eine wesentliche Zusammenfassung pädagogischer Elemente in der Architektur bei: V.-L. Schneider, Materialien zum Schulbau. Pädagogische Architektur und Ganztag. Teil 1, Münster 2012.
13 Bayerische Schule Nr. 2, 73. Jg. (2020), S. 20.
14 https://www.muenchen.de/rathaus/Schulbauoffensive.html, abgerufen am 24.3.2020.
15 Als Beispiel s. die Entwicklung in der Stadt Augsburg: https://www.augsburger-allgemeine.de/augsburg/So-gross-ist-der-Sanierungsstau-an-den-Augsburger-Schulen-id56922916.html, abgerufen am 26.3.2020.
16 https://www.bllv.de/vollstaendiger-artikel/news/schulbau-in-bayern-nicht-auf-der-hoehe-der-zeit/, abgerufen am 24.3.2020.
17 Aus der Literatur bes. zu erwähnen: Schulen pädagogisch bauen. Impulse für einen modernen Schulbau, hrsg. vom Bayerischen Lehrerinnen- und Lehrerverband (BLLV), Redaktion: M. Göb, in: https://docplayer.org/18017607-Schulen-paedagogisch-bauen-impulse-fuer-einen-modernen-schulbau.html, abgerufen am 18.3.2020.
18 A. B. Schmucker, Schulbau in Bayern 1945-1975. Von der Zwergschule zum Schulzentrum, vom Pavillon zur Großstruktur, Frankfurt/Main 2012 (zugl. München, Techn. Univ., Diss. 2012); U. Menz: Schulbau und Schuleinrichtungen (1871-1990), in: Handbuch der Geschichte des bayerischen Bildungswesens, hrsg. von M. Liedtke, Bd. 4, S. 187-232.
19 J. Schwalber/T. Schmidt, Schulhausbauten in Bayern 1945-1954, München 1954. Zur Situation in der Landeshauptstadt: J. Fleischer-Schumann, Das Bildungs- und Erziehungswesen in München 1945-1976. Die Ära Anton Fingerle, hrsg. von der Landeshauptstadt München 1987.
20 Schmucker, Schulbau (wie Anm. 18), S. 96.
21 F. Büttner, Die Kunst, in: Handbuch der bayerischen Geschichte, Bd. IV, S. 678.
22 1968 erhielten die bayerischen Schulbaurichtlinien eine neue Redaktion, s. Schulbau in Bayern. Probleme der Gegenwart und Zukunft. Richtlinien, Empfehlungen und Berichte, hrsg. von Ch. von Petz und K. Schmittlein (Bayer. Staatsministerium für Unterricht und Kultus), München 1968; M. Fenn, Schulwesen (nach 1945), publiziert am 31.01.2012; in: Historisches Lexikon Bayerns, https://www.historisches-lexikon-bayerns.de/Lexikon/Schulwesen_(nach-1945) , abgerufen am 27.3.2020.
23 Dabei geht es v. a. um den progammatischen Beitrag des Heidelberger Religionsphilosophen Georg Picht, Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation (1964), 2. Aufl. Freiburg i. B. 1965.
24 Zu den Maßnahmen s. N. Seibert, Die Geschichte des bayerischen Bildungswesens von 1964-1990, in: Liedtke, Handbuch (wie Anm. 18), Bd. III. Geschichte der Schule in Bayern. Von 1918 bis 1990, S. 747-841.
25 R. Klinger, Staatliche Gesamtschule Treuchtlingen. Dokumentation anlässlich der Übergabe des Neubaus im Herbst 1975, Treuchtlingen 1975; Ders., Scheitern eines Schulversuchs. Gesamtschule, in: Schulreport 1980, 1, S. 14-17.
26 Hier vor allem: Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt (Lehrstuhl Schönig), Universität Passau (Lehrstuhl Christina Hansen). Auf den Seiten des ISB https://www.isb.bayern.de/ueber-das-isb/geschichte-des-isb/ und des Kultusministeriums https://www.km.bayern.de/suche.html?u=1&t=9999&m=1&s=schulbau (beide Seiten abgerufen am 27.3.2020) werden unter dem Begriff “Schulbau“ keine oder keine diesbezüglichen Projekte oder Profilbildungen erkennbar. An den Universitäten eingerichtete eigene Schulbauinstitute (wie an der Universität Stuttgart; vgl. auch das Schulbauinstitut der Länder in Berlin) gibt es in Bayern nicht.
27 Schmucker, Schulbau (wie Anm. 18), S. 250; s. a. W. Berger, Schulbau von heute für morgen, Göttingen 1960, S. 90.
28 Zur demokratischen Konnotation s. M. Sabatke, Vielfalt und Demokratie: 50 Jahre Schulbau bei Behnisch & Partner, in: Detail 43 (2003), S. 148-151.
29 Schmucker, Schulbau (wie Anm. 18), S. 268; s. A. Rittelmeyer, Schulbauten (wie Anm. 4).
30 Zum Tode Prof. Dr. Justus Dahinden, https://www.db-bauzeitung.de/aktuell/news/justus-dahinden-1925-2020.
31 W. Schönig, Das Kleine private Lerninstitut Derksen – eine architektonische Oase in München-Großhadern, in: Schönig, Inklusion (wie Anm. 7), S. 55-72.
32 https://montessori-schule-wertingen.de/info/geschichte-unserer-schule, abgerufen am 28.6.2020.
33 W. Schönig/Ch. Schmidtlein-Mauderer, Das “flexible Klassenzimmer“. Dezentrale Raumordnung für die Öffnung des Unterrichts, in: Gestalten (wie Anm. 7), S. 123-146.
34 Der Bayerische Bibliotheksverbund zeigt unter den Stichwörtern ‘Schulbau – Bayern‘ weniger als drei Einträge, die sich mit dem Thema für die Jahre nach 1975 beschäftigen: https://www.gateway-bayern.de/, abgerufen am 9.6.2020. Die Seite des ISB enthält unter dem Begriff „Schulbau“ keinen einzigen Eintrag (https://www.isb.bayern.de/), abgerufen am 9.6.2020.
35 J. Kahlert, K. Nitsche und K. Zierer, Bildungsqualität in unwirtlichen Räumen? Schulraum als Stiefkind im Bildungsdiskurs, in: Räume zum Lernen und Lehren. Perspektiven einer zeitgemäßen Schulraumgestaltung, hrsg. von J. Kahlert, Bad Heilbrunn 2013, S. 7-22.
36 Zu den o. a. Aspekten: Eine inklusive Schule für alle. Das Modell der inklusiven Universitätsschule Köln, hrsg. von K. Reich, D. Asselhoven und S. Kargl, Weinheim/Basel 2015.
37 G. Pfab, Ganztagsunterricht – wenn Schule Lern- und Lebensraum wird, München 2011.
38 F. Jäger, Schulraum ist Lebensraum. Der Schüler hat das Maß aller Dinge zu sein, in: Worauf baut die Bildung? Fakten, Positionen, Beispiele, hrsg. von M. Braum und O. G. Hamm, Basel 2010, S. 36-41.
39 U. Hermann, Schulbau: Lernschule oder Lebens- und Arbeitsschule? Die neue Lernkultur fordert neue Räume und Lernlandschaften, in: Lehren und Lernen (2013), Bd. 39 (12), S. 4-6.
40 S. Interview mit Josef Watschinger zum Thema pädagogische Architektur, in: https://www.lernenundraum.it/deutsch/projekte/grundschule-welsberg/, abgerufen am 31.3.2020.
41 R. Walden/S. Borrelbach, Schulen der Zukunft. Gestaltungsvorschläge der Architekturpsycho-logie, 6. Aufl. Kröning 2010.
42 Vgl. jedoch: K.-H. Imhäuser, Transparenz: ein unbeliebtes Thema innovativer Bildungsbauten (https://schulen-planen-und-bauen.de/2015/12/16/transparenz-ein-unbeliebtes-thema-innovativer-bildungsbauten/), abgerufen am 28.5.2020.
43 M. Würmseher, Schulbau und Pädagogik, in: SchulVerwaltung, Ausgaben Bayern und Baden-Württemberg, H. 4 (2019), S. 100-106; B. Shatry und Ders., Individualisierung und Differenzierung Raum geben, in: Pädagogische Führung. Zeitschrift für Schulleitung und Schulberatung, H. 3 (2017), S. 97-100.
44 S. Dollinger, ‘Nicht für die Schule, für das Leben lernen wir‘: Chancen für das Demokratieerler-nen durch Partizipation und Kooperation in der Ganztagsschule, in: Ch. Schenz/G. Pollak (Hrsg.), Verschieden und doch gemeinsam? Schulmodelle und Unterrichtskonzepte zur demokratisch-inklusiven Grundschule, Berlin 2014, S. 111-132.
45 In Bayern gelten die RPW 2013 (Richtlinien für Planungswettbewerbe) seit dem 1.10.2013, s. https://www.byak.de/planen-und-bauen/architektenwettbewerb.html, abgerufen am 8.6.2020.
46 Zur Partizipation s. Schularchitektur im Dialog. Fallstudie und Möglichkeitsräume, hrsg. von K. Berdelmann u. a., Bern 2016, S. 122-145.
47 Weyland, Pädagogik (wie Anm. 5), hier: 169-182.
48 https://www.sueddeutsche.de/karriere/lernraumlabore-aufmoebeln-1.4446491, abgerufen am 29.5.2020.
49 Zur Verbindung von Stadt- und Lernraum s. J. Webner-Ebnet, ‘Jugend macht Stadt‘. Stadtoasen Rosenheim, in: Partizipation von Jugendlichen. Nürnberger Forum der Kinder- und Jugendarbeit 2013, Nürnberg 2014, S. 137-148.
50 B. Pampe, Warum sind die anderen besser? Schul(bau)entwicklung in der Schweiz, in den Niederlanden und in Finnland, in: Braum, Bildung (wie Anm. 38), S. 42-51.
51 Ch. Schenz, Ein Blick nach vorne: Warum wir (noch) ein Buch über Inklusion und Schule schreiben, in: Ch. Schenz/A. Schenz/G. Pollak (Hrsg.), Perspektiven der (Grund)schule. Auf dem Weg zu einer demokratisch-inklusiven Schule, Berlin 2013, hier: S. 7-16.
52 W. Schönig, Inklusion – Schulraum – Schulqualität, in: Raum (wie Anm. 7), hier: S. 7-36, sowie die 2015 an der Kath. Universität Eichstätt-Ingolstadt von Wolfgang Schönig projektierte Fachtagung ‘Inklusion sucht Raum‘.
53 Demokratie und Architektur. Der hippodamische Städtebau und die Entstehung der Demokra-tie, hrsg. von W. Schuller, München 1989; S. Körner dagegen wendet den Begriff ‘Transparenz‘ rein auf den Deutschen Bundestag an, s. Körner, Transparenz in Architektur und Demokratie, Dortmund 2003.
54 Zur Problematik dieses Begriffs s. W. Nerdinger, Beobachtungen zu einem problematischen Begriff, in: Architektur und Demokratie. Bauen für die Politik von der amerikanischen Revolution bis zur Gegenwart, hrsg. für den Deutschen Bundestag von I. Flagge und W. J. Stock, Stuttgart 1992, S. 10-31.
55 K. Wilhelm, ‘Demokratie als Bauherr‘. Überlegungen zum Charakter der Berliner politischen Repräsentationsbauten, in: https://www.bpb.de/apuz/26072/demokratie-als-bauherr?p=all (26.5.2002), abgerufen am 8.6.2020.
56 Vgl. den Beitrag von Vincent August:https://www.academia.edu/36215536/Ikonologie_der_Transparenz_Demokratie_im_Zeichen_von_Rationalität_und_Reinheit, abgerufen am 29.5.20-20.
57 W. Böhm, Pädagogische Räume, in: Schule bauen, hrsg. vom Institut für Schulqualität und Bildungsforschung und der Bayerischen Architektenkammer, München 2012, S. 132-139, hier: S. 132.
58 Für Bayern: M. Freyer/G. Keil/W. Nerdinger (Hrsg.), Das Schulhaus. Entwicklungsetappen im Rahmen der Geschichte des Bauern- und Bürgerhauses sowie der Schulhygiene, Passau 1998.
59 J. Schneider, Lernen vom Schulbau. Typologien und räumliche Organisationsmodelle, in: Handbuch und Planungshilfe Schulbauten, hrsg. von N. Meuser, Berlin 2014, S. 46-55.
60 https://www.pulsnetz.org/forschungsprojekt, abgerufen am 16.6.2020; s. a. Weyland/Wat-schinger, Lernen und Raum entwickeln (wie Anm. 5).
61 Zu den Veranstaltungen der BayAK (auch der Landesarbeitsgemeinschaft ‘Architektur und Schule‘): https://www.byak.de/veranstaltungen/akademie-fuer-fort-und-weiterbildung/.
62 Vgl. u. a. die Tagungen der PULS-Gruppe (bes. Freie Universität Bozen: ‘Pedagogia. Architettu-ra. Design‘, 27./28.10.2017), der Universität Passau (‘Bildung. Raum‘, 23./24.9.2016) und der Kongress ‘Zukunftsraum Schule‘ (Fraunhofer-Institut für Bauphysik, Stuttgart), ferner die Schulbaumessen des Cubus Medien Verlags.
63 Außer Einzeldarstellungen, in der Bayerischen Staatszeitung (BSZ) oder in Architekturzeitschrif-ten, s. auch die Veröffentlichungen zum Deutschen Schulpreis, der Montag-Stiftungen, der Wüstenrot Stiftung (Schulen in Deutschland. Neubau und Realsierung, Ludwigsburg 2014), des Deutschen Schulportals, in Architekturführern (bes. Region Augsburg/Schwaben, hrsg. vom Schwäbischen Architekten- und Ingenieurverein, Augsburg 2017), auch die vormals genannte wissenschaftliche Literatur, ebenso: Pfab, Ganztagsunterricht (wie Anm. 37); Göb, Schulbau (wie Anm. 17); Zukunftsfähiger Schulbau. 12 Schulen im Vergleich, hrsg. von S. Djahanschah, für die Deutsche Stiftung Umwelt, München 2017.
64 Die bislang letzte Beispielsammlung: Schulbau in Bayern: Beispiele für Schulbauten von 1978 bis 1995. Hinweise für Schulbauten und Ausstattung, hrsg. vom KM in Zusammenarbeit mit der OBB, Donauwörth 1995.
65 O. a. Thema genießt hohes Interesse, s. etwa: Kompetenzentwicklung an außerschulischen Lernorten. Tagungsband zur 2. Tagung Außerschulische Lernorte der PHZ Luzern (24.9.2011), Münster 2012.
66 S. Knauer, Über den Schulhof hinaus… 1. Bildungschancen gemeinsam verwirklichen, Berlin 2008.
67 Bayerische Staatsregierung: https://www.km.bayern.de/epaper/Schulgarten/files/assets/common/downloads/publication.pdf , sowie https://schulen-planen-und-bauen.de/2018/09/28/jenseits-des-zauns-der-aussenraum-von-schulen/, abgerufen am 10.6.2020; Nach-haltig Handeln lernen im Sachunterricht. Beitragsdokumentation zur Tagung am 5.10.2016 an der Universität Siegen, hrsg. von M. Gröger u. a., Siegen 2017.
