Kitabı oku: «Erfahrungen verstehen – (Nicht-)Verstehen erfahren»

Vasileios Symeonidis /Johanna F. Schwarz (Hg.)r

Erfahrungen verstehen – (Nicht-)Verstehen erfahren

Potential und Grenzen der Vignetten- und Anekdotenforschung in Annäherung an das Phänomen Verstehen

Inhaltsverzeichnis

Cover

Impressum

Titel

Dem Phänomen Verstehen auf der Spur Einführung und Vorwort

Vasileios Symeonidis, Johanna F. Schwarz

Literaturverzeichnis

1. Grundlagen

Szenisches Verstehen

Käte Meyer-Drawe

1. Einfall und Motivation

2. Szenisches Verstehen

3. Eine andere Empirie

Literaturverzeichnis

Verstehen und Beschreiben.

Zur phänomenologischen Deskription in der qualitativen Empirie

Malte Brinkmann

1. Verschiebungen: Verstehen in der qualitativen Sozial- und Bildungsforschung

2. Hermeneutische Theorien des Verstehens: Schleiermacher, Dilthey, Gadamer, Buck

3. Probleme des hermeneutischen Verstehens

4. Ausgang, Zugang, Durchgang: Das Phänomen zwischen Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit

5. Sagbares und Unsagbares: Signifikative Differenz

6. Phänomenologische Deskription: mit der Sprache gegen ihre Grammatik

7. Phänomenologische Reduktion

8. Variation von Perspektiven – Einlegen von Sinn

9. Geteiltes Verstehen als Antworten

10. Schluss

Literaturverzeichnis

Schule als Erfahrungsraum für pädagogisches Verstehen

Sondierungen lernseits von Unterricht

Michael Schratz

1. Den Sinn von Schule im Unterricht erfahren

2. Die Wirkmacht der Tiefenstrukturen von Unterricht

3. „Welches Lernen wollen wir eigentlich?“

4. Erfahrungen wirken, aber wie!?

5. Ausblick

Literaturverzeichnis

2. Methodologische Annäherungen an Phänomene des Verstehens

Anders wahrnehmen und anderes verstehen am Beispiel der Vignettenforschung ‚Nah am Werk‘

Evi Agostini, Agnes Bube

1. Kunstvermittlung ‚Nah am Werk‘ und Vignettenforschung

2. Projektbeginn: Forschung im Sprengel Museum Hannover

2. 1. Vignette und Vignetten-Lektüre zum Aufforderungscharakter von Ding, Welt und Anderen

Beispielvignette: What Could Make Me Feel That Way A von Richard Deacon

2. 2. Durch Kunst anders wahrnehmen und anderes verstehen

3. Projektfortführung: Praxisforschung an der Universität Wien

3. 1. Forschungsbezogen lehren – wahrnehmungsorientiert lernen

3. 2. Über Lernen, Lehren und Forschen neu und anders wahrnehmen hin zu einer professionellen pädagogischen Wahrnehmung

Beispielvignette: Maraika und Der Pfau von Natalija Gontscharowa

Vignette: Sanela und der erste Schnee

Vignette: Beni und der erste Schnee

4. Fazit: Anders wahrnehmen und anderes verstehen

Literaturverzeichnis

Szenisches Mitfühlen als Sprache des Unterdrückten

Auslotung performativer Verstehensmöglichkeiten am Beispiel einer Vignette – ein Versuch

Daniela Lehner, Hans Karl Peterlini

1. Theoretische Begründung: Verstehen und (Nicht-)Verstehen

2. Szenisches Verstehen und performative Phänomenologie

3. Vignette und Vignettenlektüre: Kaputte Städte oder Schöne Städte

3. 1. Vignette – Kaputte Städte oder Schöne Städte

3. 2. Nachstellen der Vignette im Workshop

3. 3. Nachgängige Gedanken der Teilnehmenden des Symposiums

3. 4. Lektüre und Deutungen der Vignette

4. Abschlussgedanken

Literaturverzeichnis

Miterfahrung als Schlüssel zum Verstehen.

Vom Potential der phänomenologischen Vignetten- und Anekdotenforschung zur Annäherung an ein komplexes Phänomen

Gabriele Rathgeb, Johanna F. Schwarz

1. Verstehen als Assimilation und Zerstörung des Fremden

2. Verstehen und Verständigung

3. Phänomenologische Vignetten- und Anekdotenforschung

3. 1. Vignetten – Instrumente zur Erfassung von Erfahrungsdimensionen von Bildungsphänomenen in medias res und in statu nascendi

3. 2. Anekdoten – Instrumente zum Erfassen erzählter und erinnerter Erfahrung in Bildungskontexten

4. Abschließende Bemerkungen: Zugang zu fremden Erfahrungen durch Vignetten und Anekdoten

Literaturverzeichnis

Words of wellbeing: Using vignettes to capture meaningful moments in an African context

Irma Eloff

1. Introduction

2. Background to the project

3. Capturing vignettes on student wellbeing

Vignette 1

Vignette 2

4. The questions

How much of what the researcher observes is because of his or her own professional background?

Should a vignette researcher focus on one individual only?

Is it best to capture observation notes in the mother language of the researcher, or in the language in which the vignette will be written?

5. Conclusion

References

Erinnerte Erfahrung reflektieren

Anekdote und Erinnerungsbild als Reflexionsinstrumente in der Lehrer*innenbildung

Silvia Krenn

1. Über das Reflektieren für den Lehrberuf

2. Theoretische Annäherung an das Reflektieren

Handelt es sich bei der Reflexion um ein Werk des Verstandes?

Richtet sich die Reflexion auf Vergangenes?

Beinhaltet Reflexion Kritik und eine Bewertung in richtig und falsch, gut oder schlecht?

3. Trennung von Ereigniserzählung und reflexiver Auslegung

4. Erinnerungsbild und Anekdote – Erzählungen erinnerter Ereignisse

4. 1. Das Erinnerungsbild

Beispiel eines Erinnerungsbildes

4. 2. Die Anekdote

Beispiel Anekdote

5. Die Lektüre – reflexive Zugriffe auf erzählte Ereignisse

5. 1. Lektüre des Erinnerungsbildes – Fokus: Bildende Erfahrung

6. Abschließende Bemerkungen

Literaturverzeichnis

3. Phänomene des Verstehens in der Lehrer*innenbildung

Blickwechsel. Wahrnehmen – Beobachten – Verstehen.

Ein Ausstellungskonzept im Workshop-Format

Silke Pfeifer

1. Das Wissen auf die Bühne bringen

2. Staging Knowledge im schulischen Unterricht und in der Lehrer*innenbildung

3. Arbeit mit Bildern und sprachliche Verknüpfung

4. Workshop Blickwechsel. Wahrnehmen – Beobachten – Verstehen

5. Workshop-Ergebnisse

6. Resümee und Ausblick

Literaturverzeichnis

Bildnachweis

Keine Ahnung! – Ein Werkstück verstehen lernen

Ein Lehrbeispiel für die Lehrer*innenbildung in der Berufsbildung

Anja Thielmann

1. Einleitung

2. Verstehenszugänge

3. Vom Üben und Verstehen

4. Phänomenologisch orientierte Vignettenforschung

Vignette – Rocco

Vignettenlektüre als Deutungszugang

Verstehensorientierte Vignettenlektüre

5. Implikationen für Lernen und Lehren

6. Abschließende Bemerkungen

Literaturverzeichnis

Kritische Ereignisse in Schulpraktika: Über die Anstrengung, pädagogische und didaktische Dimensionen im Schulkontext zu verstehen

Vassiliki Papadopoulou, Vasileios Symeonidis

1. Einführung

2. Forschungsergebnisse aus der Lehrer*innenbildung

3. Das Schulpraktikum an der Universität von West-Mazedonien

4. Kritische Ereignisse aus den Praktikumstagebüchern angehender Lehrer*innen an der Universität von West-Mazedonien

5. Ergebnisse und Diskussion

6. Vom Verhältnis von CIT zur in Österreich entwickelten phänomenologischen Vignetten- und Anekdotenforschung

7. Schlussfolgerungen

Literaturverzeichnis

Lernseitsorientierte Fallstudien als Instrument zur Sichtbarmachung studentischen (Nicht-)Verstehens im Lehramtsstudium

Mishela Ivanova

1. Einleitung

2. Beschreibung, Erfassung und Förderung pädagogischer Kompetenzen

3. Lernseitsorientierte Fallstudien im Rahmen der Lehrer*innen-Bildung an der Universität Innsbruck

4. Überlegungen zum Untersuchungsdesign

5. Darstellung der Ergebnisse

Rollenwechsel von Schüler*in zu*r Lehrer*in

Überidentifikation mit der Lehrer*innenrolle bei gleichzeitiger Ausblendung der Schüler*innenperspektive

Konstruktion eines Rollenverständnisses, das Lehrpersonen als unfehlbar und unantastbar proklamiert

Tendenz zur lehrseitigen Betrachtung des Unterrichts

Verortung von Unterrichtsstörungen und ihrer Ursachen ausschließlich auf Seiten der Schüler*innen

Externe Attribuierung

Negative Menschenbildannahmen und transmissive Überzeugungen

6. Fazit

Literaturverzeichnis

4. Interdisziplinäre Perspektiven auf Phänomene des Verstehens

Embodied Cognition, Affekt und Verstehen

Zur Herleitung eines (literaturbezogenen) Verstehensmodells aus der Philosophie der Verkörperung

Johannes Odendahl

1. Einleitung

2. Verstehen als mentaler Modellbau: Zu einer kognitionspsychologischen Konzeption des Textverstehens

3. Verstehen als körpergebundenes Phänomen: Ansätze der Embodied Cognition

4. Fortspinnungen von Johnsons ‚verkörpertem‘ Kognitionsbegriff: Zur Rolle von Subjektivität, Affekt und Emotion für das Verstehen

5. Eine modellhafte Veranschaulichung

6. Didaktische Folgerungen

6. 1. Zum Verhältnis von (,pragmatischem‘) Handlungs- und (,referentiellem‘) Sprachverstehen

6. 2. Affektives Verstehen als Richtungsgeber für Bildungsprozesse

7. Resümee und Ausblick

Literaturverzeichnis

Verstehende Diagnostik

Pädagogische Erfahrungen mit Verhaltensauffälligkeiten und psychischen Erkrankungen im Kontext von Schule und Behinderung

Thomas Hoffmann

1. Intellektuelle Behinderung und psychische Erkrankung

2. Deprofessionalisierungsfallen

3. Methodische und methodologische Grundsätze

3. 1. Pädagogisches Handeln

3. 2. Außensicht

3. 3. Innensicht

3. 4. Theoretische Rekonstruktion

4. Zusammenfassung und Schluss

Literaturverzeichnis

Führen als responsives Geschehen

Dem Phänomen ‚Führen‘ auf der Spur

Niels Anderegg

1. Führung und Lernen

2. Netzwerktheorie von Harrison White

3. Führen phänomenologisch betrachtet

Vignette

4. Führen als responsives Geschehen

5. Abschließende Bemerkungen

Literaturverzeichnis

Potenziale und Grenzen von „Oral History“ im Kontext biographischer Rekonstruktionen

Ein theoretischer und empirischer Beitrag zu den Phänomenen des (Nicht-)Verstehens von Einflüssen religiöser Aspekte auf die Lebensgestaltung

Alina Knoflach

1. Einleitende Problemstellung

2. Forschungsstand

3. Auswahl der Methode: Oral History

3. 1. Grenzen und Potenzial der Oral History

3. 2. Oral History als Methode um Erfahrungen zu verstehen, oder das (Nicht-)Verstehen zu erfahren

4. Auswahl der Kategorien und Interviewpartner*innen

4. 1. Mehrdimensionale Verstehensebene als forschungsmethodologisches Spezifikum

5. Geographische Kategorie

6. Wechselwirkung: soziale und religiöse Kategorie

7. Religiosität als sinngebender und identitätsstiftender Lebensaspekt

8. Religion als ritualisierter Einflussfaktor auf die Lebensgestaltung

9. Religion als Abbild individueller und historischer Entwicklungen

10. Gemeinsamkeiten in der Lebensgestaltung der fünf Interviewten unter dem Einflussfaktor der Religionen

11. Fazit

Literaturverzeichnis

Erfahrungsdimensionen des Phänomens häuslicher Gewalt verstehen lernen

Julia Ganterer

1. Häusliche Gewalt – Annäherung an einen schillernden Begriff

2. Zugang zum Phänomen

3. Schlussbetrachtung: Vignetten- und Anekdotenforschung als Medium zur Annäherung an ein schillerndes Phänomen

Literaturverzeichnis

Autorenspiegel

In memoriam

Prof. Vasiliki Karavakou.

In der gemeinsamen Zeit und in anregenden Gesprächen im

Rahmen des 4. Internationalen Symposiums der phänomenologischen

Vignetten- und Anekdotenforschung

„Erfahrungen verstehen – (Nicht-)Verstehen erfahren“

im August 2019 durften wir dich als ausgezeichnete Forscherin,

geschätzte Kollegin und liebe Freundin kennenlernen.

Wir werden dir ein würdigendes Andenken bewahren.

Dem Phänomen Verstehen auf der Spur
Einführung und Vorwort
Vasileios Symeonidis, Johanna F. Schwarz

„Was aber heißt das: etwas zu verstehen?“ – diese Anspielung auf den titelgebenden Beitrag von Käte Meyer-Drawe zum Phänomen Wahrnehmung (vgl. 2020a, S. 13 ff) eröffnet die folgenden Überlegungen. Diese Frage thematisiert die Schwierigkeit, das Verstehen eindeutig bestimmen zu können und deutet die Vielschichtigkeit der Antwortmöglichkeiten an. Verstehen und Wahrnehmen sind eng miteinander verknüpft und das Verstehen beginnt im Bereich der Wahrnehmung: Indem wir mit unseren Sinnen und mit unserem Leib, Andere und Anderes auffassen und einen Bezug mit der uns umgebenden Welt herstellen, beginnen wir zu verstehen. Die sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten für das Verstehen sind allerdings begrenzt; so sind es gerade leibliche, zeitliche, räumliche und relationale Artikulationsweisen von Verstehens- oder (Nicht-)Verstehenserfahrungen, die weitere Ausdrucksmöglichkeiten eröffnen.

Die phänomenologische Vignetten- und Anekdotenforschung ist in der Zuwendung zu Erfahrungsdimensionen von Bildungsphänomenen genuin geeignet, den sozusagen noch stummen (Verstehens-)Erfahrungen zum Ausdruck zu verhelfen, in den Grenzen, in denen sie sich zeigen und damit zugänglich werden für eine (wissenschaftliche) Betrachtung (vgl. Husserl zit. nach Waldenfels 2019, S. 9; Merleau-Ponty 1966). Inwiefern ist eine Aufmerksamkeit auf Erfahrung im Vorhaben, sich dem Phänomen Verstehen nähern zu wollen? Verstehen, wie Lernen, Wahrnehmen oder Vertrauen, sind komplexe Phänomen, die nur zugänglich werden in konkreter menschlicher Erfahrung. In dem, was uns an Verstehen gelingt und wie dieses misslingt, in dem was uns dabei widerfährt, was uns irritiert, herausfordert oder befremdet, zeigen sich wichtige Facetten, die ein so komplexes Phänomen bestimmen helfen. Es ist ein wenig so wie die hundert Bezeichnungen für Schnee, die den Inuit zugeschrieben werden. Die Vielfalt der Erscheinungsformen von Schnee sind nicht in einen Begriff zu fassen; die Benennung der subtilen Schattierungen von Schnee zusammengenommen ergeben ein vollständigeres Bild. In diesem Sinne tragen die Anstrengungen der Beitragenden in diesem Band aus den unterschiedlichen Arbeits-, und Forschungskontexten bei, vielfältige Bestimmungen dieses Phänomens zu erreichen.

Der Anspruch, etwas verstehen zu wollen, kommt überhaupt erst mit dem Eintritt des Anderen als dem Fremden ins Spiel. Das Verstehen des Anderen ist in Ansätzen wahrnehmbar, weil wir es auf gewisse Weise bezeugen können. Wenn wir von Szenen ausgehen und das tun wir, wenn wir (Mit-)Erfahrung in Anekdoten und Vignetten verdichten, braucht es eine angemessene Sicht- und Deutungsweise, um dem Gehalt dieser Szenen näher zu kommen; sie gleichsam zu verstehen. Verstehen ist im Miterfahren von Erfahrungen ein weitreichender Aneignungsprozess. Dabei steht das pathische Moment – als Brüchigkeiten, Widerfahrnisse oder sinnliche Einschlüsse – im Vordergrund, weil das Affiziertwerden von etwas (Un-)Verstehbarem immer auch ein Ausgeliefertsein bedeutet. Der Umstand, dass ein Verstehen-Wollen oft einem Verfügen-Wollen gleichkommt, das gewaltsame Züge annehmen kann, und dass der Andere nicht verstehbar ist, erhöht die Komplexität dieses Phänomens. Erfahren, Wahrnehmen, Fühlen, Denken und Handeln sind Vollzüge, die nicht mit sich selbst beginnen, sondern immer schon verspätet sind. Für menschliches Verstehen gilt diese paradoxe Verspätung ebenso. Wenn wir uns unserem Verstehen ausdrücklich zuwenden, hat es bereits begonnen.

Käte Meyer-Drawe folgend wird im vorliegenden Band dem Szenischen Verstehen besondere Aufmerksamkeit zuteil. Schon das 4. Internationale Symposium der phänomenologischen Vignetten- und Anekdotenforschung „Erfahrungen verstehen – (Nicht-)Verstehen erfahren“ im August 2019 an der Universität Innsbruck stand im Zeichen des Szenischen Verstehens, weil sich dieses in besonderer Weise mit dem trächtigen Erfahrungsgehalt der Szenen in Vignetten und Anekdoten verbinden lässt. Szenisches Verstehen ist ein Begriff, den Alfred Lorenzer aus psychoanalytischer Sicht geprägt und Wolfram Hogrebe philosophisch vertieft hat (vgl. Meyer-Drawe 2020b, S. 20). Dass wir uns nach vollständigem Verstehen oder Verstanden-Werden sehnen ist verständlich, aber szenisches Verstehen macht deutlich, dass sich dieses eher als Erahntes oder Vermutetes zeigt, denn als gesicherte Erkenntnis (ebd.). Es handelt sich um eine Art Schwelle zwischen Verstehen und (Nicht-)Verstehen, zwischen Verstanden-Werden und der Grenze des Verstehbaren (vgl. Peterlini 2020).

Hogrebe, so Meyer-Drawe, erinnert an die Herausforderung, (Verstehens-)Erfahrungen sprachlich adäquat zu artikulieren (vgl. 2020). Vignetten- und Anekdotenschreibende finden sich bei der Suche nach Sprachbildern, welche sinnliche Erfahrungen nicht in eindeutigen Begriffen aufgehen lassen, vor ähnliche Herausforderungen gestellt, wenn sie dem leiblich Wahrgenommenen zum Ausdruck verhelfen wollen. In der Einbeziehung von Blicken, Stimmlagen, Sprechmelodie, Sprechtempo, Sprechpausen, Gebärden, Gesten oder Mimik werden vielschichtige Erfahrungs- und Verstehensmöglichkeiten sichtbar. In den Szenen der Vignetten und Anekdoten werden verschiedenste Beziehungsgefüge deutlich; dies ist ein Verweis darauf, dass wir als leibliche Wesen in soziale Kontexte verstrickt sind, die unser Verständnis für uns selbst und andere maßgeblich bestimmen.

Dieser Band der Reihe Erfahrungsorientierte Bildungsforschung gliedert sich in vier Abschnitte. Im Abschnitt Grundlagen schafft Käte Meyer-Drawe mit ihrem Beitrag Szenisches Verstehen nicht nur ein zentrales Verständnis für die weiteren Beiträge, sie stellt auch einen deutlichen Konnex zur phänomenologischen Vignetten- und Anekdotenforschung her. Malte Brinkmann untersucht in einer grundlagentheoretischen und methodologischen Perspektive das Verhältnis von Verstehen und Beschreiben, wobei er hermeneutische und phänomenologische Zugänge dazu unterscheidet. Michael Schratz diskutiert Schule als Erfahrungsraum für pädagogisches Verstehen und betont die Bedeutung von bildenden Erfahrungen für das Verstehen schulischer Tiefenstrukturen.

Im zweiten Abschnitt des Buches – Methodologische Annäherungen an Phänomene des Verstehens – zeigen Evi Agostini und Agnes Bube am Beispiel eines Projektes im Bereich von Universität und Museum, wie die phänomenologische Vignettenforschung dazu beitragen kann, anders wahrzunehmen und anderes zu verstehen. Daniela Lehner und Hans Karl Peterlini schreiben von der Ermöglichung eines leiblichen Ausdrucks unausdrücklicher Erfahrungen (von Unterdrückung) durch performatives, szenisches Nachspielen einer Vignettenszene. Gabriele Rathgeb und Johanna F. Schwarz erörtern die Bedeutung der Miterfahrung in der Vignetten- und Anekdotenforschung als Schlüssel für die Annäherung an das Phänomen Verstehen. Irma Eloff erörtert methodologische Fragen beim Einsatz der Vignettenforschung zur Erfassung psychologischer Erfahrungen zu student wellbeing in Südafrika. Silvia Krenns Beitrag zu Erinnerungsbild und Anekdote als Instrumente zur produktiven Reflexion in der Lehrer*innenbildung leitet über zum dritten Teildes Bandes.

Im Abschnitt Phänomene des Verstehens in der Lehrer*innenbildung stellt Silke Pfeifer das Ausstellungs- und Vermittlungsformat Staging Knowledge in seiner Wirkmächtigkeit für die Anwendung in der Lehrer*innenbildung vor. Anja Thielmann erörtert Potential und Grenzen der Vignetten- und Anekdotenforschung für Erfahrungen des Verstehens oder Nicht-Verstehens im Bereich der Berufsbildung. Zur Untersuchung pädagogischer und didaktischer Phänomene an der Universität von West-Mazedonien verknüpfen Vassiliki Papadopoulou und Vasileios Symeonidis die Critical Incident Technique (CIT) mit der phänomenologischen Vignettenforschung. Mishela Ivanova untersucht die Wirkmächtigkeit lernseits orientierter Fallstudien für die Annäherung an studentische Verstehensprozesse.

Der vierte und abschließende Teil des Buches stellt Interdisziplinäre Perspektiven auf Phänomene des Verstehens vor. Johannes Odendahl zeigt die Grenzen eines kognitionspsychologischen Verstehensmodells auf, wie es derzeit die deutschdidaktische Theoriebildung bestimmt, und skizziert am Leitfaden der Embodied Cognition einen leib- und emotionsbezogenen Verstehensbegriff mitsamt einigen didaktischen Konsequenzen. Thomas Hoffmann entwirft ein Rahmenmodell Verstehender Diagnostik und votiert für einen pädagogisch produktiven Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten und psychischen Erkrankungen. Niels Anderegg nähert sich dem Phänomen Führung aus phänomenologischer und netzwerktheoretischer Sicht. Alina Knoflach erörtert anhand des forschungsmethodologischen Zugangs der Oral History Phänomene des (Nicht-)Verstehens in Bezug auf religiöse Lebensführung. Julia Ganterer widmet sich dem Thema häusliche Gewalt und fokussiert dabei unterschiedliche Erfahrungsdimensionen.

Was aber heißt das: etwas zu verstehen? Genau lässt sich das immer noch nicht sagen, aber die Beiträge dieses Bandes werfen wesentliche Schlaglichter auf unterschiedlichste Facetten dieses rätselhaften Phänomens aus den verschiedensten Bildungs- und Forschungskontexten. Sollten Sie, geschätzte Leser*in, angeregt sein, die Fragestellungen weiterzudenken, ist die Übung gelungen.

Literaturverzeichnis

Merleau-Ponty, Maurice. Phenomenology of Perception. Trans. by Colin Smith. London, New York 1966.

Meyer-Drawe, Käte. Was aber heißt das: etwas wahrzunehmen? In: Hans Karl Peterlini/Irene Cennamo/Jasmin Donlic (Hg.). Wahrnehmung als pädagogische Übung. Theoretische und praxisorientierte Auslotungen einer phänomenologisch orientierten Bildungsforschung. Erfahrungsorientierte Bildungsforschung, Bd. 7. Innsbruck, Wien 2020a, S. 7–24.

Meyer-Drawe, Käte. Szenisches Verstehen. In: Vasileios Symeonidis/Johanna F. Schwarz (Hg.). Erfahrungen verstehen – (Nicht-)Verstehen erfahren. Potential und Grenzen der phänomenologischen Vignetten- und Anekdotenforschung in Annäherung an das Phänomen Verstehen. Erfahrungsorientierte Bildungsforschung, Bd. 8. Innsbruck, Wien 2020b, S. 17–27.

Peterlini, Hans Karl. Der zweifältige Körper. Die Leib-Körper-Differenz als diskriminierungskritische Perspektive – Vignettenforschung zu Rassissmuns, Sexismus und Behinderung. In: Hans Karl Peterlini/Irene Cennamo/Jasmin Donlic (Hg.). Wahrnehmung als pädagogische Übung. Theoretische und praxisorientierte Auslotungen einer phänomenologisch orientierten Bildungsforschung. Erfahrungsorientierte Bildungsforschung, Bd. 7. Innsbruck, Wien 2020, S. 25–45.

Waldenfels, Bernhard. Erfahrung, die zur Sprache drängt. Studien zur Psychoanalyse und Psychotherapie aus phänomenologischer Sicht. Frankfurt am Main 2019.

1. Grundlagen
Szenisches Verstehen
Käte Meyer-Drawe

„Eine Erfahrung, gegen die man sich nicht gewehrt hat, ist keine Erfahrung. Eine Einsicht, die man nicht wahrhaben will, ist keine Einsicht.

Ein Schmerz, den man vergißt, ist kein Schmerz.“

(Canetti 1999, S. 31)

„Auf Erfahrungen kann man sich nur beziehen, nicht berufen.“

(Benyoëtz 1990, S. 84)

In den folgenden Überlegungen sollen einige Vermutungen zur Besonderheit der Vignettenforschung Innsbrucker, Brixener und Klagenfurter Provenienz zur Diskussion gestellt werden. In einem ersten Schritt wird erläutert, woher der Einfall und die Motivation stammen, über szenisches Verstehen im Zusammenhang mit der Vignettenforschung nachzudenken. Im zweiten Teil soll das Konzept szenischen Verstehens dargelegt werden, um schließlich im dritten Abschnitt den Gedankengang mit einigen Überlegungen zu einer anderen Empirie zu schließen.

1. Einfall und Motivation

Der Einfall, über szenisches Verstehen nachzudenken, ist Hans Karl Peterlini zu verdanken, der sich unter anderem der szenischen Theaterarbeit als einer performativen Möglichkeit phänomenologischer Lernforschung zuwendet. Er schreibt: „Das performative In-Szene-Setzen einer Vignette, einer Mikrohandlung daraus, erlaubt es, Erkenntnisse über die Vignette hinaus im Raum entstehen zu lassen und nachfühlbar zu machen, die Komplexität einer solchen Dynamik auf immer neue Facetten und Feinprozesse zu untersuchen – nicht als Ausdeutung des Geschehenen, sondern als Erweiterung der eigenen Verstehens- und Handlungsmöglichkeiten.“ (Peterlini 2017, S. 53) Es leuchtet sofort ein, dass in solchen Inszenierungen der Sinnlichkeit des Erfahrens ein besonderes Gewicht zukommt. Nun kann man wirklich die Faust heben, am Saum des Pullovers zupfen, das Haar hinters Ohr streichen, die Augen zusammenkneifen, die Stimme erheben, Scham oder Zorn ausdrücken, mit dem Blick die Tischplatte durchbohren, gähnen, grinsen, schlendern, auf etwas oder jemanden zusteuern, ihn oder sie berühren, sanft oder heftig, räuspern und weiteres mehr. Dabei ist es beispielsweise etwas anderes, wenn ich gestisch kommentierend hüstele, oder meine Erkältung diese Geräusche verursacht. Diese Nuancen sind allein sprachlich nur sehr schwer einzufangen. Die Expressivität des Leibes ist hier überlegen. Zwischenleibliche Konfigurationen, etwa eine „betroffene Stille“, besänftigende oder abwehrende Berührungen oder Blicke, die sich kreuzen, können jedoch aus eigener Erfahrung nachempfunden werden. Akteur*innen konstituieren sich selbst, „indem sie auf die Situationen antworten, in die sie zugleich verstrickt sind“ (ebd.). Das Wörtchen indem ist wichtig, weil es uns hilft, bornierte Alternativen außer Kraft zu setzen, etwa jene von aktiv und passiv oder von Subjekt und Objekt. Keine der Alternativen rangiert in konkreten Kontexten vor den anderen. Sie realisieren sich durcheinander.

Solche Schauspiele sinnlicher Reinszenierungen setzen voraus, dass Vignetten selbst szenischen Charakter haben. Das wird von Forscher*innen mitunter intuitiv bemerkt. So spricht Johanna F. Schwarz von „Vignettenszenen“ und liest Vignetten im Hinblick auf heikle Stationen, die wie etwa Begrüßungsszenen (vgl. Schwarz 2018, S. 133 ff.) kritische Momente der Begegnung bedeuten, in der Zuschreibungen eine besonders große Rolle spielen und oft langfristige Folgen haben. Auch Horst Rumpf spricht bei seinen Vignettenlektüren von „Szenarien“ (Rumpf 2012, S. 93). Diesem szenischen Charakter der Vignetten muss durch ein besonderes Verstehen, von dem im zweiten Teil die Rede sein soll, Rechnung getragen werden.

Motiviert sind die Darlegungen durch die Beobachtung, dass Vignettenforscher*innen nicht selten im Vergleich zu anderen qualitativ empirisch Forschenden eine eher defensive Haltung einnehmen. Sie beugen sich damit einem Maßstab, der nicht selbstverständlich ist, nämlich dem Vorrang der Objektivität von Erkenntnissen, die sich in Aussagen überführen und damit als wahr oder falsch beurteilen lassen, vor Erfahrungen, die erzählt werden. Vielleicht mitunter unbemerkt schleichen sich dabei Hierarchien ein, deren Gültigkeit zweifelhaft ist. So herrscht etwa die Überzeugung, dass operationalisierbare und quantifizierbare Datenerhebungen eher wissenschaftliche Anerkennung verdienen als die Kunst des Erzählens, wie sie in Vignetten ihren Ort findet.¹ Es stimmt: Daten sollen grundsätzlich unabhängig von denjenigen sein, die sie gesammelt haben. Aber: „Der Mensch, auch der Empiriker, muß ‚seine‘ Welt schon haben, wenn ihm ‚die‘ Welt gesprächig werden soll.“ (Blumenberg 1998, S. 39, Anm.) Vignetten würdigen diese Welthabe, diese Fusion mit der Welt und werden angesichts der Verankerung in unserer Lebenswelt geschrieben und gelesen. Deshalb bewahren sie die Spuren der nichttheoretischen situativen Bedingungen sowie die habituellen Investitionen der Schreiber*innen, auch wenn sie sich strikt auf die Deskription konzentrieren. Sie blicken nicht „hinter“ die Situationen, sondern auf sie. Sie vertiefen sich in die Oberfläche. (Vgl. Buchholz 2019, S. 420) Um es mit Gaston Bachelard zu formulieren: Sie schauen auf die Blume und erklären diese nicht aus dem Dünger. (Vgl. Bachelard 1994, S. 20) Im Wahrnehmen selbst sind Verstehensbereitschaften am Werk, die sich nicht isolieren lassen und von Ordnungen des Sehens, Hörens, Riechens, Schmeckens und Tastens in Beschlag genommen werden. Diese Konstellationen veranlassen, was überhaupt bemerkt wird und was unbeachtet bleibt. Vignettenschreiber*innen sind aus dieser Perspektive bewegt von einem szenischen Verstehen, das in ganz bestimmte Beziehungen eingebettet ist und dem eine letzte Gestalt versagt bleibt.

2. Szenisches Verstehen

Szenisches Verstehen ist ein Begriff, den Alfred Lorenzer aus psychoanalytischer Sicht geprägt hat, der aber insbesondere durch die Analysen von Wolfram Hogrebe eine erhebliche philosophische Vertiefung erfahren hat, und zwar nicht nur für die Philosophie selbst, sondern auch für solche praktischen Wissenschaften wie die Medizin, die Jurisprudenz, aber eben auch die Erziehungswissenschaft, die er als „szenisch verankerte Bemühungen“ (Hogrebe 2009, S. 99) charakterisiert. In diesen Disziplinen spielt die Urteilskraft, die nicht zu automatisieren und nicht zu delegieren ist, eine entscheidende Rolle. Sie bleibt an die konkrete Situation gebunden. Ihre spezifische Leistung besteht darin, das Besondere unter der Hinsicht eines Allgemeinen zu fassen. Kant unterscheidet zwischen dem bestimmenden und dem reflektierenden Aspekt der Urteilskraft. Im ersten Fall ist die Anwendung von Regeln des Verstandes auf die Situation gemeint, im zweiten wird die komplizierte Lage angesprochen, dass das Allgemeine noch nicht gegeben und allererst aufzuspüren ist. Es wird im Suchen gefunden. Diese Urteilskraft oder dieses Taktgefühl sind nicht unter Regeln zu bringen. Sie zeichnen sich durch ihre Empfänglichkeit für die Fülle der Lebenswirklichkeit aus. Es ist ihnen eigentümlich, dass sie einen Zwischenraum zwischen Sinnlichkeit und Begrifflichkeit ausfüllen. Hogrebe erinnert immer wieder daran, dass dieses Zwischenreich eine enorme Herausforderung an eine adäquate sprachliche Artikulation bedeutet und dass es ohne Sprachbilder, die sich zwischen Begriffen und sinnlichen Erfahrungen ansiedeln, nicht zu einem angemessenen Ausdruck kommt. Er gibt sogleich in Anlehnung an Stefan George ein eindrucksvolles Beispiel für diesen Umstand: „Zwischen Fußsohle und Boden sorgt das Szenische für eine Differenz, die der Teppich des Lebens ist.“ (Ebd., S. 100)

Vignettenschreiber*innen sind sich in diesem Punkt einig. Stellvertretend lasse ich Evi Agostini zu Wort kommen: „Damit sind Vignetten das eindringliche Dokument eines Ringens mit der Sprache, einer manchmal widerborstigen und knotigen Sprache, immer auf der Suche nach einem reicheren und treffenderen Ausdruck, um Lernen in seiner Verwicklung mit der Welt und in seinen vielfältigen Erscheinungsformen zu beschreiben.“ (Agostini 2017, S. 27) Hier gleichsam reflexhaft den Verdacht des Subjektivismus vorzubringen, ist voreilig und bleibt in überlieferte Alternativen verstrickt, die im szenischen Verstehen gerade überwunden werden sollen. Mit der Beachtung des szenischen Charakters jeden Verstehens wird wie mit der Rückeroberung des Medialen, das weder nur aktiv noch nur passiv ist, der Versuch unternommen, die Tyrannei dualer Gewohnheiten zu durchbrechen. Es geht nicht um subjektiv oder objektiv, um aktiv oder passiv, um wahr oder falsch. Die Griechen der Klassik kannten in ihrer Grammatik das Medium. Wahrnehmen etwa, das Verb aisthanomai, ist ein Medium, d. h. es liegt zwischen dem bloß Aktiven und dem lediglich Passiven. Damit das Wahrnehmen ein Nehmen vollziehen kann, muss sich ihm etwas geben. Es bezeichnet damit einen Vorgang, bei dem das Subjekt etwas vollbringt, „was sich an ihm vollzieht“ (Benveniste 1974, S. 194). Erwachen ist ein solcher Vollzug, in den jemand involviert ist, ohne die Initiative zu ergreifen. Erwachen ist eine szenische Zuwendung zur Welt, die jeder ausdrücklichen Thematisierung vorausliegt. „Wir finden uns in eine unbestimmte Weltstellung hineingeboren, die dennoch andeutende Kraft hat.“ (Hogrebe 2009, S. 29) Andeutungen sind auf dem Wege zu Bedeutungen. Diese Weise der Weltzuwendung ist deshalb nicht frei von jedem Verstehen, sondern ein Ahnen, Mutmaßen und Fühlen, frei von Begriffen und doch nicht ohne Sinn. „Was immer Menschen sind, sie sind in ihren Kontexten so verankert, daß sie sich weitgehend aus eben diesen verstehen. Da diese Verankerung in geteilten Lebenswirklichkeiten zumindest partiell auch außen sichtbar ist, werden Menschen von ihresgleichen auch aus diesen Kontexten verstanden.“ (Ebd., S. 18) Damit ist ein wesentlicher Grundzug von Vignetten genannt. Nicht-Wissen bedeutet für sie keine Unkenntnis, „sondern die schwierige Leistung des Überwindens der Kenntnis“ (Bachelard 1994, S. 22). Was man zu kennen meint, will man nicht kennen lernen. Jacqueline Baum und Ruth Kurz, die in ihren Untersuchungen den kleinen Lou vom 13. bis zum 18. Monat beim Kritzeln auf einem Tafelfeld, das auf dem Boden liegt, begleiten und in Videoaufnahmen festhalten, markieren die zentrale Schwierigkeit der Transkription von konkreten Wahrnehmungssituationen: „Das verlangt eine Haltung, die nicht von vornherein verstehen will, sondern sich dem überlässt, was sichtbar wird.“ (Baum/Kunz 2007, S. 20) Diese Erfahrung können Vignettenschreiber*innen vermutlich teilen. Um sich vom anderen überraschen lassen zu können, muss man die eigenen Wahrnehmungsneigungen und -erwartungen unter Verdacht stellen, vor allem den Versuch unternehmen, darauf zu verzichten, von sich auf andere zu schließen. Wir neigen nämlich im Alltäglichen dazu, unsere Sicht der Dinge normativ zu verallgemeinern. Dadurch geraten wir in die Gefahr, blind zu werden für die Abweichungen. Diese zeigen sich in den Handlungskontexten, wenn man situationssensibel die kleinen Zeichen wahrnimmt: die Choreografie der Blicke, die unreflektierten Berührungen, das Spiel der Hände, den Umgang mit den Dingen, Kontaktaufnahmen und -verweigerungen, Tonlagen, Stimmungen. Vignettenforscher*innen setzen sich damit Bedingungen aus, die niemals vollständig auf den Begriff zu bringen sind. Sie stellen sich „einer mit Händen zu greifenden Wucht des Gegebenen“ (Gehring 2011, S. 31). Im Hinblick auf sinnliche Wahrnehmungen bedeutet das: Etwas wird in dem Sinne empfunden, zu dem das Bemerkte herausfordert. Etwas kann uns abstoßen, ansprechen, fesseln, die Aufmerksamkeit auf sich ziehen. Wir sind eingenommen, ohne unbedingt voreingenommen zu sein. Mit dieser Entmachtung eines bloß objektivierenden Zugriffs ist nicht ausgeschlossen, dass aufgrund von unerwarteten Widerfahrnissen das Ziel des Weges nicht erreicht wird. Damit ist eine Möglichkeit offengehalten, auch die pathische Struktur mitzuberücksichtigen, die vornehmlich darin besteht, etwas zu vollbringen, was man nicht selbst in Gang gesetzt hat. Im Pathos wird man von einem Widerfahrnis getroffen, das jedem spontanen Akt zuvorkommt. Hier meldet sich eine gewisse Auslieferung des Menschen an seine Welt, die auch ein Erleiden meint (vgl. Busch 2017, S. 52), das er nicht ohne Rest in Beherrschung umwandeln kann. Diese Auslieferung bedeutet nur im Grenzfall vollständige Ohnmacht oder Besessenheit. Denn während wir das, dem wir ausgesetzt sind, nicht erfinden können, bleibt unserer Antwort auf diesen Anspruch ein gewisser Spielraum. (Vgl. Waldenfels 2008, S. 81) Auch die vielgerühmte Rationalität des Menschen nährt sich aus Energien, die von ihr selbst nicht durchschaut werden. Szenisches Verstehen ist nicht ohne Widerfahrnisse möglich. Empfindungen haben dabei eine „situationsaufschließende“ (Hogrebe 2009, S. 30) Funktion. Vignetten können für diese Dimensionen des menschlichen Lernens sensibilisieren, die sich nicht operationalisieren lassen. In ihnen wird dem Umstand Rechnung getragen, dass mit jedem Lernen mitgelernt wird, wie gelehrt wurde. Wer beispielsweise insbesondere im behavioristischen Stil unterrichtet wird, lernt vor allem zu gehorchen.

„Szenen sind das Primäre für unsere Weltwahrnehmung, nicht die Objekte der Welt oder ihr Mobiliar, […].“ (Ebd., S. 50) Als Szenen appellieren Vignetten auch an unsere soziale Empfindsamkeit. Schreiber*innen von Vignetten streben keine Tatsachenfeststellungen an. Sie wollen überhaupt nichts feststellen. Sie wollen erzählen und auch das in einem besonderen Sinn; denn sie referieren oder berichten nicht, sondern sie bringen ihre situativ gebundenen Erfahrungen zum Ausdruck und wollen diejenigen, die später die Vignetten lesen, miterfahren lassen. Erzählungen „verausgaben sich nicht“ (Benjamin 1980, S. 437). Sie können immer wieder und weiter erzählt werden, ohne sich genau zu wiederholen. Davon lebt die Nachbearbeitung der Rohvignetten und zehren die Lektüren. Vignetten erinnern an bestimmte Erlebnisse. Sie wecken und enttäuschen Erwartungen. Sie erklären nicht. Sie muten an. Im szenischen Verstehen geht es um einen bestimmten Umgang mit unseren Erfahrungen, in denen sich Gegebenheiten noch nicht zu Gegenständen versteift und Gewahrungsweisen sich noch nicht zu Erkenntnissen verhärtet haben.

Maurice Merleau-Ponty behandelt die hier fungierende Unbestimmtheit als ein positives Phänomen. Daraus folgt, dass propositionale Aussagen, die nach wahr und falsch beurteilt werden können, hier an ihre Grenze stoßen und schwache Formen des Wissens in den Vordergrund treten. Es gibt, um es mit Wolfgang Wieland zu sagen, ein „emotionales Apriori“ des Verstehens (vgl. Hogrebe 2009, S. 90), das in der Vignettenforschung nicht zugunsten objektiver Erkenntnisse ausgeklammert wird. Aus dieser Perspektive stellen die Vignetten kein defizitäres Forschungsprogramm dar, sondern sie vertreten vielmehr einen sehr anspruchsvollen Versuch, mit größter Prägnanz sinnliche Wahrnehmungen und eine expressive Leiblichkeit sprachlich wiederzugeben in dem kritischen Wissen, dass Sprache hier andere Ergebnisse als wahrheitsfähige Aussagen zu suchen hat und damit an Poesie rührt, was geradezu unvermeidlich den Verdacht an Unwissenschaftlichkeit hervorruft. Das musste auch Merleau-Ponty erfahren. Émile Bréhier wirft ihm etwa vor: „Ich sehe, dass Ihre Vorstellungen sich eher durch den Roman oder die Malerei als durch die Philosophie ausdrücken lassen. Ihre Philosophie führt zum Roman.“ (Merleau-Ponty 2003, S. 59 f.) Dieser Vorwurf verunsichert Merleau-Ponty indessen nicht, im Gegenteil: Nach ihm ist Philosophie wie die Kunst: „nicht Reflex einer vorgängigen Wahrheit, sondern […] Realisierung von Wahrheit“ (Merleau-Ponty 1966, S. 17). Zu fragen wäre deshalb, ob eine Konzeption, die sich gegen die „intellektuelle Besitznahme“ wehrt, gegen die Verwandlung der gelebten Welt in eine gedachte, nicht eine andere Sprache braucht mit einer eigenen Art von Genauigkeit, nämlich einer „ästhetischen Prägnanz“, die Gottfried Gabriel von der logischen Präzision unterscheidet. (Vgl. Gabriel 2019, S. 11 ff.) Sprachbilder stellen in dieser Hinsicht Erkenntnisformen dar, die sich von wahrheitsfähigen Aussagen unterscheiden. Propositionales Wissen lässt sich von nicht-propositionalem in drei Punkten differenzieren: 1. handelt es sich um ein Wissen, das in Aussagen festzuhalten und zu prüfen ist. 2. ist es loszulösen von den Trägerinnen und Trägern des Wissens, und 3. ist es schließlich bipolar organisiert, d. h. die Aussagen sind entweder wahr oder falsch. Das nicht-propositionale Wissen meint dagegen Erfahrungen par excellence. Wie für die Erfahrung gibt es für das nicht-propositionale Wissen keine Stellvertretung. Erfahrungen sind nicht wahr oder falsch. (Vgl. Wieland 1982, S. 224 ff.) Schließlich ist nicht-propositionales Wissen nicht unabhängig von den Inhaber*innen. All diese Merkmale des nicht-propositionalen Wissens begründen nicht, dass es als Wissen in Zweifel zu ziehen ist. Es ist eine verstehende Weltzuwendung besonderer Art. Vignetten fungieren dabei im Sinne von Kunstwerken (vgl. Mian 2019, S. 172), welche diese spezifische von der Welt angefachte Haltung artikulieren.

Vignettenforscher*innen fühlen sich in dieser Hinsicht Husserls Parole „Zu den Sachen selbst“ verpflichtet. Mit ihr ist eine eigentümliche Rückkehr zu unserer ursprünglichen Verwicklung mit der Welt bezeichnet, an die das Denken nicht heranreicht, obgleich es erst durch sie ermöglicht wird. Die vorreflexive Verwandtschaft der Menschen mit ihrer Welt ist durch die Möglichkeit zur Distanzierung gebrochen, die eine Beziehung zu den eigenen Verhältnissen und zu den Dingen mit sich bringt. So gesehen, brauchen die Dinge unsere Interventionen, um für uns sein zu können. Umgekehrt sind wir an sie verwiesen, um von ihnen in Anspruch genommen zu werden. Während uns die anderen in einen Dialog verwickeln können, sprechen uns die Dinge zwar an, meinen uns aber nicht. In beiden Zuwendungen fungieren Beziehungen, die als solche Beachtung verlangen.

Hinter dem Vorwurf, nicht-propositionale Aussagen wären weder Philosophie noch gar Wissenschaft, versteckt sich eine bestimmte Auffassung über den Zusammenhang von Sprache und Wahrheit, deren Alleinvertretungsrecht durch eine Konzeption des szenischen Verstehens in Zweifel zu ziehen ist. Um es in einer der Metaphern der Innsbrucker Vignettenforscher*innen zu formulieren: Vignetten fungieren als „Klangkörper“, die von Resonanzen und Anklängen bevölkert sind, die ein vielstimmiges Echo auf Erfahrungen meinen, deren Fülle in den Grenzen von allzu größer Nähe droht, ihre Fassung zu verlieren, und in allzu großer Abstraktion ihren Reichtum einbüßt. (Vgl. Schratz/Schwarz/Westfall-Greiter 2012, S. 31 ff.)

Erfahren, Wahrnehmen, Fühlen, Denken und Handeln sind Vollzüge, die niemals mit sich selbst anfangen. In ihrer Sicht tritt das „Fangen“ in Anfangen in den Vordergrund. Sie sind eingebettet und bestimmt durch Umstände, für die wir selbst nicht einstehen können. Auch für menschliches Lernen gilt diese notorische Verspätung. Wenn wir uns unserem Lernen ausdrücklich zuwenden, hat es bereits begonnen. Lernforschungen profitieren davon, dass das Lernen von anderen durchaus wahrzunehmen ist, weil wir es auf gewisse Weise beglaubigen können. Das etwa von Vignettenforscher*innen Wahrgenommene „gibt etwas preis von der Erfahrung, die der andere im Moment seines Entstehens [etwa eines Bildes] macht, nie aber jene Erfahrung selbst“ (Baum/Kunz 2007, S. 93). Das Bemühen darum, diese Preisgabe aufzufangen und aufzufassen, kann man als „szenisches Verstehen“ bezeichnen. Entscheidend ist dabei, dass jene, die verstehen wollen, mit denen, die verstanden werden sollen, in szenischer, also sozialer, vorreflexiver, leiblich situierter Verbundenheit stehen. Damit gerät eine vortheoretische, „partizipative szenische Einbettung“ (Hogrebe 2009, S. 56) in den Blick, die zwar distanzierte Analysen in Perfektion unmöglich macht, aber gerade deshalb die Einsicht in konkrete, unhintergehbare wie vage Voraussetzungen des Lernens gewährt. „Das Szenische liegt an der Peripherie unserer Wahrnehmung, aber in der Mitte unserer Existenz. Szenen, nicht Objekte sind das Primäre unseres Weltverhältnisses.“ (Buchholz 2019, S. 423)

Die Empirie der Vignettenforschung widmet sich im vorliegenden Material nicht isolierten Daten, die im Nachhinein in einen Zusammenhang gestellt werden. Sie teilt vielmehr typische Aspekte alltäglicher Erfahrung, d. h. sie registriert nicht lediglich das Gegebene, sondern schult eine bestimmte Wahrnehmungssensibilität. Dabei wird unterstellt, dass die Autor*innen Unterrichtsszenen wahrnehmen und nicht nur beobachten. Während Beobachtungen eine distanzierte Weltzuwendung meinen, bleiben Wahrnehmungen engagiert in ihrem Weltkontakt, verstrickt in ein Erfahrungsgewebe, das jeden Anspruch auf einen reinen Blick verdächtig macht. Sie sind sozial geprägt. Immanuel Kant spricht davon, dass wir Erfahrungen von anderen „adoptieren“ (vgl. Scholz 2000, S. 41 ff.) müssen, weil wir ansonsten nur Erkenntnisse über den eigenen Lebensort und die eigene Lebenszeit hätten. Strenggenommen hätten wir noch nicht einmal diese, weil wir schon die Sprache übernehmen müssen, in der wir unsere Erfahrungen artikulieren. Die Glaubensgewissheit, dass wir eine Welt haben, das Gefühl des Wirklichen, die Vertrautheit mit unserer Lebenswelt verdankt sich nicht einer Sammlung wahrer Aussagen. (Vgl. Wieland 1982, S. 230 f.) Sie lässt sich weder an einem absoluten Wissen noch an einer unmittelbaren Gegebenheit messen. Im absoluten Wissen verlören wir unsere Welt, in der Begegnung mit dem Unmittelbaren uns selbst. Den wahrnehmenden Forscherinnen und Forschern wird abverlangt, dass sie in „unausgerichtete[r] Bereitschaft“, gleichsam in „konzentrierte[r] Passivität“ (Anders 2017, S. 117) bei den Lernenden sind.

Im Allgemeinen haben wir keine Probleme, über unsere Wahrnehmungen zu sprechen. Wir können sie wie unsere Erfahrungen tauschen. Wir können Erfahrungen zwar nicht stellvertretend erwerben, wir können sie aber im doppelten Wortsinn teilen. Das bedeutet, dass unsere sinnliche Weltzuwendung Gemeinsamkeit erzeugt, aber das Wahrgenommene auch aufteilt; denn nicht alles ist für jeden jederzeit zu sehen, zu hören oder auch zu riechen. Hans-Georg Gadamer hebt hervor, dass „Dabeisein […] mehr als bloße Mitanwesenheit mit etwas anderem [meint], das zugleich da ist“ (Gadamer 1972, S. 118). „Zuschauen ist […] eine echte Weise der Teilhabe.“ (Ebd.)² Das Gemeinsame in der Teilhabe garantiert, dass wir einander erzählen können, was wir gesehen, gehört, gerochen, geschmeckt oder ertastet haben, ohne dass wir uns fragen, ob wir wirklich dasselbe wahrnehmen. Wir sprechen über Bilder, über eindrucksvolle Landschaften, schwärmen von unserem Lieblingskonzert, freuen uns, wenn andere unser Parfum als angenehm empfinden, und laufen nicht gerne barfuß über spitze Steine, kommen zur Hilfe, weil wir den Schmerz von anderen sehen. Kalter Wind lässt uns frösteln. Die Sonne blendet uns. Die Sirenen, das Feedbackpfeifen und das Kreideschaben auf der Tafel gehen uns buchstäblich auf die Nerven. „Ich werde [zwar] niemals wissen, wie Sie Rot sehen, und Sie werden nie wissen, wie ich es sehe; aber diese Trennung der Bewusstseinsströme wird erst nach dem Scheitern der Kommunikation erkannt, und unsere erste Reaktion besteht darin, an ein Seiendes zu glauben, das zwischen uns ungeteilt ist.“ (Merleau-Ponty 2003, S. 36) Schwierig wird es also, wenn die Verständigung nicht gelingt, wenn die Sprache versagt, weil es ihr nicht glückt, unsere leibliche Resonanz auf die Welt zum Ausdruck zu bringen. Dann richtet sich die Frage darauf, was wir wirklich wahrnehmen. Mitunter wird allzu leichtfertig ein „Wir“ zum Subjekt des Satzes. Ein nicht unbedingt reflektierter machttechnischer Eingriff vereinnahmt und beraubt das andere Ich um sein Widerstandspotenzial.

3. Eine andere Empirie

Wenn in der Forschung von Empirie die Rede ist, dann ist sehr Unterschiedliches gemeint. Wissenschaftliche Erfahrungen werden oft als das Gegenteil von Lebens- oder Alltagserfahrungen aufgefasst. Im Rahmen der Durchsetzung mathematischer und naturwissenschaftlicher Vorbilder treten die Methoden, das Messen und Experimentieren, in den Vordergrund. Die Autorität positiver Empirie bröckelt jedoch, seitdem der reine Blick durch historische Betrachtungen in seine Schranken verwiesen wurde. Nun zeigt sich, dass die sogenannten unumstößlichen Tatsachen nachträgliche Idealisierungen im Forschungsprozess sind. (Vgl. Hampe/Lotter 2000, S. 12) Wissenschaftsgeschichte und Wissenschaftstheorie haben aufgewiesen, dass es keineswegs immer um wiederholbare Beobachtungen von eindeutigen Sachverhalten geht. Forschungen haben es nicht mit Naturdingen zu tun, sondern mit epistemischen Objekten. Diese Wissensobjekte verkörpern Konzepte, Konstrukte, Begriffe und Modelle, die auf Experimentalsysteme und Evidenzräume angewiesen sind. Damit soll die eingebürgerte Auffassung unterlaufen werden, die sich dadurch auszeichnet, dass sie Experimente als Prüfsteine von Theorien thematisiert. Epistemische Objekte testen keine Hypothesen, sondern bringen Wissen allererst hervor oder, um es mit Hans-Jörg Rheinberger zu formulieren, der diesen Begriff in die Wissenschaftstheorie eingeführt hat: Während technische Objekte „in erster Linie Maschinen [sind], die Antworten geben sollen“, ist ein „epistemisches Objekt […] in erster Linie eine Maschine, die Fragen aufwirft.“ (Rheinberger 2006, S. 33) Wissensobjekte sind deshalb unbestimmt, offen. Sie sind unvermeidlich gebunden an das, was in einer Zeit unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen sagbar ist. Die Frage muss demgemäß stets lauten, wie wurde dieses epistemische Objekt produziert, damit seine Effekte in bahnbrechenden Experimenten erzeugt werden können. Wissenschaftliche Erfahrung rückt so im Unterschied zum Beginn ihrer Karriere in die Nähe alltäglicher Erfahrung. Damit werden gleichzeitig Möglichkeitsräume geschaffen, das Feld der Erkenntnisse zu erweitern und der logischen Präzision mit ihrer begrifflichen Eindeutigkeit eine ästhetische Prägnanz und ihre anschauliche Dichte zur Seite zu stellen. (Gabriel 2019, S. 81) Prägnant zu sein, also bedeutungsschwanger, meint nun nicht länger ein Defizit, sondern einen spezifischen Reichtum. Diesem Überfluss widmen sich Vignetten in ihren Narrationen, die sich propositional nicht einholen lassen. So wendet sich Gabriele Rathgeb der Neugierde zu, dem Begehren nach Wissen, das sich nicht operationalisieren, aber erfahren lässt. Denn man kann wahrnehmen, wenn jemand Feuer fängt. Johanna F. Schwarz kann zeigen, dass die Attribuierungen der Lehrpersonen ungefähr halb so viele Qualitäten umfassen, wie sie von den Vignettenschreiber*innen entdeckt werden. (Vgl. Schwarz 2018, S. 263 ff.) In der Suche nach dem „getreuen Ausdruck“ (vgl. Meyer-Drawe 2018) explodiert das Anschauungsfeld und gibt zahllose Nuancen und Facetten preis.

„Es bleibt [indes] das Problem des Überganges vom Wahrnehmungssinn zum sprachlichen Sinn, vom Verhalten zur Thematisierung.“ (Merleau-Ponty 2004, S. 228) Das szenische Verstehen ist angewiesen auf einen schöpferischen Ausdruck. Man stößt immer wieder an die Grenzen von Sprache, welche das schweigende Einvernehmen mit der Welt brechen muss, um ihren Sinn zu vollenden. Philosophische Betrachtungsweisen nähern sich damit der Kunst, die wie sie die Welt nicht lediglich abbildet, sondern in ihren Gestaltungen allererst verwirklicht. Phänomenologie, so wie sie von Vignettenforscher*innen verstanden wird, ist eine Philosophie der Erfahrung. Diese unternimmt den nicht abzuschließenden Versuch, der Vielfalt und Mehrdeutigkeit von Erfahrungen eine Stimme zu verleihen. Sie beansprucht kein Privileg mit ihrem Eintritt in die Welt. „Phänomenologie ist Erotik des Schauens. Ihr sinnlich-übersinnliches Verlangen richtet sich auf das anschaulich Gegebene. Ihre Treue gilt den Phänomenen, für die wir nicht selten den Blick verloren haben.“ (Becker 2011, S. 686) Dieser Blick ist allerdings kein rein konstitutiver Akt, sondern eine mediale Weltzuwendung, eine passionierte Aufmerksamkeit, die in szenischen Konstellationen abverlangt, provoziert, nachgefragt und veranlasst wird.

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Verstehen und Beschreiben.
Zur phänomenologischen Deskription in der qualitativen Empirie
Malte Brinkmann

Das Verhältnis von Verstehen und Beschreiben bzw. von Interpretation und Deskription ist seit langem Gegenstand philosophischer, methodologischer und pädagogischer Debatten. Verstehen gilt seit den Anfängen der Hermeneutik bei Schleiermacher als Grundbegriff der Geisteswissenschaften und der Pädagogik (vgl. Broecken 1975). Zudem ist hermeneutisches Verstehen als Interpretieren und Dekodieren der Grundmodus qualitativ rekonstruktiver Verfahren in den Sozialwissenschaften und in der Bildungsforschung.³ Verstehen wird in rekonstruktiv-hermeneutischen Ansätzen methodologisch als Rekonstruktion eines impliziten Sinnes gesehen und in unterschiedlichen Methodologien operationalisiert (vgl. Brinkmann 2015b). Von diesem hermeneutischen Verstehensbegriff ist der phänomenologische zu unterscheiden. Phänomenologisches Verstehen ist deskriptiv orientiert. Es ist nicht an Text oder an Diskurs, sondern an den Begriff der Erfahrung und an die leibliche Wahrnehmung zurückgebunden. Es ist damit am Leib und an seinen Ausdruck orientiert (vgl. Brinkmann 2019a). Phänomenologisches Verstehen wird im Folgenden im Modus der Deskription, Reduktion und Variation als ein methodologisch operatives Verfahren bestimmt. Aus der Perspektive einer theoretischen, pädagogischen Empirie (Brinkmann 2015a) wird Verstehen als zentraler Vollzugsmodus sowohl der Forschungspraxis als der pädagogischen, verkörperten „Praxis“ gesehen.⁴ Die phänomenologische Beschreibung wird als Verfahren vorgestellt, das, subjektkritisch sowie voraussetzungs- und geltungskritisch, die unterschiedlichen Ordnungen zwischen dem Impliziten und Expliziten sowie zwischen dem Sichtbaren und Unsichtbaren zu differenzieren und einer methodologischen Reflexion zuzuführen versucht (vgl. Brinkmann 2014, 2015a, b, 2019a, 2020a).

Dabei versuche ich die These stark zu machen, dass sich phänomenologisches Verstehen nicht auf einen verborgenen, latenten Sinn richtet, der interpretatorisch rekonstruiert werden soll, sondern auf „die Sache selbst“ – so die Losung Husserls. Diese Sache lässt sich deskriptiv in einer scheinbar paradoxen Operation erfassen: die phänomenologische Deskription richtet sich auf etwas, was sich in der Erfahrung zeigt und in diesem Zeigen zugleich „verstellt“ oder „verschattet“ (Fink 2004, S. 193) ist.

Hiermit soll ein Beitrag für eine genauere Bestimmung phänomenologischer Methodologie in der qualitativen Sozial- und Bildungsforschung geleistet werden, insbesondere für die phänomenologisch orientierte Forschung selbst. Hier wird oftmals von einem phänomenologisch-hermeneutischen Verfahren (Lippitz 2018, Danner 1994, Mollenhauer 2010) von einer hermeneutisch-phänomenologischen Humanwissenschaft (van Manen 2012) bzw. von einer „Tiefe des Verstehens“ (Schratz et al. 2012, S. 29) gesprochen. Hermeneutik und Phänomenologie, Verstehen und Beschreiben gehen in diesen Ansätzen ineinander über. Die folgenden Ausführungen formulieren sich aus einer phänomenologischen Perspektive, die methodologische und gegenstandstheoretische Fragen der Pädagogik aufgreift, die poststrukturalistischen Fragen an die Hermeneutik produktiv wendet und Verstehen in den Differenzen von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit, Sagbarkeit und Unsagbarkeit sowie im Wechselverhältnis von Appell und Antwort neu bestimmt.

Ich werde zunächst Verstehen als Grundbegriff in der Pädagogik darstellen und dann die Verschiebungen hermeneutischer Verfahren in die qualitative Bildungsforschung knapp benennen (1). Danach werden zunächst Grundzüge hermeneutischen Verstehens bei Schleiermacher, Dilthey, Gadamer und Buck herausgearbeitet (2) und seine Probleme benannt (3). Sodann wird das phänomenologische Verfahren der Deskription genauer vorgestellt. Ausgehend von der phänomenologischen Losung „zu den Sachen selbst“ werden die Ambivalenzen zwischen Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit des Phänomens für seine Beschreibung (4) sowie jene zwischen Sagbarkeit und Unsagbarkeit in der signifikativen Differenz (5) erörtert. Phänomenologische Differenz wird dann für die Praxis qualitativen Forschens als ambivalentes Verfahren dargestellt, das mit der Sprache gegen ihre Grammatik vorgeht (6). Im nächsten Schritt werden die mit der Deskription mitgängig vollzogenen Verfahren der Reduktion (7) und der Variation (8) genauer vorgestellt. Deskription erscheint in dieser Perspektive nicht mehr als Auslegung und Rekonstruktion von bereits Vorhandenem, sondern als projektive „Einlegung“ von Sinn bzw. als Signifikation. Das phänomenologische Verfahren der Deskription ermöglicht eine Pluralisierung und eine Produktion von Sinn bei gleichzeitiger intersubjektiver Validierung im Modus des geteilten Verstehens als Antworten (9). Diese Gedanken werden schließlich unter forschungspraktischer Perspektive zusammengefasst (10).

1. Verschiebungen: Verstehen in der qualitativen Sozial- und Bildungsforschung

Verstehen als Grundbegriff der Hermeneutik und Praxis der Pädagogik hat eine lange Geschichte von der geisteswissenschaftlichen Pädagogik bis hin zur hermeneutischen Pädagogik (vgl. Broecken 1975). Der Grundsatz Schleiermachers, nach dem Hermeneutik als die „Kunst“ bestimmt wird, „die Rede des anderen richtig“ (Schleiermacher 1977, S. 75) bzw. „besser zu verstehen als ihr Urheber“ (ebd., S. 94), hat Vorgehen und Selbstverständnis der Hermeneutik in der Pädagogik im Kontext der Geisteswissenschaften von Dilthey über Litt, Nohl, Spranger, Flitner bis hin zu Bollnow und Klafki wirkmächtig bestimmt. Verstehen galt als Königsweg, mit dem Theorie und Praxis, Besonderes und Allgemeines, Wissenschaft und Leben zusammengeführt werden können (Huschke-Rhein 1979, Uhle 1989, Gaus/Uhle 2006).

Die problematischen Verstrickungen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik in den Nationalsozialismus haben spätestens seit den 60er Jahren zu einer Kritik nicht nur dieses Paradigmas, sondern auch des hermeneutischen Verstehens geführt.⁵ Mit der von Roth ausgerufenen „realistischen Wende“ (Roth 1967), der Heraufkunft der empirischen Bildungsforschung sowie mit dem linguistic turn und der poststrukturalistischen Kritik an Subjekt, Kohärenz, Geschichte, Wahrheit und Autor ist das Verstehen als Modus in die Kritik geraten. Die „Austreibung des Geistes aus den Geisteswissenschaften“ (Kittler 1980) hat dazu geführt, dass die Hermeneutik als Paradigma der Pädagogik mittlerweile fast verschwunden ist.

Das Verstehen ist allerdings in der Pädagogik nicht gänzlich verschwunden. Der Exorzismus der Poststrukturalisten hat vielmehr zu einer Verschiebung in das Gebiet des Methodischen und Methodologischen geführt. In der qualitativen Bildungsforschung gilt Verstehen nach wie vor als ein, wenn nicht der Weg, die Erfahrungen anderer zu rekonstruieren. Verstehen gilt nun nicht mehr als „Medium der einschlägigen Erfahrung“ und „Organ der Praxis“, wie es die hermeneutische Pädagogik und Handlungshermeneutik sah, sondern als ein „die empirische Erkenntnis ermöglichendes Moment“ (Buck 1981). Verstehen bleibt damit an Erfahrung gebunden – allerdings als methodisierte und rekonstruierte Erfahrung anderer: als Fremdverstehen. Das Paradigma der rekonstruktiven Sozial- und Bildungsforschung zeugt von einer mannigfaltigen Pluralität der verstehenden Verfahren: in der objektiven Hermeneutik, dokumentarischen Methode, qualitativen Inhaltsanalyse, der Tiefenhermeneutik sowie in weiteren unzähligen rekonstruktiven Methoden und Forschungspraktiken wird die Prominenz und Ubiquität des Verstehens bezeugt (vgl. Brinkmann 2019a). Dieser Verschiebung sollen im Folgenden weitere Überlegungen folgen, die einerseits die Kritik an der Hermeneutik aufnehmen, ohne aber das Verstehen als Zugang und Antwort zur pädagogischen Praxis aufzugeben.

2. Hermeneutische Theorien des Verstehens: Schleiermacher, Dilthey, Gadamer, Buck

Schleiermachers oben genannter Grundsatz, Hermeneutik als Kunst zu bestimmen, „die Rede des Anderen richtig“ bzw. „besser zu verstehen als ihr Urheber“ (Schleiermacher 1977, S. 75, 94) belegt, dass es ihm nicht um das Verstehen des Anderen, sondern um das Verstehen des Gesagten oder Geschriebenen geht, und zwar in der „richtigen Weise“. Dazu unterscheidet er die grammatische und die psychologische Form der Auslegung. Die grammatische Auslegung zielt auf den objektiven Gehalt der Rede (vgl. ebd., S. 94). Die psychologische Form der Auslegung hingegen versucht sich in das schreibende oder sprechende Subjekt, in dessen Intentionen und in seinen historischen Hintergrund „divinatorisch“ hinein zu fühlen. Als Theologe steht Schleiermacher in der langen Tradition der Bibelauslegung. Das Verstehen wird damit am Modell des Textes orientiert.

Dilthey hat, an Schleiermacher anknüpfend, Verstehen als einen Vorgang bezeichnet, „in welchem wir aus Zeichen, die von außen sinnlich gegeben sind, ein inneres Erkennen“ (Dilthey 1961, S. 217). Dilthey nennt für diesen Vorgang ein Beispiel: Das Gesicht eines Kindes. Das Äußere des Gesichts artikuliert sich in der Mimik. Sein Inneres hat aber eine bestimmte Bedeutung, einen Sinn: Wohlbehagen, Trauer, Schmerz, Ekel o. ä. (vgl. Danner 1994, S. 42). Verstehen wird damit als ein Prozess des Dekodierens bestimmt, der von außen nach innen gerichtet ist. Ich verstehe die Bedeutung des Gesichtsausdrucks, indem ich hinter oder unter der Oberfläche der Äußerung einen „tieferen“ Sinn verstehe. Dieses Verstehen beruht auf einem Vorverständnis oder Horizont und bewegt sich in einem Zirkel. Verstehen wird damit als semiotisches, textorientiertes und subjektzentriertes Schließen bestimmt.

Dieser Tradition bleibt auch Gadamer verpflichtet, wenn er Verstehen als von der Tradition, dem geschichtlichen Überlieferungszusammenhang und der Wirkungsgeschichte bestimmt sieht (vgl. Gadamer 1990, S. 270 ff., 305 ff.). Aber Verstehen sei kein Besser-Verstehen – eine Anspielung auf Schleiermachers berühmte Formulierung –, sondern Anders-Verstehen (vgl. ebd., S. 302). Es besteht im Fremdverstehen die Gefahr, „das Andere im Verstehen ‚anzueignen‘ und damit in seiner Andersheit zu verkennen“ (ebd., S. 305). Fremdverstehen fungiert damit zwischen Eigenem und Fremdem. Diese Differenz wird allerdings von Gadamer schließlich hermeneutisch vermittelt im Sinne der Horizontverschmelzung. Horizontverschmelzung bedeutet die Verschmelzung des Verstehenden mit dem Verstandenen (vgl. ebd., S. 311). Das ist möglich, weil beide, das Subjekt des Verstehens wie das zu verstehende Subjekt/Objekt, am selben Zusammenhang einer Wirkungsgeschichte teilhaben. Die Geschichtlichkeit des Verstehens und die Autorität der Tradition verbürgen damit das Fremdverstehen. Im Fremdverstehen wird mit dem harmonistischen Modell der Verschmelzung die Andersheit und Fremdheit des Zu-Verstehenden egalisiert.

Günter Buck übernimmt in seinem Konzept der Handlungshermeneutik Gadamers These, Hermeneutik nicht auf eine Methode zu reduzieren, sondern als Grundzug des menschlichen Lebens zu sehen (Buck 1981, 2019). Er rezipiert Husserls Intentionalitäts- und Horizontbegriff, geht aber mit Gadamer von der Einheit von Verstehen, Interpretieren und Auslegen aus (vgl. Brinkmann 2014). Hermeneutische Pädagogik ist nach Buck die Praxis des Verstehens als Verständigung. Sie basiert auf Tradition und Erfahrung. Daher ist Interpretation „prinzipiell nachträglich“ (Buck 1981, S. 34). Sie bezieht sich auf die Rekonstruktion tradierter oder erlebter Erfahrungen. Insofern geht Verstehen vom Subjekt aus und ist auf das Subjekt reflexiv rückbezogen. Verstehen ist daher auch Selbstbesinnung und Selbstreflexion. Verstehen basiert einerseits auf einer negativen Erfahrung des Nicht-Verstehens, die überhaupt den Verstehensprozess in Gang bringt. Andererseits wird im Verstehensprozess als Erfahrungsprozess eine „Assimilation des eigenen Horizontes des Interpreten (…) an denjenigen des Interpretandum“ (ebd., S. 51) vollzogen. Verstehen wird damit als Assimilation im Modus der Horizontverschmelzung gefasst sowie als reflexiver Akt, der durch eine negative Erfahrung der Befremdung ausgelöst wird und damit zu einer lernenden Erfahrung wird. Verstehen ist demnach mit Gadamer und Buck weder ein Sich-Hineinversetzen in die psychologische Struktur des Autors, kein Nacherleben oder Miterleben, auch kein Besser-Verstehen, sondern ein reflexives Sich-Verhalten, ein „Zuwachs an Erkenntnis“ (ebd., S. 27).

Bucks hermeneutisch-phänomenologischer Ansatz wird insbesondere unter den Titeln ‚Negativität‘, ‚Umlernen‘ bzw. ‚Blickwechsel und Transformation‘, ‚exemplarische Deskription‘ prominent rezipiert (Buck 2019, Schenk/Pauls 2014, Schenk 2017, Meyer-Drawe 2008, Benner 2005). Buck gilt mittlerweile als Klassiker der Pädagogik (Brinkmann 2019c). Die Buck`sche Lern- und Beispieltheorie ist für Lippitz (2018) und Meyer-Drawe (2012) eine wichtige Referenz für die Herausarbeitung eines hermeneutisch-phänomenologischen Zugangs, in dem Hermeneutik und Phänomenologie ineinander übergehen.

Die Praxis des Verstehens im hermeneutischen Modell wird bei Schleiermacher, Dilthey, Gadamer und Buck also als Explikation bzw. als Versprachlichung und Verbalisierung der Erfahrungen Anderer verstanden – analog der Auslegung von Texten. Die Einheit von Verstehen, Interpretieren und Auslegen verbürgt in der Hermeneutik letztlich ein Selbst-Verstehen, das sich am Modell des Textes und der Sprache orientiert (vgl. Brinkmann 2014, 2019a). Verstehen wird als Explikation eines verborgenen Sinnes gefasst, der sich in einer geschichtlichen Wirkungsgeschichte manifestiert und als Verbindendes eine „Verschmelzung“ des Eigenen mit dem Fremden ermöglichen soll.

3. Probleme des hermeneutischen Verstehens

Der Primat der Sprache und des Gesprochenen in den Texten bedeutet einen Präsentismus des Zeichens (vgl. Derrida 1994). Von der Oberfläche gilt es auf eine „Hinterwelt“ (Nietzsche) des Zeichens mittels Interpretation und Auslegung zu gelangen. Verstehen ist damit vornehmlich Explikation einer verborgenen, latenten Bedeutung. Die Präsenz des Sichtbaren wird abgewertet zugunsten der Latenz des Unsichtbaren und Zu-Interpretierenden.

Im hermeneutischen Verstehen wird der*die Andere zwar erfasst, aber nur als ein Spiegelbild des Eigenen. Das Verständnis des*der Anderen, seine*ihre Intentionen und Emotionen, sein*ihr Erleben und sein*ihr Erfahren bleiben letztlich auf hermeneutischem Weg unzugänglich. Verstehen als Besser- bzw. Anders-Verstehen (Dilthey, Gadamer) bzw. semiotisches oder einfühlendes Verstehen (Schleiermacher, Dilthey) kann radikale Andersheit (Levinas 1983) sowie die Fremdheit des*der Anderen nur insofern erfassen, als dass diese bagatellisiert, egalisiert oder sogar kolonialisiert wird (vgl. Lippitz 2019). Diese Problematik führt beispielsweise in der Ethnologie zu einer Kritik an der hermeneutischen Herangehensweise (vgl. Kalthoff 2006, S. 155, 165).

4. Ausgang, Zugang, Durchgang: Das Phänomen zwischen Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit

Im Unterschied zum hermeneutischen Verstehen als Auslegen, Interpretieren und Rekonstruieren eines latenten Sinnes im Modus der Repräsentation insistiert die phänomenologische Zugangsweise auf die Gegebenheit der leiblichen und lebensweltlichen Erfahrung, der „natürlichen Einstellung“ – so Husserls problematische Formulierung. In dieser „natürlichen Erfahrung“ zeigt sich etwas – das Phänomen. Wie Heidegger im § 7 von „Sein und Zeit“ zur „phänomenologische[n] Methode“ (Heidegger 2001, S. 27 ff.) verdeutlicht, bezeichnet ein Phänomen etwas, das sich zeigt (vgl. ebd., S. 29). Das Phänomen (phainomenon) als das Erscheinende verweist gerade nicht auf etwas Verborgenes, Latentes, Symbolisches. Es ist vielmehr eben deshalb Phänomen, weil es oberflächlich ist (vgl. ebd., S. 36). Um sich der „Erscheinung“ des Phänomens zu öffnen, bedarf es der Einstellung, dass hinter oder unter der Oberfläche nichts ist: kein Wesen, kein Indikator oder Symptom für etwas Latentes. Phänomenologisches Sehen und Forschen geht also von der Oberflächlichkeit der Phänomene aus. Phänomenologie kann daher als Praxis des Sich-zeigen-Lassens bestimmt werden: „Das was sich zeigt, so wie es sich zeigt, von ihm selbst her sehen lassen“ (ebd., S. 34).

Die phänomenologische Einstellung ist aber nicht mit einem Positivismus zu verwechseln. Die Horizonthaftigkeit des Phänomens und die Struktur der Erfahrung verhindern zunächst, dass das Phänomen sichtbar ist. Der Zugang zum Phänomen ist ‚verstellt‘ oder ‚verschattet‘. Deshalb fordert der „Ausgang der Analyse ebenso wie der Zugang zum Phänomen und der Durchgang durch die herrschenden Verdeckungen eine eigene methodische Sicherung“ (ebd., S. 36, Hervorh. im Orig.). Diese „methodische Sicherung“ wird, wie ich zeigen möchte, mit der Deskription und der mitgängigen Reduktion erreicht. Gerade Interpretationen, Vormeinungen und Deutungen, auch Theorien, szientifisches und kulturelles Wissen sowie wissenschaftliche Modelle bewirken, dass sich das, was sich zeigen kann, nicht zeigt. Heidegger bemerkt dazu kritisch:

Faktisch ist es […] so, dass unsere schlichtesten Wahrnehmungen und Verfassungen schon ausgedrückte, mehr noch, in bestimmter Weise interpretierte sind. Wir sehen nicht so sehr primär und ursprünglich die Gegenstände und Dinge, sondern zunächst sprechen wir darüber, genauer sprechen wir nicht das aus, was wir sehen, sondern umgekehrt, wir sehen, was man über die Sache spricht. (Heidegger 1994, S. 75)

Die Vorstellung und Unterstellung von latentem Sinn, wie sie für die Hermeneutik und die rekonstruktiven Sozialwissenschaften leitend ist, führt nicht dazu, die Sachen besser oder anders oder überhaupt zu sehen (vgl. Brinkmann 2014, S. 212 ff.). Im Unterschied dazu geht die Phänomenologie von der „Sache selbst“ (Husserl) aus. Diese ist, so die naive Einstellung des*der Phänomenolog*in, in der Wahrnehmung gegeben. Sie lässt sich leibhaft erfahren. Heidegger verdeutlicht das am Beispiel eines Stuhls: „Ich sehe nicht ‚Vorstellungen‘ von dem Stuhl, erfasse kein Bild von dem Stuhl, spüre nicht Empfindungen von dem Stuhl, sondern sehe ihn schlicht – ihn selbst. Das ist der nächstgegebene Sinn des Wahrnehmens“ (Heidegger 1994, S. 48). „Anschauung besagt: Schlichtes Erfassen des leibhaft Vorgefundenen selbst, so wie es sich zeigt“ (ebd., S. 57). Daher ist der phänomenologische Zugang nicht der der Interpretation, sondern der der Deskription. Deskription wird als Praxis des Sehen-Lassens der „leibhafte[n] Selbstgegebenheit“ (ebd., S. 54) der Sache bestimmt. Auf dieser Grundlage ist die „oberste methodische Regel“ der phänomenologischen Deskription, „sich gerade nicht um Deutungen zu bemühen, sondern lediglich nur das festzuhalten, was sich selbst zeigt, mag es auch noch so dürftig sein“ (ebd., S. 63). Nicht die Differenz von Innen und Außen, sondern die Differenz von Unsichtbarkeit und Sichtbarkeit ist leitend. Unsichtbarkeit gilt nicht als Makel, sondern als die Bedingung der Möglichkeit des Sehens und Verstehens überhaupt (vgl. Brinkmann/Rödel 2020).

Der phänomenologische Zugang verlässt sich aber nur in einer scheinbaren Naivität auf die Gegebenheit der Phänomene in der Erfahrung (vgl. zum Folgenden Brinkmann 2015a, 2019a). Er basiert einerseits auf einer Ontologie der Erfahrung des Leibes und der Dinge und insistiert auf dem unaufhebbaren doxalischen Grundzug lebensweltlicher und alltäglicher Erfahrungen, der sich gegen eine Kolonialisierung, Rationalisierung und Objektivierung der Lebenswelt stemmt (vgl. Brinkmann 2020a). Wahrnehmung und Erfahrung beruhen auf den „doxa“ der gesellschaftlich, kulturell und sozial formierten Lebenswelt, das heißt sie sind dogmatisch (vgl. Bourdieu 1993). Sie sind aufgrund kultureller, historischer und sozialer Erfahrungen und theoretischer und szientifischer Interpretationen formiert, normalisiert und strukturiert. Das bewirkt, dass Phänomene nur „verstellt“ oder „verschattet“ (Fink 2004, S. 193) sichtbar und erfahrbar sind. In der Wahrnehmung und im Erfahren tauchen daher zunächst vor allem unsere eigenen Deutungen, Normen, Konventionen und Kategorien auf. Diese sagen dann eher etwas über den oder die Wahrnehmende, weniger etwas über das Phänomen aus. Hier zeigt sich die zweite Bedeutung der natürlichen Einstellung: Sie muss aufgrund ihrer Verstellung durch Vormeinungen und Vorurteile erst gewonnen werden – mittels der Reduktion (vgl. 7.). Diese kann sich aber nicht „rein“ einstellen, da wir uns nicht aus unserem Leib, unserer Geschichte oder Kultur herausreflektieren können. Insofern ist der transzendentale Rückgang auf eine natürliche Erfahrung, wie sie Husserl proklamierte, eine Illusion (vgl. Merleau-Ponty 1966, S. 82). Sie ist ebenso unmöglich wie eine Epoché oder Reduktion vollständig sein kann.⁶ Gleichwohl dient sie als heuristische und methodologische Perspektive für einen reflexiven Einsatz, der sich kritisch gegen Vorurteile und Kolonialisierungen richtet, indem diese eingeklammert werden.

5. Sagbares und Unsagbares: Signifikative Differenz

Der doxalische, lebensweltliche und leibbezogene Zugang der Phänomenologie und ihre kritische Perspektive auf theoretische, szientifische und kulturelle Interpretationen beruht auf einer Theorie der Erfahrung und des Leibes. Auf dieser Grundlage wird die präverbale und präreflexive Erfahrung von ihrer nachgeordneten, sprachlichen Fixierung und Interpretation streng unterschieden. In der phänomenologischen Philosophie und Pädagogik wird, ausgehend von Husserl, der Leib als Weltorgan der Erfahrung qualifiziert und Leib-Sein von Körper-Haben unterschieden. Erfahren vollzieht sich im und durch den Leib (vgl. Brinkmann et al. 2019). Der Leib ist nicht Gegenstand (also Ding oder Objekt) und auch nicht Zentrum des Ich. Er ist vielmehr Medium unserer Welt- und Selbsterfahrung: „Unser Körper ist das einzige Ding in der Welt, das wir gewöhnlich nie als Gegenstand, sondern als die Welt erfahren, auf die wir von unserem Körper aus unsere Aufmerksamkeit richten“ (Polanyi 1985, S. 23). Diese Erfahrung ist zunächst implizit, d. h. „ohne Worte“ und Begriffe, ohne ausdrückliche Reflexion, d. h. präreflexiv. Husserl betont die Differenz zwischen leiblichem Wahrnehmen (und Erfahren) einerseits und einer sprachlichen, symbolischen, bildlichen oder zeichenförmigen Repräsentation dieser Wahrnehmung und Erfahrung andererseits: „Zwischen Wahrnehmung einerseits und bildlich-symbolischer oder signitiv-symbolischer Vorstellung andererseits ist ein unüberbrückbarer Wesensunterschied“ (HUA III, S. 79). Es besteht also ein grundsätzlicher Unterschied zwischen dem, was erfahren wird, und dem, mit dem es repräsentiert wird: das Zeichen, das Bild, die Metapher, das Wort, der Begriff. Die leibhafte, „stumme“ Erfahrung (HUA I, S. 77) lässt sich nur nachträglich sprachlich fixieren. Es zeigt sich eine „signifikative Differenz“ (Waldenfels 1992). Der sprachliche Ausdruck artikuliert etwas, was sich ihm im Bezug zugleich entzieht. Merleau-Ponty spricht in diesem Zusammenhang von einer Paradoxie des Ausdrucks (Merleau-Ponty 1986), weil Sprache und Interpretation auf Vorsprachliches und Vorreflexives bezogen bleiben, ohne an dessen Stelle treten zu können (Meyer-Drawe 1984). Die zeichenhafte und sprachliche Bestimmung des vorprädikativen Erfahrungssinns ist eine Praxis der Signifizierung. Im phänomenologischen Modell des Verstehens taucht damit Fremdheit als Kategorie auf, zum einen als Problem der Übersetzung einer stummen Erfahrung in dem Bereich der Sprache, zum anderen als Problem des Fremd-Verstehens von Anderen (vgl. Lippitz 2019).

6. Phänomenologische Deskription: mit der Sprache gegen ihre Grammatik

Die phänomenologische Deskription ist damit auch in die Differenz zwischen Sagbarkeit und Unsagbarkeit eingespannt. Sie konzentriert sich auf das, was beschreibbar ist. Das Beschreibbare ist zunächst das Sichtbare. Die banale Feststellung, dass etwas ausschnitthaft und perspektivisch zu sehen ist, erweist sich damit als äußerst voraussetzungsreich. Unsichtbar sind nämlich sowohl die Motive und Absichten von Akteur*innen als auch ihre Bewusstseinsvorgänge oder Gefühle. Überhaupt sind die meisten Themen, die Pädagog*innen interessieren, wie Lernen, Aufmerksamkeit oder Bildungsvorgänge per se unsichtbar. Sie lassen sich nur indirekt erschließen. Was aber sichtbar und damit beschreibbar ist, sind leibliche Äußerungen in Mimik, Gestik, Tonus und Haltung sowie Expressionen im Lachen, Weinen, Lächeln usw.⁷

Die Chance des deskriptiven Verfahrens besteht darin, dass das Beschreibende für die „Macht der Sprache“ (Wilhelm von Humboldt) besonders sensibilisiert wird – etwa beim Finden von geeigneten Verben, um Handlungsvorgänge zu beschreiben, ohne gleich eine Wertung auszusprechen. Überhaupt können Bewegungen genauer beschrieben werden, ohne Intentionen, Motive oder Absichten zu unterstellen. Die Beschreibung richtet sich dann vor allem darauf, wie gehandelt wurde, wobei die Mimik, Gesten und der Tonus und die leiblichen und emotionalen Antworten auf Andere im Mittelpunkt stehen. Verben und nicht-wertende Adjektive sind für eine anschauliche, deskriptive Darstellung nützlich. Dabei sollten im Gegenzug Um-zu-Motive oder Kausalsätze sowie Vergleiche, Metaphern und andere sprachlichen Bilder sehr sparsam verwendet werden, um möglichst nah an der „Sache selbst“ zu bleiben.

Die Beschreibungen von komplexen Geschehen – etwa in pädagogischen Situationen wie im Klassenraum – kommen trotzdem schnell an ihre sprachlichen Grenzen. Vieles bleibt implizit, nicht sagbar. Vieles bleibt Deutung und Interpretation. Die Simultanität und Polyvalenz von Situationen lassen sich nur schwer in die Linearität und Grammatik der Sprache einfügen. Man gerät an die „Ränder der Sprache“ (Derrida 1984, van Manen 2012), spricht gleichsam mit der Sprache gegen ihre Grammatik, um sich dem Gezeigten wenigstens tentativ nähern zu können.

Die Probleme der Beschreibung bestehen demnach darin, dass sich die gelebten Erfahrungen nie vollständig und ohne Verluste verbalisieren lassen. Eine Deskription übersetzt etwas Nicht-Sprachliches und Nicht-Begriffliches in das Medium der Sprache und unterwirft es damit den Regeln der Grammatik, der Linearität des Semantischen und den Konventionen des Diskurses. Fremdheit als ereignishaftes Moment in der Erfahrung aber steht „quer“ zu den Konventionen, Codes und Regeln der Sprache und des Diskurses. Es ergibt sich daraus eine „gewisse Unmöglichkeit, vom Ereignis (der Fremdheit, MB) sprechen zu können“ (Derrida 2003). Diese Unmöglichkeit lässt sich meines Erachtens nicht auflösen, indem die Signifikation optimiert oder neutralisiert wird. Sie lässt sich aber in einen kritischen und reflexiven Modus überführen. Dazu ist es nötig, den Forschungsprozess und den Prozess der Verschriftlichung selbst zum Gegenstand der Reflexion zu machen. Mitgängig und zeitgleich mit einer Beobachtung, Beschreibung und Verschriftlichung von Erfahrungen muss eine Reflexion der impliziten Deutungen, Normen, Kategorien und Normierungen stattfinden. Die „phänomenologische Epoché“ kann, wie ich zeigen werde, diese Reflexion leisten. Ziel dieses Verfahrens ist nicht, eine vermeintliche Neutralität oder eine Natürlichkeit der Erfahrung herzustellen, sondern es soll sich etwas zeigen, was sich von der Sache her zeigt, was überraschend, irritierend, ereignishaft, also fremd sein kann.

7. Phänomenologische Reduktion

Die phänomenologische Deskription vollzieht daher mitgängig eine Reduktion oder Epoché. Die „natürliche Einstellung“ und die alltägliche Doxa werden einerseits kritisch eingeklammert. Andererseits versucht sich die skeptische Arbeit der Reduktion der „natürlichen Einstellung“ zur „Sache selbst“ zu nähern (zum Folgenden vgl. Brinkmann 2020a).

Nach Husserl bedeutet Epoché als eidetische Reduktion Enthaltung einer Stellungnahme, eines Urteils bzw. eines Vorurteils über eine „Sache“ (HUA III, S. 64). Dazu muss das Urteil über die „Sache“ zunächst eingeklammert werden. Einklammern ist also nicht Nicht-Urteilen, sondern Aufschub des Urteils. Der Schritt zurück ist nicht nur Distanznahme zu den Doxa, den eigenen Vorurteilen, zu den mitgängigen Urteilen und Akten des Bewusstseins, sondern auch die reflexive Thematisierung einer Blickwende hin zum Wie dieses Prozesses. Die Aufmerksamkeit des Bewusstseins richtet sich auf die Aktvollzüge des Bewusstseins. Epoché ist keinesfalls mit einer psychologischen Operation zu verwechseln. Forschungspraktisch werden damit die eigene Intentionalität und die mitgängig thematisierten subjektiven und wissenschaftlichen Vorannahmen reflexiv erfasst. Im Zuge der Einklammerung als Distanznahme zu den eigenen subjektiven und theoretischen Vorannahmen lässt sich eine andere Sicht ‚auf die Sache selbst‘ gewinnen, weil diese als Zuschreibungen, als Bewertungen, oder Abwertungen, als Interpretationen und Deutungen sichtbar werden (zur Kritik der transzendentalen Voraussetzungen der Husserl’schen Epoché vgl. Brinkmann 2020a).

Heidegger wendet sich von den subjekt- und transzendentalphilosophischen Grundlagen Husserls ab. Ihm zufolge ereignet sich in der Epoché als Anhalten einer Erfahrungsbewegung und Rückführung auf Erfahrung eine Bewegung vom Subjekt weg hin zum Phänomen, zur Sache. Sie ist damit auch ein Sich-Öffnen für das Nicht-Selbstverständliche, Fremde und Andere, das zunächst aufgrund der biographischen und theoretischen Vorurteile nicht gesehen wurde (vgl. Heidegger 1969, S. 88).

Waldenfels geht noch weiter: Er bestimmt die Epoché als responsive Epoché in einer doppelten Weise: Zum einen als Reduktion vom Gesehenen auf das Sehen (Merleau-Ponty), und zum anderen als Reduktion vom Gesagten auf das Sagen (Levinas). Sie bewirkt eine Unterbrechung des doxalisch Bekannten, Gewohnten und Normalen. Fremdheit wird nicht nur erfahrbar, sondern es werden auch Ordnungen gestört und durchkreuzt. Damit wird es möglich, die eigenen Erfahrungen im Horizont von Fremdheit reflexiv auf anderes Wissen und Meinen auszurichten. Mit der Epoché können Stereotypen und Schemata nicht nur eingeklammert, sondern die wechselseitigen Zuschreibungen im Sagen und Zeigen als solche thematisiert und reduziert werden. Mit Waldenfels wird deutlich, dass die Epoche als Verfahren auf intersubjektiven Austausch angewiesen ist, ja dass sie eine soziale und kommunikative Operation ist: ein methodisch kontrolliertes Antworten auf Andere und Anderes (vgl. 9.).

Zusammenfassend: Die Beschreibung der „Sache selbst“ (Husserl), hin zum Überraschenden und Ereignishaften (Heidegger) oder zum Ungewohnten und Unnormalen (Waldenfels) bedarf zunächst einer Rückführung (Epoché). Mit der Einklammerung von Urteilen (Husserl), dem Anhalten einer Erfahrungsbewegung (Heidegger) oder der Reduktion auf das Gesagte und Gesehene (Waldenfels) kann eine kritische Distanzierung stattfinden und eine reflexive Blickwende eingeleitet werden.

Für das Verfahren der phänomenologischen Deskription wird damit deutlich, dass erstens der Prozess des Schreibens einerseits als Linearisierung eine Verlangsamung und damit gegebenenfalls eine Distanzierung und Reflexion ermöglicht. Andererseits führen die oben genannten Überlegungen zur sprachlichen Technik der Beschreibung und der Verwendung von Verben, Adjektiven, Metaphern zu einer Reflexion nicht nur des Schreib-, sondern auch des Wahrnehmungsprozesses. Hiermit wird eine Verzögerung oder ein Verweilen möglich, eine Distanzierung, und damit gegebenenfalls eine Reduktion von Vorurteilen, Zuschreibungen oder Stereotypen. Das Verfahren der phänomenologischen Deskription kann zweitens in einem intersubjektiven Austausch nicht nur intensiviert, sondern auch weiter und mehr an der „Sache“ orientiert werden. Eine intersubjektive Validierung (Lippitz 2018, S. 332) des Beschriebenen in einer am Material orientierten Diskussion, etwa einer Datensitzung oder in einem Analyse- oder Interpretationszirkel, ermöglicht einen Austausch unterschiedlicher Perspektiven und damit wiederum eine Distanzierung und eine intersubjektive Reduktion, die hier als gegenseitige Befremdung des eigenen Blickes durch und mit Anderen sowie durch die Teilhabe an Perspektiven und Sichtweisen Anderer und Fremder stattfinden kann (vgl. zum Problem der Fremdheit und Befremdung Brinkmann 2020a). In diesem Zusammenhang kommt drittens ein weiterer, wichtiger Schritt des phänomenologischen beschreibenden Zugangs in den Blick, nämlich die Variation.

8. Variation von Perspektiven – Einlegen von Sinn

Im Zuge der Deskription und Reduktion wird eine weitere Operation möglich, die Eugen Fink und Werner Loch als „Einlegung“ bezeichnen (Fink 1978, S. 13; Loch 2018, S. 297). Im Unterschied zur hermeneutischen Auslegung von Vorhandenem und Geschehenem ist das phänomenologische Einlegen eine projektive und produktive Tätigkeit. Sie wird auch als Attribution, Zuschreibung oder Signifikation bezeichnet (vgl. Waldenfels 1993, S. 7). Sie ist ein zielgerichteter Akt, mit dem deutende Perspektiven auf die Deskription angelegt werden. In gewisser Weise findet also eine Auslegung des Beschriebenen statt, allerdings in projektiver, auf eine imaginierte Zukunft gerichteter Weise. Es handelt sich also nicht um eine Rekonstruktion, sondern um eine Projektion möglicher Perspektiven zum Zwecke des Auslotens von Spielräumen. Dieses Verfahren kommt damit deutlich in die Nähe der Abduktion (Reichertz 1993). In einem wissenschaftlichen Kontext können Deutungen und Theorien als Perspektiven für eine Auslegung fruchtbar gemacht werden.⁸ In einem interkulturellen Kontext ermöglicht die Einlegung von Perspektiven den produktiven Umgang mit kulturellen Differenzen.⁹

Das phänomenologische Verfahren ermöglicht damit eine Pluralisierung von Sinn und eine Produktion von Sinn (Fink 1978) bei gleichzeitiger intersubjektiver Validierung.

9. Geteiltes Verstehen als Antworten

Im Zuge der Darstellung habe ich versucht deutlich zu machen, dass phänomenologische Deskription ein intersubjektives Verfahren ist. Verstehen lässt sich damit nicht (mehr) im Modus symbolischer Repräsentation und Dekodierung, auch nicht mehr als ausschließlich subjektive Tätigkeit, sondern als Antwort auf einen Anspruch von Anderen und Anderem sehen. Verstehen ist daher eine leibliche Praxis des Antwortens im Horizont einer Fremdheit, die sich nicht überspringen lässt. Im phänomenologischen Modell des Verstehens taucht Fremdheit als Kategorie auf – zum einen als Problem der Übersetzung einer stummen Erfahrung in dem Bereich der Sprache, zum anderen als Problem des Fremd-Verstehens von Anderen. In der Fokussierung auf Fremdheit und Andersheit unterscheidet sich das phänomenologische Verstehen von hermeneutischen und ethnographischen Modellen.

Dieses Antworten ist erstens ein Antworten derer, die sich in den Situationen befinden, die beschrieben werden (vgl. Brinkmann 2019a). Mitgängig mit der Verkörperung antworten die Anderen gestisch und mimisch darauf. Im Modell des Antwortgeschehens (Waldenfels 2007) findet sich ein Konzept sozialer Interaktion, das sowohl sprachliche als auch leibliche, sowohl subjektive als auch soziale Akte erfassen kann. Die Antwort ist ein Geschehen, kein Zustand, kein intentionales Handeln und keine Reaktion auf einen Reiz bzw. keine Wirkung einer Ursache. Mit der Antwort eröffnet sich ein leiblicher Resonanz-Raum. Antworten als Verkörperung ist daher in der Differenz von Eigenem und Fremdem zu sehen (Waldenfels 2002). Darin tritt das, worauf geantwortet wird, ebenso hervor, wie Der- oder Diejenige, der oder die antwortet, sowie Dasjenige, worauf geantwortet wird (vgl. Brinkmann/Rödel 2018, Brinkmann 2019a).

Damit wird zweitens der Vorgang des Verstehens als Antwortgeschehen zwischen den beteiligten Forscher*innen deutlich. Insbesondere in Datensitzungen und Interpretationszirkeln ist dieses Antwortgeschehen als Teilhabe an unterschiedlichen Perspektiven erfahrbar und – wiederum – beschreibbar. Die Beteiligten werden angesprochen und stimuliert, ihre eigenen Hinsichten, Ansichten und Vormeinungen als Antworten zu formulieren und zu teilen. Zugleich werden damit unthematische Vorverständnisse geäußert. Diese sind zum einen biographische, geschlechtsspezifische, kulturell-lebensweltliche Konzeptionen, zum anderen auch wissenschaftliche oder pseudowissenschaftliche Schemata, die die Sicht auf die Daten präfigurieren. Diese werden dann in einem intersubjektiven Erfahrungsprozess im oben genannten Sinne reduziert. Im responsiven Verfahren wird also nicht nur über die formulierten Hinsichten, sondern auch über die Normen und Theorien, die diesen Hinsichten zugrunde gelegt werden, diskutiert. Diese sind wiederum nicht sichtbar.¹⁰

10. Schluss

Ich habe gezeigt, dass das hermeneutische Verstehen in der Tradition von Schleiermacher, Dilthey und Buck sowie rekonstruktive Verfahren in den Sozial- und Bildungswissenschaften, die diesem Modus verpflichtet sind, vom Primat der Sprache ausgehen. Verstehen wird damit als Rekonstruktion und Explikation eines latenten, verborgenen Sinnes gedeutet und gerät damit in die Gefahr, das Andere und Fremde zu assimilieren und zu kolonialisieren. Im Unterschied dazu geht das phänomenologische Verstehen von dem aus, was sich zeigt, dem Phänomen. Damit wird Verstehen erstens im Kontext der Differenz von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit (statt im Dual von Innen und Außen, Wesen und Erscheinung) justiert. Zweitens kommt die Perspektivität der Wahrnehmung und ihre doxalischen, lebensweltlichen Voraussetzungen reflexiv in den Blick sowie drittens die Unterscheidung zwischen leiblicher Wahrnehmung und ihrer sprachlichen Repräsentation im Modus der signifikativen Differenz. Hier setzen die Operationen der Deskription, Reduktion und Variation an. Daher hat die phänomenologische Methodologie in der Sozial- und Bildungsforschung sowohl eine sprachkritische als auch eine voraussetzungs- und geltungskritische Funktion. Im Zwischen der Differenz von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit sowie Sagbarkeit und Unsagbarkeit taucht das Phänomen der Fremdheit als zentrale Kategorie phänomenologischen Verstehens auf. Forschungspraktisch basiert die Deskription auf geteilter Erfahrung im Forschungsprozess. Datensitzungen und Interpretationszirkel lassen sich als Orte bestimmen, in denen im Modus der responsiven Sichtung und Diskussion eine intersubjektive Reduktion und Validierung ermöglicht werden kann. So kann eine Beschreibung zu einer Öffnung zum Überraschenden und Ereignishaften führen und damit eine Pluralisierung von Perspektiven ermöglichen. Verstehen ist damit – um ein Wort von Günter Buck zu variieren – einerseits als Organ der Praxis und andererseits als die Empirie ermöglichendes Moment zu bestimmen.

Literaturverzeichnis

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Schule als Erfahrungsraum für pädagogisches Verstehen
Sondierungen lernseits von Unterricht
Michael Schratz
1. Den Sinn von Schule im Unterricht erfahren

„Why School?“ fragt Rose (2009) in seiner Analyse des amerikanischen Schulsystems im Hinblick auf deren public value, d. h. den Nutzen von Schule für die Gesellschaft und all ihre Mitglieder. Darin zeigt er auf, dass über die dominierende Teststeuerung übergeordnete Bildungsziele auf der Strecke bleiben, die Schüler*innen in ihren prägenden Jahren unterstützen sollten, sich selbst sowie den Sinn des Lebens und der Welt, in der sie leben, zu verstehen. Es geht ihm darum, die Bedeutung von Schule für die Bildung aller als öffentliches Gut („public good“; ebd., S. 153 ff.) zu positionieren, da sie den bildenden Erfahrungsraum für die künftige Gesellschaft in der sinnstiftenden Auseinandersetzung mit Menschen und Dingen schafft (Daviet 2016, S. 8). Die Schule ist jener gesellschaftliche Ort, an dem über Bildungspläne darauf Einfluss genommen wird, dass die künftigen Generationen im erwünschten Sinn lernen, die Welt und sich darin selbst zu verstehen.

Im deutschsprachigen Raum sieht Fend den schulischen Auftrag darin, „jene Merkmale in Heranwachsenden zu erzeugen (Qualifikationen und Orientierungen), ohne die das Individuum nicht handlungsfähig und die Gesellschaft in der bestehenden oder in veränderter Form nicht überlebensfähig wäre“ (1980, S. 6). Zur Umsetzung dieses gesellschaftlichen Auftrags geben die politisch Verantwortlichen (Ministerien) die erforderlichen Ziele vor, die auf der jeweiligen Schulstufe erreicht werden sollen. Bei deren Formulierung geht es einerseits um die Vermittlung der erforderlichen Qualifikationen, aber auch um die Erreichung entsprechender Erziehungsziele, welche die staatsbürgerliche Verantwortung des Einzelnen sowie die Mitverantwortung für das Gemeinwesen sicherstellen sollen. § 1 des Schulgesetzes für das Land Berlin dient hier stellvertretend als Beispiel dafür.

Schulgesetz für das Land Berlin (2004)

Mit derartigen gesetzlichen Vorgaben erhält jede Schule im jeweils sozialgeschichtlich geprägten Kontext der politischen Kultur (Seashore Louis/van Velzen 2012) den staatlichen Bildungsauftrag, dessen Umsetzung und Konkretisierung über entsprechende Verordnungen (Lehrpläne, Erlasse etc.) erfolgt. Lehrpläne beinhalten zunächst die Konkretisierung des Erziehungsauftrags der Schule, ehe Hinweise für die Planung und Durchführung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht erfolgen. Im Bildungsauftrag finden sich das Grundverständnis von Schule und die davon abgeleiteten pädagogischen Leitideen bzw. allgemeinen didaktischen Grundsätze, wodurch Verantwortlichkeiten und Freiräume bei der Umsetzung des Lehrplans vorgegeben werden.

Erziehungs- und Bildungsziele lassen sich nicht ohne weiteres trennen, weshalb sie im schulischen Unterricht gleichzeitig umgesetzt werden (müssen), allerdings unterschiedlichen Entwicklungsdynamiken unterliegen. Biesta (2012, S. 13) unterscheidet diesbezüglich zwischen drei Bildungszielen, über deren Gewichtung Lehrerinnen und Lehrer im jeweiligen Unterrichtskontext situativ und perspektivisch zu entscheiden haben (siehe Abb. 1).¹¹

Abb.1: Erziehungs- und Bildungsziele nach Biesta (2012, S. 13)

Wie am Beispiel Berlins aufgezeigt wurde, stehen im gesetzlichen Auftrag von Schule der einzelne Mensch (Subjektwerdung) und das gesellschaftliche Miteinander (Sozialisierung) im Vordergrund, um einerseits die Freiheit der Einzelnen sowie andererseits das demokratische Zusammenleben im Hinblick auf ihr künftiges Wohlergehen (Well-being) sicherzustellen. In den Lehrplänen hingegen sind – auch vom Umfang her – die jahrgangsmäßig ausdifferenzierten Ziele und Inhalte bestimmend, die über entsprechende Überprüfungsverfahren (Hausaufgaben, Klassenarbeiten, Prüfungen, Tests u. a.m.) die Qualifizierung sicherstellen sollen.

Die politischen Debatten zur Qualität von Schule und Unterricht werden in den einzelnen Bildungssystemen sowohl global über sog. large scale assessments (z. B. PISA, TIMSS) als auch national (Vergleichsarbeiten, zentralisierte Reifeprüfungen) geführt. In der Umsetzung der Lehrplanvorgaben kommt es dadurch allerdings zu einer Diskrepanz zwischen Bildungszielen und schulischer Realität, was Krathwohl u. a. (1975, S. 15) mit folgender Hypothese erfasst haben: Obwohl Ziele des affektiven Bereichs bei der Legitimation von Bildungszielen eine hervorragende Stelle einnehmen, erfahren sie auf dem Weg der Konkretisierung über die Lehrpläne bis in den Unterricht eine merkwürdige Erosion. Diesen Erosionsprozess haben Posch/Thonhauser (1982) insbesondere auch für den deutschen Sprachraum aufgezeigt. In dieser Hinsicht argumentiert auch Helmke (2009), ein herausragender Vertreter der empirischen Bildungsforschung: „Unterricht wird ja nicht von Variablen veranstaltet, sondern von Personen, die jeweils ein individuelles Gesamtmuster unterschiedlicher Facetten repräsentieren. Diese personale Ganzheit gerät leicht aus dem Blickfeld.“ (S. 26)

Demgegenüber erhalten die übergeordneten Ziele des Erziehungs- und Bildungsauftrags von Schule, vor allem was die Subjektwerdung und Sozialisierung in der Umsetzung der Lehrpläne anbelangt, sowohl in der Forschung als auch in der Politik geringere Aufmerksamkeit und werden eher dem heimlichen Lehrplan (Zinnecker 1975) überlassen. Wenn Schule ein Ort sein soll, der die Bewusstheit jedes Menschen über seine eigene Wirkmacht und das Zusammenlegen aller in demokratischer Form erfahrbar macht, sind an der Schule wichtige Voraussetzungen erforderlich, damit Kinder und Jugendliche zur Welt und sich selbst in ein verstehendes Verhältnis treten können. Hierzu stellt sich die Frage, wie Schulen als Bildungseinrichtungen jene Erfahrungsräume schaffen können, die über pädagogische Interventionen „Berührungsflächen zwischen Ich und Gegenstand“ (Gebhard/Combe 2007, S. 89) gestalten, damit die Schüler*innen sich die im schulischen Auftrag formulierten Zielvorstellungen aneignen können.

Im Hinblick auf die Auswirkungen schulischer Erfahrungen interessiert in diesem Beitrag die Frage nach möglichen Gründen für die Erosion der pathischen Dimension von Bildungs- und Erziehungszielen in der Umsetzung von Lehrplänen, die Rumpf (1994, S. 8) „der entsinnlichenden Dynamik des Schullernens“ zuschreibt. Dazu setze ich mich zunächst mit den Tiefenstrukturen lehrseitiger Vermittlungsprozesse auseinander und zeige anhand beispielhafter Erfahrungen aus Schule und Unterricht, wie pädagogisches Verstehen in einer lernseitigen Orientierung zu einem ganzheitlichen Bildungsverständnis beitragen kann. Abschließend gehe ich anhand eines aktuellen Beispiels der Frage von Combe/Gebhard (2007) nach, ob „der Anspruch, Lernen mit Erfahrung zu verknüpfen und auf Erfahrung anzulegen, in der Schule überhaupt eingelöst werden kann“ (S. 7).

2. Die Wirkmacht der Tiefenstrukturen von Unterricht

Erfahrungen im schulischen Kontext sind aufgrund der staatlichen Vorgaben für die Lehrenden und Lernenden über die Lehrpläne fremdgesteuert und daher „häufig lediglich geschickt inszenierte Illustrationen, deren Surrogatfunktion die Schüler*innen schnell erkennen. Der Begriff der Erfahrung ist vor diesem Hintergrund gewissermaßen für das ‚wirkliche Leben‘, den Alltag, das Leben jenseits der Schule reserviert und verliert seinen Pathos bei der Beschäftigung mit Theorien und Büchern“ (Combe/Gebhard 2007, S. 7). Dies wird insbesondere deutlich, wenn man hinter die Oberflächenstruktur methodisch-didaktischer Interventionen in der Umsetzung von Lehrplanvorgaben blickt und die Unterrichtsverläufe in den Tiefenstrukturen analysiert (vgl. Tye 2000): Dabei stößt man – unabhängig von Schulform, Jahrgang und Fach – auf ein wiederkehrendes Grundmuster, dem alle unterrichtlichen Aktivitäten folgen. Es wird nach Mehan (vgl. 1979) als I-R-E-Muster bezeichnet und steht für die unterrichtliche Abfolge Initiation – Response – Evaluation, die Folgendes bedeutet: Die Lehrenden initiieren Aktivitäten, die Lernenden respondieren auf die gesetzten Impulse und Erstere bewerten deren Antworten entsprechend der lehrplangemäßen Zielvorgaben mit „richtig“ oder „falsch“ bzw. beurteilen diese nach einem vorgegebenen (Noten-)Schlüssel. Bei negativer Beurteilung erfolgt meist noch eine zweite (oder dritte) Chance, die über das schulische Fortkommen entscheidet. Dieses Dreischritt-Muster wird in Abb. 2 aufgezeigt.

Abb.2: Dreischritt-Muster I(nitiation) – R(esponse) – E(valuation) nach Mehan (1979)

Die Allgegenwart dieses Drei-Schritt-Musters hat in der Tiefenstruktur offenkundig „die Funktion der Durchsetzung, Deutung und Indizierung lernrelevanten Wissens“ (Combe/Gebhard 2007, S. 90) Um die Lehrkräfte auf diese tiefenstrukturelle Ausgangssituation aus- und fortzubilden, werden in der Didaktik die Voraussetzungen geschaffen, die Schüler*innen über professionelle Unterrichtsführung (classroom management) möglichst vielseitig kognitiv zu aktivieren und sie in ihrem Lernen entsprechend zu unterstützen. In der Anwendung zeigen sich die jeweiligen didaktisch-methodischen Schritte in vielfältigen Aktivitäten, die sich aus dem Modus des Lehrens ergeben, wie etwa Aufgaben stellen und kontrollieren, Sequenzen takten und durchführen, Aktivitäten methodisch inszenieren und variieren, Inhalte strukturieren und portionieren oder Verhalten bestrafen und belohnen. Inhaltlich zeigt sich meist,

„dass der Lehrer bzw. Prüfer eine Frage [stellt], obwohl er die Antwort schon weiß. Das ist im sozialen Alltag unüblich und, wenn es herauskommt, peinlich. In der Schule ist dies ein Standardverfahren der Kontrolle und der Trivialisierung. Dieselbe Frage müsste, wenn wiederholt, die gleiche Antwort erhalten. Dabei gerät der Gefragte nicht selten in die schwierige Lage, nicht nur die richtige Antwort finden zu müssen, sondern auch noch herausbekommen zu müssen, was der Fragende für die richtige Antwort hält.“ (Luhmann 2002, S. 78)

Es gibt immer wieder Ansätze, diese default condition (vgl. Cazden 1988) von Unterricht zu durchbrechen und diesen anders zu organisieren. Dazu wurde in den letzten Jahren über didaktische Neubestimmungen und -konzeptionen versucht, die Selbständigkeit der Schüler*innen zu stärken, um der zunehmenden Heterogenität im Klassenzimmer zu begegnen. Die vom Leitspruch Die Schüler in den Mittelpunkt stellen begleitete Neuorientierung hat im didaktischen Diskurs zu einem Wandel der Aufmerksamkeit vom Lehren zum Lernen geführt, der die gegenwärtigen Debatten über die Gestaltung von Unterricht bestimmt. Dieser Diskurswechsel in der Didaktik ist dadurch gekennzeichnet, dass er zwar eine Verlagerung der Aktivitäten von der Lehrperson zu den Lernenden fordert, sich allerdings nicht der Frage stellt, wie durch lehrseitige Instruktion Bildung überhaupt hervorgebracht werden kann. Wird dieser Zusammenhang nicht geklärt, besteht die Gefahr dessen, was Holzkamp (1995, S. 39) als „Lehr-Lernkurzschluss“ bezeichnet. Dieser besteht darin, dass die Lehrperson nach dem Muster einer Erzeugungsdidaktik (vgl. Arnold 2010) Inhalte für einen differenzierenden Unterricht auswählt, auf die Situation der Klasse reduziert und dafür die jeweils geeigneten Methoden einsetzt, um die vorgegebenen Ziele zu bewältigen bzw. Kompetenzen zur Erreichung geforderter Standards zu vermitteln. Wird dieser Methoden-Lernkurzschluss nicht kritisch hinterfragt, kommen Erfahrungen, wie sie Lenny in der folgenden Vignette (aus Schratz/Schwarz/Westfall-Greiter 2012, S. 60) macht, nicht in den Blick.

„Heute gibt es in der Mathe-Stunde ein Laufdiktat mit vier verschiedenen Problemen, welche die beiden Lehrpersonen im Zimmer aufgehängt haben. Nach der Erklärung geht es los. Die Schüler*innen laufen hin und her zu den Aufgaben, versuchen sich die Informationen zu merken und das Problem in ihrem Heft bei ihrem Arbeitsplatz zu lösen. Manche bleiben im Stehen, damit sie schneller sind, und rasen hin und her, andere arbeiten langsamer. Lenny hat zufällig mit einer schwierigen Aufgabe angefangen und ist bereits mehrmals hin und her gelaufen. Er ist angespannt und sagt verzweifelt, dass er es nicht kann. Sein Frust steigt, er scheint paralysiert zu sein, kurz vor dem Explodieren. Eine Lehrerin versucht ihn zu beruhigen und zu ermutigen. ‚Aber das kann ich nicht!‘, sagt er. Sie gibt ihm einen Tipp und sagt ihm, er solle es wieder versuchen. Unwillig geht er wieder zur Aufgabe an der Tafel, die Lehrerin verlässt seinen Tisch. Das geht nicht, das geht nicht, das geht nicht. Er kommt zu seinem Schreibtisch zurück und radiert hektisch. Du kannst das nicht, du kannst das nicht, du kannst das nicht. Er schimpft mit sich selber, weil er sich nichts merken kann, und marschiert verärgert wieder zur Aufgabe hin. Du kannst das nicht, du kannst das nicht, du kannst das nicht. Du bist zu blöd, du bist zu blöd. Ein Scheiß. Es ist ein Scheiß.“

Über die didaktische Inszenierung eines Laufdiktats werden von den Lehrkräften im Teamteaching durch die Entscheidungsmöglichkeiten in der Reihenfolge der Abarbeitung vorgegebener Aufgabenstellungen sowie über die zu überwindenden Distanzen zusätzliche Handlungsimpulse gesetzt. Allerdings führt diese Form der Öffnung von Unterricht Lenny – trotz Intensivierung seiner Anstrengungen – zum Scheitern (Du kannst das nicht …). Eine bloße organisatorische Öffnung des Unterrichts birgt die Gefahr eines Methoden-Lernkurzschlusses in sich, über den Lernsituationen zum beliebigen Anlass zu verkümmern drohen und „zum gleichgültigen Material werden, an dem eine bestimmte Kompetenz trainiert wird“ (Rumpf 1994, S. 70). Die Probleme zeigen sich in der Gefahr eines nicht problematisierten Durchlaufens von vorbereiteten Lernparcours über Arbeitsblätter, Wochenpläne, Kompetenzraster u. a.m., deren Lehrstrategie im Abhaken erreichter (vorgezeichneter) Lernziele liegt, ohne zu fragen, ob sie überhaupt sinnvoll sind.

Lennys Erfahrung in der Vignette hat über den Methoden-Lernkurzschluss nicht dazu geführt, dass sich Sinn und Bedeutung in der Inbezugsetzung zum Lerngegenstand vollziehen, was lehrseits geplant war. Vielmehr ist die geplante Sinn- und Verstehensaufgabe umgeschlagen in eine leibliche Erfahrung, die Lenny über das dreifache Du kannst das nicht im Scheitern der gestellten Aufgabe widerfährt. Im Bemühen den verzweifelnden Schüler zu beruhigen und ihn zum Weitermachen zu motivieren, wird die Lehrperson für Rumpf (1982) „zum Träger bzw. Einstudierer einer bestimmten, randscharf umrissenen Fähigkeit [...], eine Maßnahme, die die Vorgänge abdichtet gegen unkalkulierbare Einbrüche. Nur ganz Bestimmtes darf beide – die Lehrenden und die Schüler*innen – etwas angehen. Sie müssen sich zurückhalten, um die Ziele zu erreichen.“ (S. 117) In den Tiefenstrukturen des Unterrichts bewirkt diese Zurückhaltung die curriculare Engführung, die auf die richtige Leistungserbringung in der Umsetzung von Planungsvorgaben bewirkt.

3. „Welches Lernen wollen wir eigentlich?“

Mit dieser Frage resümiert Terhart (2009, S. 42) den Rückblick auf die wechselvolle Geschichte der Beziehung von Lehren und Lernen. Damit unterstreicht er einerseits, dass es sich um ein wissenschaftlich schwer zu fassendes Phänomen handelt, wie es Mitgutsch (2008) auf seiner Spurensuche des Lernens ausführlich dargelegt hat. Andererseits macht er mit der Frage deutlich, dass sich Lehrpersonen im Unterricht auf unsicherem Terrain befinden, was sich in Lennys Scheitern am Abarbeiten des Laufdiktats offenbart. Der Widerfahrnischarakter, der ihn affektiv überkommt, ist Ausdruck von Pathos, das sich in der „Empfänglichkeit und Sensibilität für Anderes, für Abweichungen, Kraftunterschiede und Differenzen“ manifestiert (Busch/Därmann 2007, S. 12). Für Combe/Gerhard (2007, S. 89) entsteht, wenn routinemäßige Ablaufmuster in Frage gestellt werden, „gegenüber diesen routinemüßigen Mustern überschüssiger Sinn“. Es stellt sich für sie allerdings die Frage, inwiefern Lehrpersonen

„für solche sich manifestierende Erfahrungsbewegungen offen sind, ob solche Brüche und Irritationen nicht überspielt und schnell wieder geglättet werden. Es ist in diesem Zusammenhang völlig unklar, wie viel Befremdung, Konfrontation, Konflikt und Diskontinuität Unterricht bzw. Unterrichtsformen und Unterrichtsphasen in ihrer konventionellen Gestalt […] verkraften können. Die Befürchtung der Lehrer könnte sein, dass das Geschehen aus dem Ruder läuft. Sie versuchen deshalb, den interaktiven Gleichfluss wiederherzustellen, die zur Rede stehenden Inhalte zu vereindeutigen“ (ebenda, S. 90).

Dies gilt auch für die Lehrerin, die Lenny wieder in den didaktisch inszenierten Modus des Laufdiktats zurückbringen möchte und die aufgetretene Erfahrungskrise nicht als Anlass für pädagogisches Verstehen nutzen kann.

Um für die Wirkmacht von Erfahrungskrisen zu sensibilisieren und der Abkoppelung von Lehren und der von Rumpf beschriebenen Dekontextualisierung des Lernens im Unterricht entgegenzuwirken, versucht der hier vertretene phänomenologisch orientierte Ansatz über das Begriffspaar lehrseits und lernseits (vgl. Schratz 2019) im Hinblick auf den eingangs von Rose skizzierten Sinn von Schule den pädagogischen Bezug im Blick zu behalten. Lernseits setzt immer ein lehrseits voraus, da Lernen „in pädagogischer Perspektive und in strengem Sinne eine Erfahrung“ (Meyer-Drawe 2008, S. 15) ist, in welche Lehrende wie Lernende in gleicher Weise verstrickt sind. Das Begriffspaar soll diese Verstricktheit ausdrücken, da es sich „der Alternative von Kausalität und Intentionalität in all ihren traditonellen Formen entzieht“ (Waldenfels 2006, S. 43).

Die Bezeichnung der Begriffskombination entspringt einer räumlichen Metapher, die auf die Bestimmungsmerkmale diesseits und jenseits anspielt, um das aufzuzeigen, was im Unterricht als subjektives Ereignis für jeden Einzelnen – für Lehrpersonen ebenso wie für Schüler*innen – geschieht. Lernseits führt das Augenmerk über das Unterrichtsgeschehen hinaus, um die Jenseitigkeit der Erfahrungen anderer aufzuzeigen und verlangt außerdem nach übergeordneter pädagogischer Verantwortung für gelebte (Welt-)Erfahrungen. Die Auswirkungen des lehr-lernseitigen Geschehens auf die persönliche Entwicklung lassen sich allerdings nicht kurzfristig über Prüfungsverfahren im Unterricht feststellen, sondern zeigen sich erst im längerfristigen Erfahrungsbezug. Das soll an zwei Beispielen aufgezeigt werden.

Die folgende Schilderung der persönlichen Erinnerungen an die Schulzeit einer Gymnasiallehrerin, die als Flüchtlingskind nach Österreich gekommen war, bringt die Wirkmacht von Lehren im lernseitigen Modus eindrücklich zum Ausdruck.

„Wenn man ‚erfolgreiche‘ Migrantinnen wie mich hernimmt, stellt man schnell fest, dass wir es oft ‚trotz‘ konservativer Eltern geschafft haben. Meist dank einer engagierten Lehrperson, die an uns geglaubt hat. Bei mir war es meine Volksschullehrerin, ihretwegen liebte ich die Schule und sollte sie auch die weiteren zwölf Jahre lieben, auch wenn ich da nicht immer nur so großartige Lehrpersonen hatte. Ich hatte keine leichte Kindheit und Jugend, die Schule war für mich ein Zufluchtsort, und die Frau Lehrerin mit ihrer sanften Art machte mein Leben weicher. Sie fragte mich nie nach meinem Elternhaus aus, nach meiner Herkunft oder meinem Glauben, sie fragte stattdessen, welche Bücher sie uns vorlesen sollte, schrieb motivierende Zeilen unter meine Hausübung und lobte viel – dank ihr war die Schule mein ‚safe space‘. Sie hätte auch fragen können, wieso mein Vater nie in die Schule kommt, was ich so im islamischen Religionsunterricht lerne und ob ich mich nicht lieber auf Deutsch konzentrieren sollte, statt in den bosnischen Muttersprachenunterricht zu gehen, aber sie stülpte mir diese Rolle nicht über, das hätte mich komplett überfordert. So wie Jahre später, als mich Lehrer fragten, ob mir mein Vater verbiete, auf Projekttage mitzukommen. Ich bejahte, ich würde ihnen sicher nicht die Wahrheit sagen, dass meine Eltern nichts von den Projekttagen wussten, weil ich ein schlechtes Gewissen gehabt hatte, sie um Geld zu bitten. Ein Großteil der muslimischen Kinder in Wien gehört zu den Bildungsverlierern, aber nicht, weil sie islamische Eltern haben, sondern weil das Schulsystem sie im Stich lässt.“ (Erkurt 2020, S. 9)

In der Tiefenstruktur der rückblickenden Unterrichtserfahrungen zeigt sich nicht der in Abb. 1 dargestellte I-R-E-Dreischritt. Die Lehrerin erwartete nicht richtige Antworten auf die Lehrerfrage, um sie nach dem Grad der erwarteten Präzision zu bewerten. Sie verfiel auch nicht der Obszönität des Fragens (vgl. Bodenheimer 2011) nach Elternhaus, Herkunft und Glauben, sondern hat unvoreingenommen an die Schüler*innen geglaubt. Ihr Verhalten entspricht dem, was Klafki (2002) „pädagogisches Verstehen“ nennt, nämlich die ihr

„anvertrauten Kinder und Jugendlichen jeweils neu in ihrer subjektiven Situation, mit ihren Voraussetzungen und Erfahrungen, Interessen, Schwierigkeiten und Nöten, im Zusammenhang ihrer Sozialisationskontexte und in den von den jungen Menschen gesetzten Bedeutungsakzenten zu verstehen versuchen, also hinsichtlich dessen, was die Jugendlichen als für sich selbst wichtig betrachten.“ (Klaffki 2002, S. 178)

Das Kennenlernen der (Lese-)Interessen ihrer Schüler*innen half der Lehrerin beim pädagogischen Verstehen, wodurch sich neue Möglichkeitsräume für die Erschließung von Sach- und Weltbezügen eröffneten. Die Lehrerin trug dazu bei, dass Melissa, die Schülerin, sich in der Schule sicher fühlte, was für Riley/Coate/Martinez (2018) eine Voraussetzung für förderliche Sozialisation und Subjektwerdung darstellt:

„‚Zugehörigkeit‘ ist dieses Gefühl des Irgendwo-Seins, wo man zuversichtlich sein kann, dazuzugehören und sich in der eigenen Identität sicher zu fühlen. […] Jede Schule hat Verantwortung für die Kinder und Jugendlichen, die ihre Tore betreten. Sie beeinflusst, wie die jungen Menschen die Welt verstehen. Schulen verändern sich ständig wie Kaleidoskope von Menschen, Ideen und Haltungen, die das Potenzial haben sich um gemeinsame Überzeugungen zusammenschließen und Absprachen zu treffen. In der heutigen Welt, in der neue Ideen genauso leicht auf Treibsand wie auf festem Boden gebaut werden, sind Schulen nicht nur wichtige Informationszentren, sondern auch eine der wenigen gemeinsamen gesellschaftlichen Institutionen, die einen Sinn der Zugehörigkeit oder des Ausschlusses schaffen können.“ (S. 3; Übers. M.S.)

Es sind die persönlichen Erfahrungen der Schüler*innen, die deren Bildungserfolg bestimmen, denn

„[e]chtes Lernen berührt den Kern unserer menschlichen Existenz. Lernen heißt, daß wir uns selbst neu erschaffen. Lernen heißt, daß wir neue Fähigkeiten erwerben, die uns vorher fremd waren. Lernen heißt, daß wir die Welt und unsere Beziehung zu ihr mit anderen Augen wahrnehmen. Lernen heißt, daß wir unsere kreative Kraft entfalten, unsere Fähigkeit, am lebendigen Schöpfungsprozeß teilzunehmen.“ (Senge 1996, S. 24)

Daher ist für eine lernseitige Orientierung die Lenkung der Aufmerksamkeit auf die entstehende Zukunft bedeutsam (Scharmer 2007). Die Öffnung des Lernens auf die entstehende Zukunft erfordert eine Offenheit, die nicht nur kognitiv wirksam wird, sondern eine ganzheitliche, damit auch leibliche Erfahrung ist. So kann nach Bachelard (1990, S. 33) auch ein kleines Ereignis im Leben eines Kindes ein besonderes Ereignis in der Welt dieses Kindes und dadurch ein „Weltereignis“ sein. Im Sinne eines responsiven Geschehens entspricht es „einem höchst fragilen Ereignis, nämlich dem Moment, in dem Sinn entsteht“ (Meyer-Drawe 2010, S. 7) und kann als menschliche Gesamtleistung bildenden Charakter haben. Daher ist Lernen auch ein sehr intimer und damit auch verletzlicher Vorgang, denn das, was man bisher kannte und konnte, trägt nicht mehr richtig, aber das Neue ist noch nicht stabil und gibt noch nicht wirklich Halt.

Pädagogisches Verstehen ist aus lernseitiger Haltung nicht auf das Verstehen eines spezifischen fachlichen Inhalts bezogen, sondern übergreift Unterricht, Schulleben und deren institutionelle Rahmenbedingungen. Aufgrund der vielseitigen Anforderungen in dieser komplexen Ausgangssituation gibt es für das pädagogische Handeln keine einfache Antwort im Sinne von richtig oder falsch, Bildungsprozesse aus der Perspektive einer unbekannten Zukunft zu modellieren. Ein Beispiel für diese lernseitige Haltung im Unterrichtsgeschehen schildert Henisch (2020) in seinem Nachruf anlässlich des Todes seines Religionslehrers:

„Seit damals, als er zum ersten Mal zur Tür unserer Schulklasse hereingekommen ist, eine Realschulklasse in Wien Favoriten. Der neue Religionslehrer, ein schmaler, junger Mann, der schon auf den ersten Blick anders wirkte als seine Vorgänger. Seine Vorgänger hatten uns nichts zu sagen gehabt. Wir hatten die Zeit, in der sie uns nichts sagten, genutzt, um unter der Bank Hausübungen für Fächer zu schreiben, die für wichtiger galten als Religion. Als Holl kam, wurde das anders. Er hatte uns etwas zu sagen. Obwohl, oder gerade weil er mehr Fragen hatte als Antworten. Über Gott und die Welt, über die ersten und die letzten Dinge. Es gelang ihm, die Lust am Denken zu wecken, auch und vor allem widersprüchlichen Denken. Und die Freude am Diskutieren. Als wir einmal damit angefangen hatten, wollten wir gar nicht mehr damit aufhören.“ (2020, S. 33)

Diese rückblickende Würdigung des Lehrers lässt jene wirkmächtigen Erfahrungen erkennen, die Lehrende im responsiven Geschehen mit den Lernenden machen, wenn sie über das gegenseitige Verstehen in Beziehung zu dem treten, was Sache ist. In einer lernseitigen Perspektive kann es einer Lehrperson eher gelingen, die Inhalte in der Begegnung mit den Lernenden responsiv zu gestalten, wenn die Aufmerksamkeit auf das Entstehende und nicht auf den angestrebten Zielpunkt gerichtet ist. Dies scheint der Kontrast zum Unterricht von Holls Vorgänger zu sein, die den Schüler*innen nichts sagten. Demgegenüber gelang es offensichtlich Lehrer Holl, bei seinen Schüler*innen in der Weltbegegnung nachhaltige Lernerfahrungen in der Auseinandersetzung mit ihren (Lern-)Inhalten in Gang zu setzen. Die für Henisch biografisch bedeutsame Erfahrung aus dem Religionsunterricht ist Zeugnis dafür, dass Menschen „durch Sinn- und Verstehensbedürfnis ausgelöste Erfahrungskrisen […] durchaus auch intellektuelles Vergnügen bereiten kann“, was Combe/Gebhard (2007, S. 8) in Frage stellen.

Konzentriert sich die Lehrperson hingegen auf das Gelingen des Lehrens, wird sie wenig über die Lernerfahrungen ihrer Schüler*innen verstehen und ihr unterrichtliches Handeln bleibt dem zugrundeliegenden Zweck curricularer Vorgaben verhaftet, was an Lennys Erfahrungen im Laufdiktat aufgezeigen. Der Junge wird von seiner Lehrerin nur als Schüler wahrgenommen, der die gestellte Aufgabe (noch) nicht erfüllt hat, sodass sie den dritten Schritt gemäß I-R-E-Muster, die Bewertung der Schülerleistung, nicht vollziehen kann. Daher fordert Klafki:

„Lehrer müssen sich bemühen, Kinder und Jugendliche als ganzheitliche (- d. h. aber keineswegs immer: als harmonische -) junge Menschen zu verstehen, die auch in der Schule nicht nur Schüler sind. Wer junge Menschen in der Schule nur als Schüler betrachtet, versteht sie auch als Schüler nicht!“ (2002, S. 178)

In beiden Erinnerungssequenzen wird die Bildung der nachhaltigen Erfahrungen darauf zurückgeführt, dass sich sowohl Erkurt als auch Henisch im schulischen Unterricht nicht über den trivialisierenden I-R-E-Dreischritt als Schüler*in, sondern sich als sie selbst und in der Beziehung zum und zu Anderen erfahren haben. Damit hat sich offensichtlich der Verständnishorizont, mit dem sie der Welt begegnen, verwandelt (Combe/Gebhard 2007, S. 12). Wird Unterricht als ein responsives Geschehen verstanden, erfolgt ganzheitliches Lernen im Sinne einer lernseitigen Orientierung für Lehrende und Lernende im Wechselspiel von Raum geben und Raum nehmen, um die Wirkmacht des Möglichen zur Entfaltung kommen zu lassen. Diese nachhaltige Wirkung zeigt sich in den von Erkurt und Henisch geschilderten Erfahrungen an die sie prägenden Lehrpersonen.

In der Umsetzung anspruchsvoller Zielbilder können pädagogische Entscheidungen „nie in völliger Sicherheit über die Wirkungen und Nebenwirkungen gefällt werden. Unterrichts- und Erziehungssituationen sind komplex und immer neu durch individuelle Besonderheiten, soziale Hintergründe und wechselseitige Erwartungen geprägt.“ (Zutavern 2003, S. 37) Demgemäß sind „autonome Handlungsspielräume, damit die Lehrerinnen und Lehrer flexibel auf ihre Ziele hinarbeiten können“ (ebd.) nötig. Wenn es darum geht, diese autonomen Handlungsspielräume zu erkennen, damit die Lehrenden flexibel auf ihre Ziele hinarbeiten können, gilt es, diese Momente zu erspüren, zu respektieren, ihnen Raum und Zeit zu geben und der Einzigartigkeit des persönlichen Augenblicks Rechnung zu tragen und den Unterricht responsiv auf diese persönlichen Lernerfahrungen auszurichten.

4. Erfahrungen wirken, aber wie!?

Die bisherigen Ausführungen haben aufgezeigt, wie prägend Schule im staatlichen Auftrag als Mediatorin zwischen Individuum und Gesellschaft wirkt (Fischer, 2015): Sie formt junge Menschen auf ihrem Lebensweg in die Gesellschaft, gestaltet damit im Spannungsfeld zwischen Reproduktion und Transformation aber auch direkt und indirekt zukünftige Gesellschaft derart mit, wie sie deren Entwicklung fördert, hemmt, lenkt, stärkt (vgl. Schratz 2019). Schulen spielen somit eine einflussreiche gesellschaftspolitische Rolle, indem sie entweder ausgrenzen, disziplinieren, Homogenität und Anpassung fördern oder aber Vielfalt leben, Raum für Wachstum geben und Umwege in der individuellen Entwicklung ermöglichen oder verhindern. Aufgrund ihres gesellschaftlichen Auftrags und ihres prägenden Einflusses stehen Schulen im öffentlichen Interesse und geraten somit auch in die politische Auseinandersetzung. Daher wundert nicht weiter, wenn Combe/Gebhard (2007) sich fragen: „Ist die Schule überhaupt in der Lage, die hierfür notwendigen subjektiven Resonanz- und Erfahrungsräume bereit zu stellen? Sind die schulischen Lernarrangements sensibel, mutig und phantasiereich genug?” (S. 8) Mit diesen Fragen wird in der Tat die Spannweite der Möglichkeiten und Grenzen der Schule als Mediatorin zwischen Reproduktion und Transformation aufgezeigt.

Zur Beantwortung dieser Fragen stelle ich beispielhaft die Erkenntnisse aus einem Projekttag an einem Wiener Gymnasium vor, der in Zusammenarbeit mit einem Theaterverein durchgeführt worden war. Dieser lädt Schüler*innen ein, Theaterstücke zu aktuellen Themen im Entstehungsprozess zu begleiten. Im gegenständlichen Fall hatten 26 Jugendliche in wochenlanger Vorbereitung einen Projekttag zum Thema Migration erleben geübt, um an unterschiedlichen Stationen die Probleme erfahrbar zu machen, die sich im Zusammenhang mit einer Flucht ergeben können. Am Tag der Durchführung betreuten die Jugendlichen die einzelnen Stationen. Hier ein Kurzbericht über den Ablauf des Projekttags:

„Als am 21. Jänner die Kinder der Schule am Rande des Cottageviertels beim Türkenschanzpark das Schulhaus betreten, beginnt kein gewöhnlicher Schultag. Der Stundenplan ist ausgesetzt. Im Eingangsbereich informieren sie ausgewählte Schüler über das anstehende Projekt. Die Direktorin ist ebenfalls zugegen. Rund 35 Lehrkräfte begleiten das Stationenspiel. Die Schulpsychologin ist die ganze Zeit vor Ort. Es soll um ‚ein Erfahrbarmachen von Problemen, die sich in Zusammenhang mit einer Flucht stellen können, um Empathie und Menschenrechte‘ gehen, schreiben später die Lehrervertreter. Die rund 400 Schüler werden in Gruppen zu je 20 Personen zusammengefasst – nicht gemäß dem Klassenverband, sondern durch Zufall. Sie sind nun im Land ‚Infinitum‘. An mehreren Stationen sollen sie in diesem fiktiven Staatsterritorium ankommen. Dafür müssen sie etwa den Nationaltanz lernen, sie müssen die Sprache in rudimentärem Umfang erlernen, sie müssen Fragen beantworten. An einer Station üben sie sich im ‚Nationalsport‘ Bottleflip: Flaschensalto. In einer anderen Station malen die Kinder ihre Konterfeis auf die ausgegebenen Pässe. Das Aufsichtspersonal hat sich UNHCR-Binden um die Oberarme gelegt. Wenn jemand während des Spiels aussteigen will, kann er in ein ‚Anhaltezentrum‘ gehen, so wird ein umgestalteter Klassenraum genannt. Schüler backen Waffeln dort. Es bricht die große Pause an als die Schüler sämtliche Stationen durchlaufen haben und sich in der Turnhalle sammeln. Zweieinhalb Stunden hat das Spiel gedauert. Ebensolange wird danach über das Erlebte reflektiert.“ (Konzett 2020, S. 15)

Der von den Schüler*innen vorbereitete Stationsbetrieb setzt den konventionellen I-R-E-Dreischritt in der Tiefenstruktur von Unterricht außer Kraft, denn projektförmige Verfahren überwinden den gewohnten Stundenplan und widersetzen sich den Anpassungsstrukturen institutionalisierten Lehrens und Lernens (Schratz 1996, S. 115). In der Konsequenz geht der gewählte Ansatz über das Unterbrechen der üblichen Routinen hinaus und setzt die Schüler*innen (mit Ausnahme der ersten Klassen [fünfter Jahrgang], die zeitgleich einen Kinobesuch absolvieren), einem unerwarteten Szenario aus, um sie leiblich erfahren zu lassen, was es heißt auf der Flucht zu sein. Die Außerkraftsetzung des Gewohnten stellt ein „Widerfahrnis“ (Waldenfels 2002, S. 15) dar, das in seiner Wucht krisenhaft erfahren werden kann. In der phänomenologisch orientierten Lernforschung

„sind deshalb ‚Krisen‘, in denen eine Situation durch eingespielte Routinen nicht mehr bewältigt werden kann, die entscheidenden Konstellationen, in denen Erfahrungen gemacht werden können. Erfahrung wird also in ihrer Grundgestalt als ein Geschehen gedacht, das mit einer in die Krise geratenen Praxis identisch ist. Diese Zuspitzung mag auf den ersten Blick befremdlich erscheinen, aber offenkundig wird damit ein aus dem alltäglichen Strom der Ereignisse heraustretendes, persönlich berührendes, die Routine durchbrechendes Moment und Geschehen hervorgehoben.“ (Combe/Gebhard 2007, S. 11)

Der Widerfahrnischarakter, der an den einzelnen Stationen durch das Inszenieren von Fluchterfahrungen geschaffen wurde, hat das I-R-E-Muster außerkraft gesetzt. Dies zeigt sich bereits daran, dass Schüler*innen selbst die Betreuung der Stationen und die Ausgestalung der zu bewältigenden Geschehnisse übernommen hatten. Aus lernseitiger Perspektive eröffnet sich durch das aus dem Alltagsgeschehen heraustretende, persönlich berührende, die Routine durchbrechende Moment und Geschehen der Möglichkeitsraum für jene wirkmächtigen Erfahrungen, deren Tiefe des Verstehens in der Beziehung zu dem, was Sache ist, liegt, und lenkt die Aufmerksamkeit auf die entstehende Zukunft (vgl. Scharmer 2009). Die Öffnung des Lernens auf die entstehende Zukunft erfordert eine Offenheit, die nicht nur kognitiv wirksam wird, sondern eine ganzheitliche, also leibliche Erfahrung ist. Das kann ein Augenblick sein wie der Aha-Moment, der den Eindruck eines spontanen Erkenntnisgewinns begleitet, aber auch ein mühsames Ringen, das zu einer Erkenntnis oder einem neuen Vermögen – im Sinne von Kompetenz – führt wie etwa in diesem Fall das – zumindest rudimentäre – Erlernen einer neuen Sprache.

Daher ist Lernen auch ein sehr intimer und damit auch verletzlicher Vorgang, denn das, was man bisher kannte und konnte, trägt nicht mehr richtig, aber das Neue ist noch nicht stabil, gibt noch nicht genügend Halt. Man merkt, dass man etwas nicht oder noch nicht kann, in anderen Worten: Aus einer unbewussten Inkompetenz wird eine bewusste Inkompetenz (vgl. Schratz 2017) im Sinne eines fremden Anspruchs, der sich darin zeigt, „dass uns etwas einfällt, auffällt, befällt, überfällt oder zufällt, und an diesem Geschehen bin ich nur im Dativ beteiligt: mir fällt etwas ein“ (Waldenfels 1997, S. 289) und dringt damit ins Bewusstsein. Das entstehende Bewusstwerden des Nichtwissens oder -könnens erfolgt durch etwas Anstößiges, ein sogenanntes Widerfahrnis (Meyer-Drawe 2008). Es kommt zu einer Störung bzw. Unterbrechung des routinierten Verhaltens. In der Anlage des Migrationsprojekts ging es den Organisatoren des Projekttags darum, das Wesen des Krisenhaften dessen, was Menschen auf der Flucht erleiden können, leiblich erfahrbar zu machen. Die Schüler*innen durchlaufen nicht eine didaktisch intendierte curriculare Vorgabe wie Lenny im Laufdiktat, sondern sie sind Irritationen ausgesetzt, die sie ergreifen (vgl. Krenn 2017). Gerade Phänomene des zeitverzögerten Aufgehens in einer Sache, des Zögerns, des Eingestehens von Inkompetenz und des Infragestellens von bereits Bekanntem führen dazu, bestehendes Wissen handelnd zu erweitern und neue Formen des Könnens zu erproben (vgl. Agostini/Schratz/Risse 2018, S. 67). Meyer-Drawe (2008), Waldenfels (2004) und Benner (2005) sprechen von Bildung als transformatorischem Prozess, in dem an einem Unbekannten etwas Bekanntes erfahren wird und Unbekanntes zum Bekannten wird. Diese transformatorische Qualität in Lernen und Bildung braucht Umgangsformen mit konstitutiven Irritationen und Negativität. „Bildende Wechselwirkungen zwischen den Menschen sowie zwischen Menschen und Welt“ sind, so Benner, „über negative Erfahrungen vermittelt und können ohne diese weder gelingen noch gedacht werden“ (ebd., S. 7).

Allerdings wurde der bildende Sinn des pädagogischen Konzepts der Negativität des Lernens nicht von allen verstanden oder geteilt. Denn nach einigen Tagen erfolgte ein kritisches Medienecho in der Boulevardpresse, in der berichtet wurde, Schüler*innen seien stundenlang eingesperrt und als „schikanierte Migranten“ missbraucht worden. Auch eine politische Partei schaltete sich ein und brandmarkte den „Mißbrauch von Kindern für ideologische Propaganda“. Nachdem damit auch eine (partei-)politische Debatte ausgelöst worden war, ließ das Bildungsministerium das Projekt mit sofortiger Wirkung und folgender Begründung einstellen: „Hier scheint eine Grenze überschritten worden zu sein. Schüler*innen zu verängstigen ist kein pädagogisches Konzept“ (Konzett 2020, S. 15).

An diesen Reaktionen wird einerseits deutlich, wie stark Schule als gesellschaftliche Sozialisationsinstanz dem (partei)politischen Kräftespiel ausgesetzt ist und am funktionierenden I-R-E-Muster gemessen wird; im Stationsbetrieb erfolgte nicht das Beantworten von Lernfragen, um die Beherrschung der vermittelten currricularen Inhalte bewerten zu können, sondern es ging um (Über-)Lebensfragen auf der Flucht im Erfahren der Ansprüche am eigenen Leib. Die dabei gemachten Erfahrungen wurden unter Anleitung in einer intensiven Auswertung mit allen Beteiligten und Betroffenen reflektiert. Die dadurch ausgelösten Debatten und die „Einstellung mit sofortiger Wirkung“ durch die Schulbehörde und damit zur oben gestellten Frage von Gebhard/Combe (2007, S. 7) zurück, ob der Anspruch, Lernen auf Erfahrung auszulegen und Schüler*innen – im Gegensatz zu Lernfragen – dem Widerfahrnischarakter von Lebensfragen auszusetzen, in der Schule überaupt eingeholt werden kann.

5. Ausblick

In diesem Beitrag wurde versucht, der Bedeutung von bildenden Erfahrungen im Hinblick auf das pädagogische Verstehen aus lernseitiger Perspektive gemäß Auftrag der Schule nachzugehen. Dabei wurde ersichtlich, dass in der Umsetzung ganzheitlicher Bildungsziele in den Lehrplänen ein Erosionsprozess stattfindet, der sich in der Tiefenstruktur als Dreischritt, über das Initiieren von Unterrichtsaktivitäten durch die Lehrenden zum Respondieren der Lernenden sowie der standardisierten Bewertung der Schülerleistungen äußert. Das gegenwärtige Bemühen zur methodischen Öffnung des Unterrichts hat zwar zu einer Verlagerung zu den Schüleraktivitäten geführt, nicht aber die Tiefenstruktur verändert, was die in einer Vignette verdichteten Erfahrungen eines Schülers beim Scheitern im Abarbeiten der Aufgaben eines innovativen Unterrichtsformats aufzeigen.

Die Nachhaltigkeit der bildenden Wechselwirkungen zwischen Menschen und ihren Welterfahrungen können allerdings oft erst im Rückblick auf die eigene Schulzeit (ein-)geschätzt werden. In der rückblickenden Erinnerung an Grundschule und Gymnasium werden die prägenden Erfahrungen pädagogischen Verstehens durch besondere Lehrpersonen im eigenen Unterricht betont. Diese erwarteten nicht richtige Antworten auf ihre Fragen, sondern waren ihren Schüler*innen unvoreingenommen begegnet und hatten sich bemüht, sie als junge Menschen ganzheitlich zu verstehen, d. h. als wer sie sich ihnen zeigten und nicht, wie diese sie sich als Schüler*innen gewünscht hätten. Damit haben sie diese Schule nicht nur in ihrer Qualifizierungsfunktion erfahren, sondern als wichtigen Ort der Subjektwerdung, an dem sie sich als sie selbst und in der Beziehung zum und zu Anderen erfahren konnten.

Das Beispiel eines schulischen Projekttags hat allerdings auch die Grenzen von Lernsettings aufgezeigt, in denen Schüler*innen über das Durchbrechen des Gewohnten die „Bruchlinien der Erfahrung“ (Waldenfels 2002) in ihrer Wirkung am eigenen Leib erfahren hatten. Die Negativität des Lernens, die über einzelne Stationen Momente des Fremdseins über Krisen leiblich erfahrbar gemacht wurde, hat nahegelegt, dass das Bewahrende sich im gesellschaftlichen Spannungsfeld zwischen Vergangenheit und Zukunft gegenüber dem Verändern sich in der Institution Schule offensichtlich stärker durchsetzt, was Gronemeyer (1996) veranlasste, die Schule als „Hure des Fortschritts“ zu bezeichnen, denn „das, was sie soll, darf sie nicht“ (S. 17).

Aufgrund des in diesem Beitrag aufgezeigten Spannungsfelds zwischen tiefenstrukturbedingter Engführung im didaktischen Dreischritt und dem Erfahrbarmachen von Lernen im transformatorischen Sinn stellt sich das Dilemma in der Qualifizierung von künftigen Lehrkräften, wenn die Erwartungen für effektive Unterrichtsführung in der Vermittlung und Aneignung des erforderlichen methodischen Inventars liegen. Denn „[w]ährend Störungen, Schwierigkeiten und andere Inadäquationen unpopulär sind, weil reibungslose, hochtourige Anpassung in einer stressfreien Atmosphäre das Ideal der Zeit ist, misst eine pädagogische Theorie des Lernens gerade der zeitraubenden Irritation eine erhebliche Bedeutung bei“ (Meyer-Drawe 2008, S. 15). Zahlreiche Module in den BA- und MA-Lehramtsstudiengängen werden vielfach ebenso von der Tiefenstruktur des I-R-E-Musters beherrscht, sodass künftige Lehrkräfte diese bereits in ihrer eigenen Schulzeit erfahren hatten und im Lehramtsstudium in ihrer Ausbildung wiederum als prägend erleben.

Diesem Dilemma versuche ich mit dem programmatischen Hinweis Kommunikation gelingt in den seltensten Fällen zu begegnen, um auf die Brüchigkeit von Lernerfahrungen hinzuweisen, womit ich nicht nur Studierende in Lehrveranstaltungen und Lehrpersonen in der Fortbildung irritiert, sondern auch Kolleg*innen im universitären Kontext genervt habe. Mit dieser irritierenden Intervention versuche ich auf ein essentielles Problem in Lehrerbildung und schulischem Unterricht hinweisen, das sich im curricularen Konstrukt der meisten Konzepte zur Didaktik und Methodik wiederfindet, nämlich über lehrseitige Maßnahmen wünschenswertes Schülerverhalten zu produzieren. Ich verwende den zitierten Hinweis, um das Vertrauen der Studierenden in eine Erzeugungsdidaktik (vgl. Arnold 2010) zu befragen. Dabei vertrete ich die Auffassung jener, die „im Lehren einer irritierenden Verwicklung der Menschen mit der Welt, ihrer Hingabe an sie Rechnung tragen und den Lernenden – aufgrund ihrer Bereitschaft zur Verunsicherung und ihres fundierten Fachwissens – helfen, ihre selbstgesetzten Grenzen zu überschreiten“ (Agostini 2016, S. 295). Nicht selten ist die erste Reaktion auf die beabsichtigte Irritation meist: Wie können wir dann überhaupt unterrichten, wenn Kommunikation so selten gelingen soll …? Als Antwort vertraue ich auf die Erfahrung des Pathischen im fremden Ausdruck, denn das, „worauf wir antworten, bleibt uns bis zu einem gewissen Grade fremd. Es bekundet sich als eine bestimmte Unruhe, die das Handeln umtreibt, als ein Anspruch, der nur im Antworten selbst laut wird.“ (Waldenfels 1999, S. 258)

Um nicht den Scheinklarheiten (vgl. Rumpf 1971) einer lehrseitigen Planungssicherheit Vorschub zu leisten, werden die Lehramtsstudierenden am Institut für Lehrer*nnenbildung und Schulforschung der Universität Innsbruck frühzeitig mit einer lernseitigen Perspektive konfrontiert, um den bildenden Charakter von Erfahrungen der Schüler*innen deutlich zu machen. Dazu ist es erforderlich, die Aufmerksamkeit auf das Entstehende und nicht auf den angestrebten Zielpunkt zu richten, um das Begehren nach Wissen (vgl. Rathgeb 2019), das Lernen (be-)greifbar macht, leiblich erfahrbar zu machen. Dazu sollen sich die Studierenden in der teilnehmenden Mit-Erfahrung der schulischen Erfahrungen einzelner Schüler*innen auseinandersetzen und so den Musterwechsel von einer lehrseitigen, auf den Lehrer bezogenen, hin zu einer lernseitigen, die Schüler*innen sowie ihre Relationen wahrnehmenden Orientierung vollziehen (siehe Schratz 2020).

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2. Methodologische Annäherungen an
Phänomene des Verstehens
Anders wahrnehmen und anderes verstehen am Beispiel der Vignettenforschung ‚Nah am Werk‘
Evi Agostini, Agnes Bube

Wie können Lerngegenstände und -situationen neu und anders wahrgenommen werden, um (Bildungs-)Prozesse in der Schule und im Museum anders zu verstehen? Geht es dabei – dem übergeordneten Thema in diesem Band nach – gleichermaßen darum, Erfahrungen zu verstehen wie auch ein (Nicht-)Verstehen zu erfahren, gilt es, sich den Phänomenen unserer alltäglichen und meist unbefragten Lebenswelt in all ihrer Vielschichtigkeit zuzuwenden. Nur in der bewussten Ausrichtung auf unterschiedliche Erfahrungs- und Verstehensmöglichkeiten kann ein differenziertes Verständnis für sich selbst, die Welt und andere gewonnen werden. Es bedarf einer ausgeprägten Sensibilität und Offenheit – gerade auch für das Fremde und Unbekannte, um neue Sinnhorizonte zu generieren und Grenzen des Verstehens überhaupt wahrzunehmen. Im Anspruch der gleichzeitigen Ermöglichung entsprechender Erfahrungen wie der Ausbildung einer solchen aufmerksamen Haltung und Wahrnehmungsfähigkeit liegt der Ursprung der Vignettenforschung ‚Nah am Werk‘.

1. Kunstvermittlung ‚Nah am Werk‘ und Vignettenforschung

Im Rahmen des gemeinsamen Forschungsprojekts „Am Phänomen orientiert: Kunstvermittlung ‚Nah am Werk‘ und Vignettenforschung. Potenziale der Forschungen über ästhetische Bildung im wahrnehmenden Zugang“ widmen wir uns der Zusammenführung des wahrnehmungsorientierten Kunstvermittlungskonzepts ‚Nah am Werk‘ (Bube) mit der phänomenologisch fundierten Vignettenforschung (Agostini). Sowohl in der Auseinandersetzung mit den Kunstwerken wie in der exemplarischen Verdichtung des (bildenden) Erfahrungsgeschehens in den Vignetten wird – ganz dem phänomenologischen Vorgehen folgend – „das, was sich zeigt, darauf zurückgeführt, wie es sich zeigt.“ (Waldenfels 1992, S. 15) Wesentlicher Schnittpunkt von ‚Nah am Werk‘ und der Vignettenforschung liegt entsprechend in der dezidierten Ausrichtung auf die sinnliche Wahrnehmung. Dabei steht ein Wahrnehmungsgeschehen im Fokus, wie es Eva Schürmann mit Bezug auf die griechischen Wurzeln der Aisthesis (αἴσθησις) treffend aus der Perspektive künstlerischen Forschens beschreibt:

„Eine aisthetisch akzentuierte Ästhetik lässt sich als eine Sphäre der Sichtbarmachung nicht allein von Sichtbarem, sondern mehr noch von Wahrnehmungsweisen des Sichtbaren qualifizieren, mithin als eine Sphäre der Wahrnehmung von Wahrnehmungen, der Brechung von Wahrnehmungskonventionen und der Suche nach alternativen Wahrnehmungsmöglichkeiten.“ (Schürmann 2015, S. 63)

Dies ist auch die Prämisse unserer Forschung, deren Aufmerksamkeit darüber hinaus jedoch nicht nur auf das Sichtbare gerichtet ist, sondern auf alle fünf Sinnesmodalitäten der Weltzuwendung. So finden wir uns vor in einer Welt, die wir hören, riechen, berühren, sehen und schmecken, sodass wir Erfahrungen machen, aus denen wir verändert hervorgehen. Dabei stehen vor allem die pathischen Strukturen sinnlicher Wahrnehmung im Mittelpunkt und somit jene Phänomene, die uns unerwartet treffen und damit unseren Erwartungen ins Gesicht schlagen. (Vgl. Husserl 1966, zit. nach Meyer-Drawe 2013, S. 18)

Die Arbeit mit Vignetten als auch die phänomenologische Auseinandersetzung mit Kunstwerken erfordern ein differenziertes Wahrnehmungsvermögen und eine Haltung der Achtsamkeit, wie sie diese gleichzeitig auch ausbilden. Im Rahmen der gemeinsamen Forschung wurden bisher zwei konkrete Erhebungsphasen der Vignettenforschung ‚Nah am Werk‘ mit je unterschiedlichem Fokus durchgeführt. Im November 2018 startete das Projekt im Sprengel Museum Hannover mit dem Einsatz von Vignetten als Forschungsinstrument, um besondere Erfahrungsmomente der Kunstvermittlung ‚Nah am Werk‘ in unterschiedlichen Situationen im Museum aufzugreifen. Hierbei lag die Aufmerksamkeit auf verschiedenen Weisen der persönlichen Annäherung und des Austauschs: auf körperlichen Begegnungen, Haltungen, kleinen Gesten, Blicken sowie einzelnen Szenen und Nebenschauplätzen in der vielfältigen Interaktion mit dem Kunstwerk und/oder der Gruppe. Im November 2019 wurde das Projekt im Albertina Museum in Wien fortgesetzt und insbesondere der Einsatz von Vignetten als Ausbildungsmedium beforscht. Dabei diente ‚Nah am Werk‘ als eigenspezifisches Setting für eine Differenzierung der Wahrnehmung und zur exemplarischen Einübung des Umgangs mit Vielfalt, Mehrperspektivität und Offenheit. Die Vergegenwärtigung und Reflexion eigener Erfahrungs- und Bildungsmomente mittels Vignetten aus der Auseinandersetzung mit Kunst vor Originalen im Museum bildete den Ausgangspunkt für die Befähigung zur Arbeit mit Vignetten in der Schule bzw. zur Entwicklung des Vermögens zur Wahrnehmung und Reflexion fruchtbarer Lernmomente von Schüler*innen.

2. Projektbeginn: Forschung im Sprengel Museum Hannover

Anliegen des Kunstvermittlungskonzeptes ‚Nah am Werk‘ (vgl. Bube 2017; 2018) ist es, Bildungsprozesse in Form eines responsiven Antwortgeschehens vor Werken und in Austausch mit anderen zu initiieren. Einzelwerke in ihren jeweiligen Form-Inhalt-Bezügen betrachtend, richtet sich der Fokus jeweils auf das spezifisch Wahrzunehmende.

Diesem Ansatz folgten auch die Studierenden im Seminar „Nah am Werk – Umgang mit Originalen in Bildungsprozessen“ im Wintersemester 2018/2019 im Sprengel Museum Hannover.¹² Vor selbst gewählten Werken hielten sie in einer ersten Phase zunächst einzeln ihre eigenen Wahrnehmungen, Assoziationen, Fragen und Gedanken, ausgehend von und rückgebunden an die jeweilige Struktur und Erscheinung der Werke, in Stichpunkten und/oder Skizzen fest. Dem „Doppelereignis von Pathos und Response“ (Waldenfels 2013, S. 47) entsprechend war insbesondere die Frage leitend, wovon die Aufmerksamkeit jeweils angezogen wird bzw. worauf sie sich bei den einzelnen Wahrnehmenden je richtet. In einer zweiten Phase wurden die individuellen Beobachtungen und Erfahrungen dann in der Gruppe gemeinsam diskutiert. Dabei ging es nicht darum, einen vorgefassten Sinn zu ermitteln, sondern allererst verschiedene mögliche Bedeutungsdimensionen zu entwickeln. Informationen zu künstlerischen Konzepten sowie zu Bedingungen und Kontexten der Entstehung flossen erst später ein, um eigene Wahrnehmungen nicht vorschnell zu verschließen. Damit wird ein Verstehen thematisch, das sich erst aus einer Fülle einzelner, unterschiedlicher Wahrnehmungen, Erfahrungen und Gedanken stiftet: „Kunst kann als Form und Erzeugerin eines zusammengesetzten ‚dichten Wissens‘ verstanden werden. Damit engagiert sie uns mit verschiedenen unserer Kompetenzen gleichzeitig, sie ergreift uns als ganze Menschen.“ (Schenker 2015, S. 106)

Wie lässt sich die Fülle und Vielschichtigkeit dessen, was uns auch im Museum – nah am Werk – derart als ‚ganze Menschen‘ ergreift für die Forschung fassen? Wie können die unterschiedlichen und persönlichen Erfahrungen in der Auseinandersetzung mit den Kunstwerken vergegenwärtigt werden? Wie kann das, was irritiert, berührt, sich nicht direkt zeigt oder klar äußert dennoch zur Sprache gebracht werden? Um gerade diese sinnlich-leiblichen Phänomene der Wahrnehmung aufzuzeigen, dient die Vignette als prädestiniertes Forschungsinstrument. Durch ihr Vermögen, einzelne Momente und Erfahrungen verdichtet zu vergegenwärtigen, ohne sie bereits zu interpretieren, wird sie eigens der notwendigen Perspektivität, dem Einlassen auf Offenheit und der Abkehr von vorgefassten Bedeutungen in ästhetischen Bildungsprozessen gerecht. Dem Anspruch von ‚Nah am Werk‘ folgend, Kunstwerke in ihrer wirkenden Sinnlichkeit wahrzunehmen, folgt zudem die Konsequenz, auch die von ihnen initiierten Erfahrungs- und Bildungsmomente nur sinnlich und ‚nah‘ an den Teilnehmenden zu fassen. Vignetten eignen sich hierfür in besonderer Weise, da diese ganz konkrete Momente sinnlicher Beteiligung widerzuspiegeln vermögen. (Vgl. Meyer-Drawe 2012) Auch vor dem Hintergrund der nicht restlos zu fassenden Mehrdeutigkeit der Kunst appellieren Vignetten so an die sinnlichen Wahrnehmungen und Gefühle der Lesenden und übersetzen einzelne Handlungen und Stimmungen – entgegen des Anspruchs einer Erklärung der Situation – vielsagend und ästhetisch prägnant in Sprache. (Vgl. Meyer-Drawe 2016)¹³

2. 1. Vignette und Vignetten-Lektüre zum Aufforderungscharakter von Ding, Welt und Anderen

Am 16. November 2018 war Evi Agostini im Seminar „Nah am Werk – Umgang mit Originalen in Bildungsprozessen“ zu Gast, um besondere Erfahrungsmomente im Sprengel Museum mittels Vignetten zu erheben. Hieraus entstanden neun unterschiedliche Vignetten, von denen eine im Folgenden exemplarisch aufgegriffen und reflektiert wird:

Beispielvignette: What Could Make Me Feel That Way A von Richard Deacon

„Jetzt gehen wir aber endlich wirklich weiter“, meint Frau Hennah¹⁴ resolut. Zwei junge Frauen tauschen vielsagende Blicke aus. Frau Hennah bedankt sich bei der Gruppe für die Beiträge. Die Studierenden erheben sich und bewegen sich mit ihren Klappstühlen gemächlich zum Werk von Richard Deacon „What Could Make Me Feel That Way A“ aus dem Jahr 1993 weiter. Die Studierendengruppe baut sich vor dem Werk, eine riesige Holzkonstruktion, auf. Einige Studierende beginnen damit, sich schnell, dann wieder langsamer um das walzenartige Objekt herumzubewegen. Im Gehen bücken sie sich, um sich anschließend wieder kerzengerade aufzurichten. Andere gehen in die Hocke. Wieder andere bleiben etwas entfernt stehen und taxieren das Werk aus sicherem Abstand. Einige treten ganz nahe an die Konstruktion heran und blicken zwischen die Holzstäbe hindurch. Je nach Perspektive, nach Nähe oder Ferne ergibt sich ein ganz anderes Bild von den in die Höhe gewundenen und in sich gedrehten und verschraubten Holzleisten. Nach und nach stellen die Anwesenden ihre Klappstühle auf und setzen sich hin. Nur ein Studierender, Jonas, bleibt seitlich zum Kunstwerk gedreht stehen, wobei er etwa der Hälfte der Gruppe den Rücken zuwendet. Kerzengerade steht er da, seine Notizen in seiner linken Hand haltend. Bewegungslos sieht er zuerst das Werk, dann die Gruppe an, beginnt anschließend angeregt zu erzählen wie er das Werk rezipiert hat, wobei seine Augen immer wieder suchend über seine Notizen wandern. Mehrmals zeigt er mit dem Finger auf das Werk. Über sein Gesicht huscht ein Lächeln. Ein Studierender ist an die Wand gelehnt, ruft seine WhatsApp-Nachrichten ab und steckt dann das Handy wieder weg. Einige andere machen sich Notizen. Jonas beendet seine Ausführungen und Frau Hennah bedankt sich. Sie schlägt vor: „Wir haben ganz viele Eindrücke jetzt schon, vielleicht gehen wir noch einmal woanders hin jetzt.“ Die Studierenden erheben sich von ihren Klappstühlen und formieren sich nochmals anders im Verhältnis zum Kunstwerk. Frau Hennah fasst zusammen und möchte dann Eindrücke von der Gruppe hören. Johanna hält die Hand auf und es sprudelt aus ihr heraus: „Meine erste Assoziation war, dass es einen Aufforderungscharakter hat.“ Schmunzelnd führt sie aus: „Ich würd irgendwie am liebsten da draufklettern oder da reinklettern und das nochmals von innen angucken, was halt leider nicht geht.“

Die ersten Sätze der Vignette lassen offen, wo genau die herausgegriffene Szene beginnt. Als am Geschehen Beteiligte wissen wir, dass hier gerade der intensive und mittlerweile längere Austausch vor einer Installation von Wolfgang Laib beendet ist. Nachdem noch engagierte Beiträge erste Vorstöße zum nächsten Werk zu wechseln verzögert haben, fordert die Lehrveranstaltungsleiterin die Gruppe nun auf, weiterzugehen. Die vielsagenden Blicke, die sich die zwei Studentinnen zuwerfen, zeigen, dass dies offenbar für sie schon höchste Zeit ist. Dennoch bewegen sich die Studierenden gemächlich zum Werk von Richard Deacon. Hat sich die anfangs noch etwas angespannte Atmosphäre entspannt? Zunächst war es nicht leicht, den Einstieg in die Diskussion zu finden, doch dann hat die Gruppe Vertrauen gefasst, ihre Assoziationen, Fragen und Gedanken freier zu äußern. Nun sind einige möglicherweise auch etwas erschöpft – oder vielleicht bereits gelangweilt?

Am neuen Ort angelangt hat das großformatige Werk von Richard Deacon jedoch offenbar gleich einen hohen Aufforderungscharakter. Die eigenspezifische Holzkonstruktion aus gebogenen und ineinander verschlungenen Streben und Bändern weckt in ihrer kraftvollen Dynamik die Aufmerksamkeit der Studierenden. Sie bewegen sich um die Holzkonstruktion herum, versuchen im Wechsel von Nah- und Fernbetrachtung die Arbeit von verschiedenen Perspektiven zu erfassen – treten in körperlichen Austausch mit ihr. Sie antworten leiblich auf das, was ihnen als Phänomen widerfährt. Zeigt sich hier eine „eigentümliche Verwicklung in eine Welt, auf die wir antworten, indem wir ihre Artikulationen aufnehmen“? (Meyer-Drawe 2008, S. 16) Der Ausdruck der Bewegungen der Studierenden zeugt von ihren unterschiedlichen, je individuellen Annäherungsweisen. Die Gruppe scheint lebendig und präsent bei der Sache. Die Studierenden bewegen sich mal schnell, mal langsam um das Werk herum, gehen gerade und gebückt, begeben sich in die Hocke oder treten ganz nahe an die Konstruktion heran und blicken durch die Holzstäbe. Andere bleiben entfernter stehen und taxieren die Arbeit aus sicherem Abstand. Ist ihnen das nicht einfach einzuordnende Werk in seiner sperrigen Gestalt vielleicht nicht ganz geheuer? Hier klingt eine gewisse Auslieferung an, die nicht ohne Rest in Beherrschung umgewandelt werden kann. (Vgl. ebd., S. 195) Es dauert ein wenig, bis alle sich ihrem eigenen Prozess gemäß nach und nach wieder zusammenfinden und auf ihre Klappstühle setzen.

Jonas, der Studierende, der sich dieses Werk für die individuelle Auseinandersetzung ausgewählt hat, bleibt stehen. Konzentriert steht er offenbar voll Erwartung kerzengerade zwischen Werk und Gruppe. Es scheint ihm wichtig, dicht am Werk zu bleiben und dieses gut sehen zu können, jedenfalls wendet er der Gruppe teils auch den Rücken zu. Vielleicht ist er, zunächst bewegungslos, auch eher auf sich und seine Erfahrungen fokussiert als auf die anderen. Möglicherweise ist er auch vor Aufregung etwas angespannt. Er berichtet angeregt von seinem eigenen Rezeptionsprozess. Über sein Gesicht huscht ein Lächeln. Deutet dies darauf hin, dass ihm seine Erfahrungen am Werk in der Mitteilung seiner Wahrnehmungen wieder präsent sind? „Erfahrung ist dabei vor allem die zur Sprache gebrachte Erfahrung; denn Sprache setzt den Artikulationsversuch des Vorsprachlichen fort.“ (Meyer-Drawe 2010, S. 13) Vielleicht zeigt sich auch eine Freude an der Auseinandersetzung mit dem Werkbeispiel, die er in diesem Moment verspürt. Zugleich könnte in seinem Lächeln auch ein Verlegenheitslächeln mitschwingen als Ausdruck einer gewissen Unsicherheit, die sich auch im suchenden Blick auf das schriftlich Fixierte wiederfindet. Ebenso deuten seine Mimik (Blick auf die Notizen) und Gestik (Fingerzeig auf das Werk) darauf, dass er sich mit Genauigkeit und Ernst seinen Ausführungen widmet. Im Kontrast dazu steht der Studierende, der davon offenbar unbeteiligt seine WhatsApp-Nachrichten abruft. Nicht alle sind gleichermaßen affiziert vom Geschehen, es gibt Nebenschauplätze wie ebenso aufmerksam Zuhörende, die sich Notizen machen. Macht diese Freiheit im Einlassen oder Nicht-Einlassen eine wirkliche Auseinandersetzung überhaupt erst möglich? Vielleicht hat der entspannt an die Wand gelehnte Studierende mit dem Handy auch gerade Fotos vom Werk verschickt? Er steckt das Gerät unaufgefordert wieder weg – ob und wie er sich (noch) einlässt, bleibt ungewiss.

Um für die weitere Diskussion noch einmal eine andere Perspektive auf das Werk zu gewinnen, fordert die Dozentin die Gruppe auf, den Standort zu wechseln. Nach kurzer Überleitung eröffnet sie das Gespräch. Johanna scheint schon darauf gewartet zu haben, jedenfalls meldet sie sich sogleich und ihre persönliche Erfahrung mit dem Werk sprudelt aus ihr heraus. Sie knüpft an ihre erste Begegnung mit dem Werk an, benennt den Aufforderungscharakter, den es für sie hat. Hier scheint eine Erfahrung mit dem Werk auf, in der sie „von der Welt überrascht und beschlagnahmt wird.“ (Vgl. ebd., S. 8) Ihr schnelles Aufzeigen deutet darauf, dass die anderen an ihrer Erfahrung teilhaben sollen, an dem, was ihr widerfahren ist. Das Werk hat auf sie offenkundig nachhaltiger gewirkt als die vorherigen Ausführungen des Studierenden. Möglicherweise war es für sie schwer auszuhalten, während diesen still auf ihrem Klapphocker zu sitzen. Spürbar vergegenwärtigt sich hier der stete „Appell“ (vgl. Waldenfels 2010, S. 118) des Werkes. Schmunzelnd bekennt Johanna, dass sie am liebsten in oder auf die Skulptur klettern würde, was aber leider nicht geht. Die am Schluss der Vignette vergegenwärtigte Situation und eingefangene Stimmung vermittelt ein Aufblitzen kindlicher Unbefangenheit und zugleich Enttäuschung über das Verbot des Berührens im Museum. Überschuss und Grenzen von Johannas Erfahrung werden deutlich. Wie nah kommt ‚Nah am Werk‘? Wir sind mitten im Thema.

Diese Vignette vergegenwärtigt bereits unterschiedliche Erfahrungen im Museum, die innerhalb des Konzepts ‚Nah am Werk‘ immer wieder auftreten. Fasziniert-Sein und die Vereinnahmung von Kunstwerken, Abgelenkt-Sein, Momente der sinnlichen, leiblich-körperlichen Begegnung, Rollenwechsel von Lehrenden und Lernenden, Präsentationen von Wahrnehmungen aus der individuellen Beschäftigung und der Beginn einer Diskussion in der Gruppe. Nur sehr selten gibt es Momente, in denen alle gleichermaßen affiziert und involviert sind. Immer wieder gibt es für die einzelnen Teilnehmenden herausstechende Erfahrungsmomente wie ebenso anstrengende Phasen, weil sie das gerade besprochene Werk nicht oder zu sehr interessiert und/oder weil sie den Ausführungen der anderen gerade nicht folgen können bzw. wollen. Die in der Vignette präsent werdenden Perspektiven werfen auch Fragen zum didaktischen Setting auf. Hätte der hier eigens deutlich gewordene, besondere Aufforderungscharakter des Werkes vielleicht gleich einen Austausch in der Gruppe erfordert? Hätte dies den offenbar mit Spannung auf seine Ausführungen wartenden Jonas enttäuscht? Wie können verschiedene Ansprüche aufgegriffen und ggf. gemeinsam verhandelt werden? Inwieweit soll sich die Lehrperson einbringen oder besser zurückhalten? Dieserart Fragen beschäftigen konstant. Auch diesbezüglich trägt der Anspruch, mit Aufmerksamkeit dem zu folgen, was sich zeigt, den Prozess. Dies gelingt nicht immer gleich und scheitert an ganz unterschiedlichen Faktoren. Stetig ist von allen Beteiligten ein Einlassen auf Offenheit gefordert, ein Bewegen abseits der präparierten Wege. (Vgl. Rumpf 2008, S. 29) Das ist kein leichtes Unterfangen. „Lehrende und Lernende, die sich dem Anspruch der ‚Sachen selbst‘ aussetzen, werden mitunter gemeinsam an ihre Grenze kommen.“ (Waldenfels 2010, S. 132)

Wie kein anderes Forschungsinstrument vermag die Vignette in der sinnlichen Vergegenwärtigung einzelner Momente des vielschichtigen und komplexen Geschehens so auch grundsätzliche hochschuldidaktische und allgemeinpädagogische Fragen anzustoßen und zu reflektieren. Um über das hinausgehen zu können, was einem bereits bewusst ist, braucht es neue Perspektiven. Die Vignette ermöglicht, diese einzunehmen bzw. die der anderen miterfahren (Baur/Peterlini 2016, S. 12) zu können.

Abb.1: Auseinandersetzung im Seminar „Nah am Werk – Umgang mit Originalen in Bildungsprozessen“ am 16. 11. 2018 vor dem Werk What Could Make Me Feel This Way A, 1993 (gebogenes und verschraubtes Holz, 286 x 560 x 483 cm) von Richard Deacon im Sprengel Museum Hannover. © Courtesy Richard Deacon. Fotos: Sünje Kaiser.

2. 2. Durch Kunst anders wahrnehmen und anderes verstehen

Auf eigene Weise ist ebenso auch die Kunst dazu prädestiniert, unsere Wahrnehmungsgewohnheiten zu durchbrechen und neue Perspektiven zu eröffnen. (Vgl. Bube 2017) Ihre Gegenstände sind vielfältig und mehrdeutig und fordern zu differenzierter Wahrnehmung heraus, indem sie diese gleichzeitig erfordern. Die konkreten sinnlichen Eindrücke, die von Werken ausgehen, sind different und mannigfaltig. Wir treffen auf Kunstgegenstände in unterschiedlichen Größen, verschiedenen Materialitäten, Formen, Farben, Gerüchen und Tönen. Die Begegnungen sind mal flüchtig oder zart, mal intensiv und/oder dicht, vielleicht auch dunkel, grell oder laut. Selten ist alles sofort und nur ‚mit einem Blick‘ zu erfassen. Es braucht ein genaues Hinsehen, Hinhören, (Vor-)Tasten, Einfühlen bzw. Ein- und Nachdenken, um die Fülle und Tragweite von Werken zu erfassen. Die intensive Wahrnehmungsarbeit kann dann mit Reflexionsimpulsen, Aha-Erlebnissen oder verblüffenden Umschlagmomenten belohnt werden. Dabei sind jedoch nicht eindeutige Erkenntnisse zu erwarten, sondern mehrperspektivische Denkanstöße und vielfältig zusammenwirkende Erfahrungen zu gewinnen. Exemplarisch verdeutlicht werden kann dies noch einmal an der Auseinandersetzung und Diskussion¹⁵ mit dem Werk What Could Make Me Feel That Way A von Richard Deacon (Abb. 1) im Sprengel Museum Hannover.

Der Studierende, der sich dieses Werk für die wahrnehmungsorientierte Betrachtung gewählt hat, betont, dass er lange gebraucht hat, um eine Seite zu finden, von der aus sein Rezeptionsprozess starten konnte. Er beschreibt seine Positionswechsel und immer wieder Änderungen der Blickrichtung. Er formuliert, die Skulptur habe keinen Anfang und kein Ende, die Teile seien ineinander verworren und dennoch gebe es klare Strukturen und einen klaren Aufbau. Insgesamt sei das gleichermaßen erdrückend wie leicht wirkende Werk durch Kontraste gekennzeichnet: durch Bewegung und Stillstand, Chaos und Ordnung, Rückschritt und Fortschritt. Das Spektrum der Assoziationen reicht von einem wagenähnlichen Gefährt bis hin zu nicht linear verlaufenden Gedankenprozessen.¹⁶ In der Diskussion in der Gruppe werden noch weitere unterschiedliche Erfahrungen und Sichtweisen geäußert. Im Unterschied zu der Teilnehmerin, für die das raumgreifende Werk vor allem Aufforderungscharakter hatte und spielerisch dazu animierte, darauf und darin zu klettern, vermittelt die Skulptur einem anderen Teilnehmer Aggressivität und Gewalt, nicht zuletzt durch das mit Schrauben in eine ungewöhnliche Form gezwungene Holz. Das Werk nicht klar fassen zu können, löst unter den Studierenden unangenehme Verunsicherung wie Befreiung aus. Deacons Werk sei nicht restlos zu bewältigen, habe keinen praktischen Nutzen. Welchen Nutzen hat es dann? Die gemeinsame Diskussion bringt vor allem Fragen hervor: Öffnet das Werk mit seiner konkret gegenwärtigen Einzigartigkeit einen bisher unbekannten Möglichkeitsraum? Führt es uns die Vielgestaltigkeit oder Relativität unseres Seins vor Augen? Wie ist das Werk geschaffen und reflektiert es darüber den Stellenwert handwerklichen Könnens sowie den traditionellen Kunstbegriff? Wie ist die kraftvolle organische Dynamik und scheinbare Fragilität des Gestalteten zwischen Experiment und technischer Konstruktion zu verorten? Ist das verschraubte Holz einfach nur schön anzuschauen? Warum und wodurch versetzt uns das Werk in nicht klar greifbare und je unterschiedliche Gefühlslagen?¹⁷ „What could make me feel that way?“ – fragt sich, so der Titel, auch der Künstler. Was das große ungewöhnliche Etwas bei uns genau auslöst und was es ist, was uns persönlich jeweils auf ‚diese Weise‘ fühlen lässt, bleibt letztlich ein Rätsel.

So entzieht sich das Werk von Richard Deacon – auch im Sinne Gottfried Gabriels – einer „klaren“, d. h. in der Tradition der rationalistischen Aufklärung, wiedererkennenden und begrifflichen Ein- und Zuordnung. (Vgl. Gabriel 2019, S. 19 f.) Erkenntnisleistung zeigt sich hier vielmehr im sinnlichen Gewahrwerden einer Bedeutungsfülle, „in der prägnanten Verworrenheit eine[s] gebündelten konnotativen Bedeutungsüberschuss[es] am Werk“. (Ebd., S. 21) Ein solcher Überschuss, auch als Unbestimmtheit zu fassen, ist nach Gabriel „nicht als logischer Mangel zu beklagen, sondern als ästhetischer Reichtum zu begrüßen“. (Ebd.). Mit seiner Differenzierung wie Anerkennung unterschiedlicher Erkenntnisformen, begründet er die Relevanz nicht-propositional bestimmter Erkenntnis durch Kunst und Literatur. (Vgl. Gabriel 2015) Folglich liegt die spezifische Erkenntnisleistung der Auseinandersetzung mit Kunst gerade auch im nicht restlos Verstehen-Können sowie im Gewinn eines Verständnisses für eben solche Phänomene und Prozesse unserer Lebenswelten, die sich eindeutigen Bestimmungen entziehen.

Entsprechend kommt der Auseinandersetzung mit Kunst ‚Nah am Werk‘ neben der Wahrnehmungssensibilisierung auch die Dimension der Aufmerksamkeitslenkung auf nicht-propositionale Formen des Erkennens zu. Auch darin liegt die Modellfunktion des Konzepts für die Arbeit mit Vignetten begründet, die sich explizit dem Reichtum und unterschiedlichen Facetten des Lernens widmen und in ihren Narrationen vergegenwärtigen, was sich propositional nicht einholen lässt. (Vgl. Meyer-Drawe in diesem Band, S. 25). Käte Meyer Drawe führt in ihrem Beitrag in diesem Band aus, dass wir „im Alltäglichen dazu [neigen], unsere Sicht der Dinge normativ zu verallgemeinern. Dadurch geraten wir in die Gefahr, blind zu werden für die Abweichungen“. (Meyer-Drawe in diesem Band, S. 20) Gerade in den Bereichen, in denen wir vermeinen, uns besonders gut auszukennen, gilt es wieder neue Perspektiven zu gewinnen. Hierzu ist eine Schärfung der Aufmerksamkeit unerlässlich, denn „je besser man seine Sache kennt, desto subtiler macht sie sich gegen einen bemerkbar“. (Rheinberger 2013, S. 146 f.) Indem die Kunst Gewohntes verfremdet, Ungewöhnliches verwirklicht oder Vertrautes anders als gewohnt vergegenwärtigt, ermöglicht sie neue Wahrnehmungs- und Denkräume. Dieses besondere Erfahrungspotenzial an Kunstwerken kann – so ein Ergebnis aus der ersten Zusammenführung unserer Forschungsansätze im Projekt – auch als Anstoß dienen, in pädagogischen Situationen die Aufmerksamkeit situationssensibel auf das zu richten, was sich zeigt: „die Choreografie der Blicke, die unreflektierten Berührungen, das Spiel der Hände, der Umgang mit den Dingen, Kontaktaufnahmen und -verweigerungen, Tonlagen, Stimmungen“. (Meyer-Drawe, ebd.)