Kitabı oku: «Geschichte des Fremdsprachenstudiums in der Romania»

Name: Geschichte des Fremdsprachenstudiums in der Romania
ISBN: 9783823302261

Yazı tipi:

Lidia Becker

Geschichte des Fremdsprachenstudiums in der Romania

Romanistisches Kolloquium XXXI

Narr Francke Attempto Verlag Tübingen

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Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen

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ISBN 978-3-8233-8251-5 (Print)

ISBN 978-3-8233-0226-1 (ePub)

Inhalt

Vorwort: Geschichte des Fremdsprachenstudiums in der Romania

Geschichte der frühen Französisch-„Lehrwerke“ in Spanien1 Einleitung2 Lehrmethoden des 16., 17. und 18. Jahrhunderts3 Didaktisch-methodische Ansätze in den frühen in Spanien publizierten Französisch-Grammatiken3.1 Das 16. Jahrhundert: Sotomayors praktische Grammatik3.2 Das 17. Jahrhundert: Erste Französisch-Grammatiken nach traditionellem Vorbild3.3 Das 18. Jahrhundert: Über die Transformation der Französisch-Grammatiken in Französisch-„Lehrwerke“4 Versuch einer Kategorisierung4.1 Zwischen Grammatikregeln und praktischer Anwendung: Die eklektische Methode4.2 Die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts als konstitutives Moment für die Entwicklung hin zum Französisch-„Lehrwerk“5 Zusammenfassung und Ausblick6 Bibliographie6.1 Primärliteratur6.2 Sekundärliteratur

El estudio universitario del Alemán como Lengua Extranjera en España: perspectiva histórica y análisis de planes de estudios1 Introducción: el alemán en el sistema educativo español y su estudio2 Desarrollo institucional de los estudios de alemán en el sistema universitario español2.1 El alemán en la universidad española antes del nacimiento de la germanística española2.2 Nacimiento y primeros pasos de la germanística española2.4 La germanística española desde los 1990 hasta el EEES2.5 La germanística española desde las reformas del EEES2.6 Formación oficial de profesorado del alemán como lengua extranjera3 Análisis de planes de estudio en perspectiva histórica4 ConclusionesBibliografíaBase legislativa citada (por orden cronológico)

„Por esto dicen que más ven cuatro ojos que dos“: Valdés’ Diálogo de la lengua (1535) aus der Perspektive moderner Ansätze der Fremdsprachendidaktik verwandter Sprachen1 Einleitung2 Kontrastive Ansätze in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik3 Kontrastive Perspektiven in Werken zum Spanischen im Italien des 16. Jahrhunderts4 Valdés’ Diálogo de la lengua im Licht von Konzepten der modernen Fremdsprachendidaktik4.1 Ausrichtung an Adressatengruppen4.2 Darstellung von Merkmalen der spanischen Sprache, Konvergenzen und Divergenzen gegenüber anderen Sprachen4.3 Erklärung und Bewertung von Konvergenzen und Divergenzen5 Zur Aktualität des Diálogo de la lengua5.1 Sprachkonzeption und didaktische Konzepte5.2 Perpektiven für die aktuelle Hochschuldidaktik in der Romanistik?6 Schlussbemerkungen7 LiteraturangabenTextausgabenWeitere Literatur

Französisch für Mädchen 1587: La Guirlande des jeunes filles von Gabriel Meurier Bibliographie

Geschichte des Fremdsprachenunterrichts und der Fremdsprachenforschung in der Romania – eine Annäherung am Beispiel Italiens1 Einleitung1.1 Fragestellung1.2 Forschungsstand1.3 Zielsetzung und methodische Vorbemerkung2 Geschichte des Fremdsprachenunterrichts und der Fremdsprachenforschung in Italien2.1 Vorgeschichte – Anfänge des Fremdsprachenunterrichts in Italien: Latein, Griechisch, Hebräisch und das Toskanische2.2 Bildung und Fremdsprachenunterricht seit der Aufklärung: Französisch2.3 Fremdsprachenunterricht im Königreich Italien ab dem 19. Jahrhundert: Französisch, Latein, Griechisch, Deutsch, Englisch – und Italienisch2.4 Fremdsprachenunterricht in Zeiten des Faschismus: Vor allem Latein – und Abschaffung der modernen Fremdsprachen2.5 Fremdsprachenunterricht in den 1950er und 1960er Jahren: Weniger Latein, mehr moderne Fremdsprachen – auch Deutsch und Spanisch2.6 Von den 1960er zu den 1970er Jahren: Die „rivoluzione glottodidattica“ unter den Vorzeichen von Soziolinguistik und Pragmatik2.7 Institutionelle und epistemologische Konstituierung einer italienischen Fremdsprachendidaktik2.8 Ein europäisches Spezifikum in der Fremdsprachenlehrerbildung: der Progetto Speciale Lingue Straniere (1979)2.9 Entwicklungen des Fremdsprachenunterrichts und der Fremdsprachenlehrerbildung seit den 1980er Jahren2.10 Jüngere Ausdifferenzierungen der Fremdsprachenforschung in Italien3 Schlussfolgerung und PerspektivenBibliographie

Verso una storia dell'insegnamento dell'italiano L2: maestri di lingua, materiali didattici, istituzioni1 Premessa2 Elementi di sfondo per una storia dell'insegnamento dell'italiano L23 Le scelte istituzionali3.1 L'istituzione della prima cattedra di italiano e la questione della lingua3.2 La prima cattedra rivolta agli stranieri3.3 Il rapporto lingua – cultura negli stereotipi3.4 La proposta linguistico-educativa fra le ragioni della norma e dell’uso4 I maestri di lingua mediatori fra norma e uso5 Le motivazioni allo studio dell’italiano nei manuali di italiano per stranieri nei secoli XVII e XVIII6 I dialoghi7 ConclusioniBibliografia

Fremde Sprachen/Fremdsprachen und die Romanistik des 19. Jahrhunderts 1 Romanistik ohne Fremdsprachenstudium? Zu den Anfängen einer universitären Disziplin 2 Philologie(n), Wissenschaft und Wissenschaftlichkeit 3 Identität und Alterität: Philologie(n) und fremde Sprachen 4 Friedrich Diez, die wissenschaftliche Romanistik und die Tochtersprachendebatte 5 Die Neueren Philologien und der neue Fremdsprachenunterricht Bibliographie

Die Romanische Philologie und die Herausbildung des Neuphilologen als neuer Typus des Fremdsprachenlehrers im 19. Jahrhundert in Deutschland 1 Einleitung 2 Ideologeme des Französischunterrichts 3 Die Institutionalisierung der Französischlehrerausbildung 4 Der Neuphilologe als neuer Typus des Fremdsprachenlehrers 5 Vom neuen Selbst-Bewusstsein: Ein Fazit 6 Literatur

Zurück zu den Anfängen?1 Bildung versus Ausbildung – der historische Kontext einer aktuellen Grundsatzdebatte2 Die Herausbildung eines neuen Bildungsideals für die modernen Fremdsprachen3 Die Streitpunkte: Die Rolle der Lektüre und der Grammatikvermittlung3.1 Die Texte3.2. Grammatikunterricht und -vermittlung4 Die alten Debatten im neuen Licht? Zur aktuellen Methodendebatte aus linguistischer Sicht5 Fazit: Noch immer kein Goldstandard – aber ein beginnender DialogBibliographie

Die didaktische Konzeption deutschsprachiger Italienischlehrwerke von 1924 bis zur Gegenwart1 Einleitung2 Das Korpus3 Ergebnisdiskussion3.1 Die “Kleine italienische Sprachlehre” (1924)3.2 Exkurs: „In Italia“ (1941)3.3 Modernes Italienisch (1955)3.4 „Langenscheidts Praktisches Lehrbuch Italienisch“ (1968)3.5 „Buongiorno!“ (1986)3.6 „Nuovo contatto C1“ (2014)4 Zusammenfassung und Ausblick5 Bibliographie5.1 Analysierte Lehrwerke5.2 Sekundärliteratur

Les mots voyagent autant que les hommes ‒ Potentiale der Mehrsprachigkeitsdidaktik in dia- und synchroner Perspektive1 Einleitung2 Gebrauchsgrammatiken, Konversationswörterbücher und Glossare3 Zwischenfazit4 Aktuelle methodische Vorgehensweisen5 Zusammenfassung und Ausblick6 Literatur6.1 Gebrauchsgrammatiken & Wörterbücher (in chronologischer Reihenfolge)6.2 Fachliteratur6.3 Webliographie

Vorwort: Geschichte des Fremdsprachenstudiums in der Romania

Facettenreich und vielschichtig ist die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts in allen Alters- und Ausbildungsstufen. Die Romania stellt dabei ein besonders reizvolles Untersuchungsfeld dar. Zu nennen ist hier beispielsweise die allmähliche Umgestaltung des Fächerkanons, vom Rückgang der klassischen Sprachen, vor allem des Griechischen und des Lateins, bis hin zur zunehmenden Auffächerung des Spektrums der modernen Fremdsprachen und zur Kombination des Fremdsprachenstudiums mit nicht-philologischen Studienfächern. Man denke auch an das Spannungsverhältnis zwischen Sprache und Literatur, an das persönliche Profil und die Tätigkeitsbereiche der Lehrpersonen sowie an das Studium der modernen Fremdsprachen im europäischen Vergleich. Im Mittelpunkt des vorliegenden Bandes, der die Beiträge des XXXI. Romanistischen Kolloquiums vereint, das im Jahr 2016 an der Universität Mannheim stattgefunden hat, stehen Einzelaspekte der Entwicklung des Fremdsprachenstudiums in der Romania. Ergänzend wird dabei ferner auch dem Studium der romanischen Sprachen im deutschsprachigen Raum Beachtung geschenkt.

Die ersten drei Beiträge des Bandes beziehen sich auf Spanien. Im Zentrum des Aufsatzes von Lukas Eibensteiner stehen Grundzüge der Entwicklung des Fremdsprachenstudiums in Spanien mit besonderer Berücksichtigung von Nebrijas Gramática castellana und von Wilhelm Viëtors Pamphlet Der Sprachunterricht muss umkehren! Nach einem allgemeinen Überblick über die Institutionen, in denen Fremdsprachen gelehrt wurden, wird das Studium bzw. das Lernen des Französischen näher beleuchtet. Dabei finden Grammatiken, Wörterbücher, Konversationslehrbücher und verwandte Textsorten Beachtung, die bis ins 19. Jahrhundert für die Vermittlung der französischen Sprache verwendet wurden.

Die Entwicklung des Studiums von Deutsch als Fremdsprache in spanischen Hochschulen von den Anfängen bis heute ist Gegenstand des Beitrags von Raúl Sánchez Prieto. Auf der Grundlage von gesellschaftspolitischen und sozialpädagogischen Aspekten unterscheidet er dabei fünf Phasen. Die erste Phase umfasst die Jahre vor der Gründung der spanischen Germanistik im Jahre 1952, in denen dem Deutschen an den spanischen Universitäten kaum Beachtung geschenkt wurde. Die zweite Phase (1952-1973) ist durch die Gründung und Konsolidierung der Germanistik an den Universitäten von Salamanca, Madrid sowie später in Barcelona gekennzeichnet. Der Zeitraum, der sich vom Erscheinen der Studienpläne im Jahr 1973 bis zur Anpassung des Hochschulreformgesetzes an die Studienpläne im Jahr 1993 erstreckt, macht die dritte Phase aus, die durch die Steigerung der Anzahl der Germanistik-Studierenden sowie der Universitäten, an denen man Germanistik studieren konnte, gekennzeichnet ist. Die vierte Phase (1993-2010) wird von der Krise des Faches geprägt. Die fünfte Phase (seit 2010) wird durch die Neuorganisation der Germanistik an den meisten spanischen Universitäten charakterisiert.

Der Beitrag von Esme Winter-Froemel setzt sich zum Ziel, Juan de Valdés’ Diálogo de la lengua (1535) im Hinblick auf die Perspektiven zu betrachten, die auf das Erlernen verwandter Sprachen – konkret des Spanischen und Italienischen – eingenommen werden. Ergänzend werden weitere Autoren, insbesondere Antonio de Nebrija, herangezogen. Es wird gezeigt, dass der Diálogo, auch wenn er wirkungsgeschichtlich und von seiner Zielsetzung her nicht im Sinne einer Grundlegung kontrastiver fremdsprachendidaktischer Ansätze verstanden werden kann, dennoch Impulse für die Diskussion auf diesem Gebiet geben kann. Untersucht wird ferner, wie die Vergleiche zwischen den Sprachen motiviert und im Text realisiert werden und wie Konvergenzen und Divergenzen zwischen den Sprachen im Hinblick auf den Fremdsprachenerwerb zu bewerten sind. Ausgehend davon wird eine Brücke zu aktuellen fremdsprachendidaktischen Ansätzen geschlagen, die nach einer Phase der dezidierten Zurückweisung kontrastiver Perspektiven nun gezielt wieder Kenntnisse in der Muttersprache der Lernenden sowie ggf. weiterer erlernter Fremdsprachen einbeziehen. Abschließend wird erörtert, inwiefern sich aus den untersuchten Werken des 16. Jahrhunderts hilfreiche Perspektiven für das Studium der Romanistik im deutschsprachigen Raum in der heutigen Zeit ergeben können.

Das 16. Jahrhundert ist in Europa eine erste Blütezeit der Sprachlehrbücher aller Art. Besonders dort, wo Französisch, Niederländisch und Deutsch aufeinandertrafen, gab es ein großes Interesse an solchen Sprachlehrwerken. Eine große Produktion von Lehrwerken war auch in Antwerpen zu verzeichnen, einer damals zweisprachigen Stadt, in der die Weltsprache Französisch ein höheres Prestige als das regionale Flämische genoss und eine Bedingung für den sozialen Aufstieg darstellte. Im Mittelpunkt des Beitrags von Johannes Kramer steht das 1597 in Antwerpen entstandene und publizierte dialogische Lehrbuch des Französischen für Mädchen, La guirlande des ieunes filles, en françois & flamen, mit dem niederländischen Untertitel Het Cransken der jonghe Dochters / in Fransoys ende Duytsch von Gabriel Meurier. Im Werk wird der Schulalltag einer aus 48 jeunes filles an der Schwelle zum Erwachsenenalter bestehenden Gruppe dargestellt.

Es folgen zwei Beiträge mit Bezug zu Italien. Der erste stammt von Daniel Reimann und versteht sich als eine Sondierung zur Geschichte des Fremdsprachenunterrichts und der Fremdsprachenforschung in der Romania aus deutschsprachiger Perspektive. Einleitend wird der Forschungsstand zur Geschichte des Fremdsprachenunterrichts und der Fremdsprachendidaktik in der Romania aus allgemeiner Perspektive betrachtet, wobei eine systematische Einteilung des Forschungsstands im deutschsprachigen Raum, in der Romania außerhalb Italiens und in Italien vorgenommen wird. Es folgen methodische Überlegungen sowie ein Überblick über die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts und der Fremdsprachendidaktik in Italien von den Anfängen bis zur Gegenwart. Abschließend werden Forschungsperspektiven und -desiderata aufgezeigt.

Massimo Vedovelli stellt drei zentrale Themen aus der Geschichte der Vermittlung des Italienischen als Fremdsprache in den Mittelpunkt seines Beitrags. Dabei geht es um die Personen und das Handeln der Sprachlehrer, denen vielfach innovative Vorschläge zu verdanken waren, sowie die Distanz zwischen dem in den Lehrmaterialien des 17. und 18. Jahrhunderts dargestellten gesprochenen Italienischen und seinem tatsächlichen Sprachgebrauch auf der Halbinsel. Abschließend wird die Rolle thematisiert, die die Einrichtung des ersten Lehrstuhls für Italienisch an einer Universität der Halbinsel spielte, die 1588 in Siena stattfand und als ein Akt institutioneller Sprachpolitik des Italienischen für Ausländer zu verstehen ist. Der Autor illustriert seine Ausführungen anhand einiger Beispiele aus Lehrwerken des 17. und 18. Jahrhunderts.

Die weiteren Beiträge des Sammelbandes sind auf das Studium der romanischen Sprachen im deutschsprachigen Raum fokussiert.

Nicht alle Facetten der Vorgeschichte der Romanistik entsprechen dem heroischen Bild, das man gerne mit der Entstehung neuer wissenschaftlicher Disziplinen verknüpft. Der Unterricht in romanischen Sprachen hatte bereits vor dem 19. Jahrhundert eine längere Tradition an den deutschen Universitäten, allerdings im extracurricularen Bereich. Die Gründungsphase der Romanistik, die Zeit, in der Friedrich Diez auch die lateinisch-romanische Sprachgeschichte als Gegenstand sprachwissenschaftlicher Forschung etablierte, scheint dagegen wenig bis kein Interesse an den romanischen Sprachen als Kommunikationsinstrumenten im internationalen Austausch gehabt zu haben. Dennoch ist der Gedanke der ‚Fremdheit‘ der romanischen Sprachen in der sprachwissenschaftlichen Diskussion dieser Jahrzehnte präsent. Er fügt sich ein in ein nur unscharf abgegrenztes Alteritätsparadigma, das die kulturelle und sprachliche Vielfalt zum Forschungsgegenstand der sich neu formierenden Philologien macht. Maria Selig geht in ihrem Beitrag dem Gedanken nach, welche Rolle den romanischen Sprachen in diesen Diskussionen um die zeitlich und räumlich begründete Alterität zukommt. Sie folgt der Hypothese, dass gerade der Bezug auf die romanischsprachigen Kulturen die Spannung zwischen einer genealogisch-identitären und einer räumlich-differentiellen Lesart des Alteritätsgedankens sichtbar werden lässt, eine Spannung, die auch heute noch in den didaktischen Diskussionen um den Fremdsprachenunterricht spürbar bleibt.

Gegenstand des Beitrags von Alexander M. Teixeira Kalkhoff ist der Prozess der Institutionalisierung des Fachs Romanische Philologie an den deutschen Universitäten, der etwa zwischen 1820 und 1890 stattfand. Dabei haben funktionelle Bezüge zur Französischlehrerausbildung für die höheren Bürgerschulen eine entscheidende Rolle gespielt. Insofern besteht ein Zusammenhang zwischen der Bildungssymbolik des schulischen Französischunterrichts, dem universitären Ausbildungskanon und dem Selbstverständnis des sich neu herausbildenden Berufsstandes des Neuphilologen. Die auch historisch offenkundige Inkompatibilität zwischen universitärer Ausbildung und schulischem Französischunterricht wird im Geschichtsnarrativ eines sich herausbildenden neuphilologischen Selbstverständnisses aufgelöst.

Johanna Wolf unternimmt in ihrem Beitrag eine Revision der tradierten Diskurse im Lichte neuerer Erkenntnisse aus der (Fremd)Spracherwerbsforschung, die ab Mitte des 19. Jahrhunderts innerhalb der Fremdsprachendidaktik z.B. mit Blick auf den Stellenwert der Lektüre und die Methodik des Grammatikunterrichts entstanden sind. Durch eine kritische Analyse des Ist-Zustandes werden Potenziale aufgezeigt, die zu einer Verbesserung der Lehr-/Lernformate im Fremdsprachenunterricht der romanischen Sprachen führen können. Zudem wird für einen neu geführten Dialog zwischen Fremdsprachenerwerbs- und Fremdsprachenunterrichtsforschung plädiert, damit Forschungsergebnisse besser rezipiert werden und die Bedürfnisse der schulischen Unterrichtsrealität stärkere Beachtung finden.

Paradigmenwechsel bei den didaktischen Ansätzen spiegeln sich in den Lehrwerken wider. Im Beitrag von Nadine Rentel werden sechs ausgewählte Italienisch-Lehrwerke aus dem Zeitraum von 1924 bis 2014, die sich überwiegend an deutschsprachige Lernende richten, hinsichtlich ihrer Konzeption und ihres Aufbaus miteinander verglichen. Im Zentrum der Analyse stehen dabei jeweils die Vorworte, die erste Lektion sowie die Klappentexte.

Methodische Konzepte zur Ausbildung mehrsprachiger Lernender lassen sich in Europa über Jahrhunderte hinweg ausmachen. Struktur und Motivation der Zielgruppen variieren in diachroner Perspektive, die spezifischen, gewissermaßen handwerklichen methodischen Vorgehensweisen weisen jedoch markante Ähnlichkeiten und Berührungspunkte auf. Der Beitrag von Sylvia Thiele, der den Band abschließt, beleuchtet diese Perspektive näher, wobei die sprachvernetzende Unterrichtsmethodik den roten Faden darstellt. Ferner wird auf Fremdsprachenlernende der Gegenwart Bezug genommen, die migrationsbedingt mehrsprachig sind.

Die Herausgeberinnen und Herausgeber danken den Beiträgerinnen und Beiträgern des Bandes, Frau Kathrin Heyng vom Narr Verlag für die Betreuung dieser Publikation sowie Clara Comas Valls und Imane Sghiouar für ihren Einsatz bei der Druckvorbereitung der Beiträge.

Lidia Becker

Julia Kuhn

Christina Ossenkop

Anja Overbeck

Claudia Polzin-Haumann

Elton Prifti

Geschichte der frühen Französisch-„Lehrwerke“ in Spanien

Eine Analyse des 16., 17. und 18. Jahrhunderts

Lukas Eibensteiner (Mannheim)

1 Einleitung

Die Frage nach der richtigen Methode stellt sich seit den Anfangsstunden des Unterrichts der modernen Fremdsprachen im 16. Jahrhundert. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts kommt es zu einem Höhepunkt dieser Debatte, was sich beispielsweise anhand der reformpädagogischen Bewegung, der Gründung der Berlitz-Schulen oder des Pamphlets von Wilhelm Viëtor äußert. Diese drei Aspekte haben allesamt eines gemeinsam: Sie wenden sich gegen die neuhumanistische Abwertung des Anwendbaren bzw. die damals vorherrschende Grammatik-Übersetzungsmethode (Decke-Cornill/Küster 2014, 65). Die Diskussion wird im 20. Jahrhundert fortgeführt, bis man gegen Ende des letzten Jahrhunderts zu der Einsicht gekommen ist, dass es nicht eine, sondern eine Vielzahl an richtigen Methoden gibt (Decke-Cornill/Küster 2014, 78), weshalb man die aktuelle fremdsprachendidaktische Diskussion als eine „post-Methoden-Ära“ (Brown 2007, 40) charakterisieren könnte. Im vorliegenden Beitrag soll allerdings nicht die Intensivierung der didaktisch-methodischen Diskussion ab der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts betrachtet werden. Es wird vielmehr ein Einblick in die Anfänge dieser Entwicklung im 16., 17. und 18. Jahrhundert gegeben.

Nach einem allgemeinen Überblick über die Lehrmethoden jener Zeit werden die in Spanien publizierten Französisch-Grammatiken im Hinblick auf folgende Fragestellungen analysiert: Welche didaktisch-methodischen Überlegungen liegen den Französisch-Grammatiken zugrunde? Inwiefern werden diese explizit geäußert? Kann eine systematische Entwicklung zwischen dem 16. und 18. Jahrhundert festgestellt werden? Zur Beantwortung dieser Fragen werden sieben Französisch-Grammatiken exemplarisch ausgewählt und im Hinblick auf didaktisch-methodische Aspekte analysiert, wobei ein besonderes Augenmerk auf den Titelblättern, den Inhaltsverzeichnissen und den Vorworten der Werke liegt. Die ersten beiden Punkte geben einen allgemeinen Überblick über den Aufbau. Die Prologe ermöglichen einen Einblick in die Gedanken der Autoren, da sie in diesen einführenden Worten an den Leser des Öfteren darauf eingehen, wie die Grammatik zu verwenden sei und dabei auch didaktisch-methodische Ratschläge geben.

2 Lehrmethoden des 16., 17. und 18. Jahrhunderts

Schon in den frühen Phasen des Unterrichts der modernen Sprachen können zwei allgemeine Richtungen unterschieden werden, die sich in den nachfolgenden Jahrhunderten weiterentwickeln und spezifizieren. Auf der einen Seite gab es einen deduktiven Ansatz, der in der Literatur meist als reguläre Methode (Suso López 2009, 104) oder als theoretisch-traditionelle Methode (Fernández Fraile 1995, 163) bezeichnet wird. In diesem Beitrag wird der Terminus grammatisch-traditionell bevorzugt, da er sowohl den grammatikalischen als auch den traditionellen Charakter der entsprechenden Methode betont. Dieser Ansatz orientierte sich am Unterricht des Lateinischen und setzte sowohl die Sprachbeherrschung der klassischen Sprache als auch die Kenntnis der grammatikalischen Kategorien voraus (Reinfried 2014, 259). Der Unterricht begann mit der Erklärung des Lehrers eines grammatikalischen Phänomens, welches mithilfe von Beispielsätzen veranschaulicht wurde. Dieses musste anschließend von den Lernenden auswendig gelernt und mündlich vorgetragen werden. Durch die grammatikalische Analyse bzw. wörtliche Übersetzung eines meist literarischen, klassischen Textes sollte das Sprachwissen angewandt und überprüft werden. Erst im letzten Schritt wurden die Texte frei übersetzt und stilistische Aspekte traten in den Vordergrund (Fernández Fraile 1995, 163). Laut Reinfried (2014, 260) wurde diese Methode vor allem in universitären Kontexten, aber auch in ergänzenden Kursen an Sekundarschulen angewandt.

Auf der anderen Seite findet sich eine nicht-grammatikalische, praktische Tradition (Sanchez Pérez 1992, 11ff), deren Verfechter die These vertreten, Sprachlernen solle sich an den natürlichen Prozessen des kindlichen L1-Erwerbs orientieren. So schreibt beispielsweise Johann Amos Comenius, dass

[t]odas las lenguas son más fáciles de aprender mediante la práctica que a fuerza de reglas, es decir, escuchando, leyendo, volviendo a leer lo oído, copiando, imitando con la mano y con la lengua y haciendo todo eso tan frecuentemente como sea posible (Comenius 1648, Prolog; zit. n. Sanchez Pérez 1992, 137).

Vertreter dieses Ansatzes argumentieren gegen ein Sprachlernen mithilfe von Regeln und bevorzugen als Hilfsmittel Lernmaterialen, die sich am authentischen Sprachgebrauch orientieren (Sanchez Pérez 1992, 23). Sprachlernen darf man sich in diesem Kontext als ein Memorieren von Thesauren, Gesprächs- und Wörterbüchern sowie alltäglichen Dialogen vorstellen. Eines der wohl bekanntesten Gesprächsbücher ist das Colloquia et dictionariolum (1536) von Noël de Berlaimont, das aus alltäglichen Gesprächen und einem kurzen alphabetischen Wörterbuch besteht. Zwischen 1536 und 1703 erscheinen etwa 100 Ausgaben (Hüllen 2005, 56), was den enormen Erfolg und Einfluss des Werkes belegt. Der praktische Ansatz richtete sich primär an Personen, die im direkten Umfeld mit der Zielsprache standen (Adelige, Reisende, Pilger, Kaufleute etc.) und daher sprachliche (Grund-)kenntnisse aufbauen wollten. Des Weiteren war es Lernenden dieser Gruppe meist nicht möglich, sich einen Sprachlehrer zu leisten, weshalb sie sich Sprachkenntnisse autodidaktisch beibringen mussten (Suso López 2009, 102). Der Ausdruck nicht-grammatikalisch (Sanchez Pérez 1992, 11ff) ist allerdings irreführend, da es vor allem im 16. Jahrhundert eine regelrechte Tradition praktischer Grammatiken gab. An dieser Stelle ist Gabriel Meurier, ein Fremdsprachenlehrer und Autor aus Antwerpen, zu nennen, dessen Coniugaisons, règles et instructions (1558) großen Einfluss auf andere Werke unter anderem auf die erste in Spanien publizierte Französisch-Grammatik hatte.

3 Didaktisch-methodische Ansätze in den frühen in Spanien publizierten Französisch-Grammatiken
3.1 Das 16. Jahrhundert: Sotomayors praktische Grammatik

1565 erscheint die erste Grammatik für das Lernen des Französischen in Spanien, die Grammatica con reglas mvy prouechosas y necesarias para aprender a leer y escriur la lengua Francesa. Über das Leben des Autors, Baltasar Sotomayor, weiß man relativ wenig. Er ist vermutlich in Toledo geboren und lehrte Französisch am madrilenischen Hof (Gaspar Galán/Corcuera Manso 2015, XXIIIff). Seine Grammatik ist insofern von großer Bedeutung, als sie die erste ihrer Art ist und dies auch bis ins Jahre 1635 bleibt. Dieses frühe Auftreten ist möglicherweise auf die Heirat von Felipe II und Isabel de Valois zurückzuführen. Sie führte zu einem Anstieg der französisch-sprechenden Personen am madrilenischen Hof und dürfte die Rentabilität einer entsprechenden Grammatik erhöht haben (Gaspar Galán/Corcuera Manso 2015, XXXI).

Sotomayors Grammatik steht in der Tradition der Coniugaisons, règles et instructions von Gabriel Meurier (1558). Sie besteht im Wesentlichen aus einer Präsentation der französischen Verbalkonjugationen, die durch eine tabellarische Darstellung auf Französisch und Spanisch mithilfe eines auf Donatus zurückgehenden Frage-Antwort-Spiels in diversen Tempora und Modi dargestellt werden. In Abbildung 1 beispielsweise soll der Lernende durch die Kontextualisierung mithilfe der Fragen und Antworten die Funktion des passé composé erschließen. Im zweiten Teil des Buches wird auf die französische und spanische Aussprache und Morphologie eingegangen (Gaspar Galán/Corcuera Manso 2015, LIVff).

Abb. 1:

Frage- und Antwortspiel (Sotomayor 1565: 17; neu herausgegeben von Gaspar Galán/Corcuera Manso 2015)

Die Herausgeber Robles de Alcalá und Francisco de Cormellas publizierten die Grammatik nicht als eigenständiges Werk, sondern gemeinsam mit einem Wörterbuch von Jacques de Liaño (fr. Jacques Ledel). Dieses Vocabulario de los vocablos von de Liaño steht in sehr engem Zusammenhang mit dem Colloquia et dictionariolum von Noël de Berlaimont (García Bascuñana 2016a) und betont einmal mehr den praktischen Charakter des Buches. Lépinette (1996, 150) bezeichnet Sotomayors Werk als eine „grammaire aide-mémoire“, bei der weniger die Reflexion über Sprache an sich als die Anwendung derselben, eingebettet in authentische Kontexte, im Mittelpunkt steht. Folglich verfolgt Sotomayor (1565, 7) das Ziel, seinen Schülern Kenntnisse in allen vier Sprachfertigkeiten beizubringen: „Enesta obra curioso lector, se te representa un breue arte y traça, conla qual puedes entender, leer, y escreuir, y hablar la lengua francesa“.

Auch wenn die praktische Ausrichtung der Grammatik positiv hervorzuheben ist, muss festgehalten werden, dass es an einer klaren Struktur fehlt und sie daher für das Lernen des Französischen vermutlich nicht wirklich nützlich war (Lépinette 1996, 152). Nichtsdestoweniger gibt Sotomayor eine Richtung vor, die sich an der kommunikativen und praktischen Anwendung orientiert. Diese Tendenz wird sich allerdings in Spanien vorerst nicht durchsetzen können, (Sanchez Pérez 1992, 38).

3.2 Das 17. Jahrhundert: Erste Französisch-Grammatiken nach traditionellem Vorbild

Diego de Cisneros, der auch unter seinem Ordensnamen Diego de la Encarnación bekannt ist, lebte mehrere Jahre im Karmeliterkloster in Douai und war ebenso Professor für Theologie an der Universität (Suárez Gómez 2008, 99f). Die hohe Präsenz spanischer Beamter und Kaufleute in Douai, das zu jener Zeit Teil der spanischen Krone war, dürfte Cisneros zur Publikation der Grammatica Francessa en Hespañol (1624), die von einer spanischen Grammatik begleitet wurde (García Bascuñana 2016b), bewegt haben. Die französische Grammatik wird 1635 mit dem Titel Arte de grammatica francesa en español in Madrid neu editiert und folgt anders als jene von Sotomayor einem klassischen dreigliedrigen Aufbau: Orthographie und Aussprache, Morphologie und Syntax.

Im einleitenden Teil finden sich keine Hinweise auf didaktisch-methodische Überlegungen seitens des Autors und auch keine Anmerkungen in Bezug auf die praktische Anwendung bzw. kommunikative Einbettung der gelernten Regeln. Dies ist nicht weiter verwunderlich, wenn man bedenkt, dass Cisneros selbst kein Sprachlehrer war. Im Fokus seines Interesses steht daher das Wissen über Sprache an sich und weniger die kommunikative Beherrschung des Französischen:

[L]a grammaire du moine espagnol veut s’appuyer sur le raisonnement et non sur la pure mémorisation d’éléments linguistiques. […]. L’ouvrage de D. de la Encarnación est donc une grammaire de langue étrangère qui veut favoriser la formation grammaticale de l’apprenant plutôt que l’assimilation de données sur la langue cible. (Lépinette 1996, 156)

Die nächste Grammatik erscheint etwa vierzig Jahre später. Ihr Autor, Pedro Pablo Billet, gebürtiger Pariser, unterrichtete Adelige, Geschäftsmänner und Interessierte im Umkreis des Madrider Hofes (Fischer 1996, 213). 1673 verfasst er eine erste Fassung seiner Grammatik, welche bis 1815 sieben Neuauflagen erfährt (Supiot 1996). Seiner Viertauflage aus dem Jahre 1688 ist nach den traditionellen Kapiteln zur Aussprache, Morphologie und Syntax noch eine arte poética sowie eine dissertacion critica, sobre una cartilla von Juan Pedro Jaron1 angefügt. Im zweiten Teil befindet sich ein ca. 110-seitiges, alphabetisch geordnetes paralelo de la eloquencia, welches spanische und französische Lexeme sowie Redewendungen beinhaltet. Billets Buch wird anders als jenes von Cisneros ein Referenzwerk für zukünftige Französisch-Grammatiken in Spanien sein.

3.3 Das 18. Jahrhundert: Über die Transformation der Französisch-Grammatiken in Französisch-„Lehrwerke“
3.3.1 Das Real Seminario de Nobles: José Núñez de Prado und Antonio Galmace

Im 18. Jahrhundert nimmt die Anzahl der Französisch-Grammatiken stark zu. Supiot (1996) zählt allein zwischen 1700 und 1799 25 Neuerscheinungen. Die Erklärungen dafür sind vielfältig: Einerseits zeigt sich eine immer stärker werdende affirmative Haltung bezüglich der Nationalsprachen in ganz Europa (Hüllen 2005, 28), andererseits übernehmen die Bourbonen die Macht in Spanien, was vor allem in Madrid zu einer steigenden Anzahl französischer Migranten führt (Bruña Cuevas 2016). Des Weiteren erhält das Französische im 18. Jahrhundert den Status einer langue universelle und alle, die am Zeitgeist der Aufklärung teilhaben wollten, mussten die Sprache lernen. Der rationale Geist der Aufklärung dürfte ebenfalls dazu beigetragen haben, Traditionen — auch im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht — kritisch zu betrachten und zu diskutieren (Sanchez Pérez 1992, 143).

Im 18. Jahrhundert (1725) wird außerdem das Real Seminario de Nobles von Madrid gegründet, in welchem Französischunterricht für Kinder bzw. Jugendliche im Alter von acht bis fünfzehn Jahren verpflichtend war (Soubeyroux 1995, 208). Obwohl Zielgruppe und institutionelle Rahmenbedingungen klar vorgegeben sind, finden sich in der eigens für diese Institution geschriebenen Grammatik, die Grammatica de la Lengua Francesa dispuesta para el uso del Real Seminario de Nobles (1728)1 von dem Jesuiten Joseph Núñez de Prado (1666-1743) kaum didaktisch-methodischen Reflexionen oder Anweisungen. Jedoch kann man durch die Analyse der Gliederung des Werkes einen Einblick in sein didaktisches Denken erlangen:

[E]n la primera [parte], pongo las reglas para pronunciar, y escribir exacta, y perfectamente en Francès; en la segunda, las partes de la Oracion, consecutivas, por el orden que suelen ponerse en la Grammatica Latina; en la tercera, explico el uso de ellas, con exemplos que pongan à la vista su practica, à que añado un Indice Alphabetico de ciertas expresiones de la Lengua Francesa, que sirven de unir las frases, y cuya construccion no corresponde à la Castellana (Nuñez de Prado 1728: al lector; Hervorhebung L.E.).

In diesem Zitat werden vier Aspekte benannt, die für den grammatisch-traditionellen Ansatz charakteristisch sind: (1) Der erste Teil seines Werkes besteht aus einer Grammatik, die einer klassischen Gliederung (Aussprache, Morphologie und Syntax) folgt. Der zweite Teil enthält ein Verzeichnis mit französischen Ausdrücken. (2) Wie auch in den anderen behandelten Werken fungiert das Spanische, die L1 der Lernenden, als Metasprache. Schon Nebrija verfasst seine Gramática de la lengua castellana (1492, 383) „para aquellos que por la lengua castellana querrán venir al conocimiento de la latina, lo cual pueden más ligera mente hazer, si una vez supieran el artificio sobre la lengua que ellos sienten”. Des Weiteren ging man in rationalistisch geprägten Grammatiken davon aus, dass „die Hauptregeln für alle Sprachen dieselben waren“ (Jungen/Lohnstein 2007, 110). Diese Grundstruktur einmal zu verstehen, war ausreichend, um das System Sprache im Allgemeinen zu begreifen und eröffnete dadurch die Möglichkeit, Regeln in der Muttersprache zu formulieren, „die [auch] für eine zu erlernende Sprache Gültigkeit hatten. Fremdsprachenunterricht war also nicht länger durchweg fremdsprachlicher Unterricht“ (Jungen/Lohnstein 2007, 110). (3) Dies führt zu einer großen Bedeutsamkeit von Sprachvergleichen des Französischen mit der Muttersprache, aber auch mit anderen Sprachen, vor allem dem Lateinischen. Eine völlige Loslösung vom Lateinischen war ohnehin undenkbar, zumal „[d]ie lateinische Grammatik […] jedem Gebildeten aus dem Lateinunterricht vertraut [war]. Eine Darstellung des Französischen mit den bekannten Begriffen und Klassifikationen erleichterte deshalb das Verständnis“ (Berschin/Felixberger/Goebl 2008, 233). Vor allem im Bereich der Syntax werden diese Sprachvergleiche zum Spanischen explizit thematisiert, besonders dann, wenn eine Divergenz zwischen den beiden Sprachen besteht (Lépinette 1996, 163):

[Y] advierto que no pondre aqui mas que las construcciones, donde el Francès se aparte del Castellano; porque aquellas en que ambas lenguas convienen, es ocioso expresarsarlas; pues el Castellano, que se pone a hablar Francès, naturalmente se va al orden, y colocacion de su construccion Castellana, luego si essa colocacion, y orden es el mismo que el de la construccion Francesa, guardando el orden, y colocacion del Castella, hablarà bien el Francès (Nuñez de Prado 1728, 144f).

Núñez de Prado führt hier einen Gedanken fort, der sich beispielsweise schon beim spanischen Grammatiker Franciscus Sanctius Brocensis (1523-1600) findet, welcher im Hinblick auf die Syntax zwischen einer semantischen, universalen Tiefenstruktur und einer realisierten, einzelsprachlichen Oberflächenstruktur unterscheidet (Jungen/Lohnstein 2007, 119). Sind die Oberflächenstrukturen des Spanischen und des Französischen gleich, ist dies auf die universale Tiefenstruktur zurückzuführen, welche dann problemlos von der Mutter- in die Zielsprache transferiert werden kann. Schwierigkeiten sind dann zu erwarten, wenn sich die Oberflächenstrukturen unterscheiden:

Una de las dificultades de las Lenguas (y no sè diga la mayor) consiste en ciertas expresiones, y modos de unir, y travar las voces, y frasses los quales, […] si el principiante (como es natural) usa à traducirlos palabra por palabra, desfigoraria totalmente el Francès, y harian un lenguage tan barbaro […] (Núñez de Prado 1728, 230).

(4) Um einer barbarischen Sprachverwendung (Núñez de Prado 1727, 230) entgegenzuwirken, müssen alle Konstruktionen, die im Französischen und Spanischen differieren, auswendig gelernt werden (Fernández Fraile 1995, 166). Hierzu fügt Núñez de Prado eine Wortliste an, die solche Wörter und Redewendungen aufgreift.

Der nächste Autor, Antonio Galmace, ehemaliger Professor für Philosophie und Theologie an der Universität Paris (Suárez Gómez 2008, 123), wandert um 1740 nach Madrid aus, um dort am madrilenischen Hof und im Umkreis des Real Seminario de Nobles als Französischlehrer zu arbeiten (Viémon 2013, 514). Er publiziert seine erste Grammatik, die Adiciones a la Gramatica Francesa […] (1745), als Ergänzung zu Nuñez de Prados Werk. Drei Jahre später veröffentlicht er die LLave nueva, y universal, para aprender con brevedad, y perfección la lengua francesa, sin auxilio de maestro. Zählt man die Auflagen der Adiciones mit jenen der Llave nueva zusammen, so kommt man insgesamt auf zwanzig Neudrucke zwischen 1745 und 1800 (Supiot 1996). Allein diese Zahl weist auf den enormen Erfolg des Werkes hin. Die Llave nueva besteht aus einem Grammatikteil, einer alphabetisch geführten Wortliste „de los modos de hablar mas particulares, y frequentes de la Lengua Francesa“ (Galmace 1745, 213), einer thematisch organisierten Wortschatzliste, einem Dialog und einer Sammlung von Fehlern aus anderen Grammatiken.

Auch bei Galmace finden sich keine didaktisch-methodischen Reflexionen im eigentlichen Sinne. Jedoch steht außer Zweifel, dass methodische Überlegungen die Erstellung seines Werkes beeinflusst haben. Auch García Bascuñana (2005, 136) unterstreicht die „importancia de la significación pedagógica y metodológica de Galmace, yendo más allá de la concepción puramente gramatical“, wie sie noch in Núñez de Prados Werk zu finden ist. Diese Tendenz, den mündlichen Sprachgebrauch und die praktische Anwendung in den Mittelpunkt zu rücken, äußert sich in zweierlei Hinsicht: (1) Die Integration eines Dialogs „en [el] que se hallaràn practicadas todas las reglas […] para que sirviendo de exemplo al que desee aprender, halle la solución de qualquiera duda sin mas trabajo, que la lección, y aplicación“ (Galmace 1748, lector 3). Wie der Dialog zu verwenden ist, wird zwar nicht klar beschrieben, dennoch stellt allein die Integration desselben ein Zeichen für die langsame Verknüpfung von grammatikalischem Wissen und dessen Anwendung dar und weist somit auf eine beginnende Transformation der Grammatiken in Lehrwerke hin (Lépinette 1996, 159).

(2) Eine zweite wesentliche Erneuerung stellt der Versuch dar, die französische Aussprache mithilfe eines selbst erfundenen Transkriptionssystems (Viémon 2013, 515) auch für Autodidakten zugänglich zu machen. Aus diesem Grund verfasst Galmace seine Grammatik in drei Spalten: In der ersten und zweiten gibt er spanische und französische Lexeme wieder; in der dritten wird die Aussprache der französischen Wörter mithilfe des selbst erfundenen Transkriptionssystems dargestellt (siehe Abb. 2):

Abb. 2:

Dreispaltiges System bei Galmace (1745: 5)

Galmaces Einfluss auf die Entwicklung der Französisch-Lehrwerke in Spanien ist mit seinen zwanzig Auflagen immens. Im Unterschied dazu hatten die Grammatiken von Sebastián Roca y María (1750), Paul François Rousseau (1754), Pedro Contaut (1763) und Juan Magín Tallés (1773) mit jeweils einer Auflage (Supiot 1996) nur eine geringe Bedeutung für die Nachwelt. Alle diese Werke haben jedoch eines gemeinsam: Sie beinhalten in unterschiedlichem Ausmaß didaktisch-methodische Reflexionen.

3.3.2 Die Fortsetzung des praktisch-traditionellen Ansatzes: Pedro Contaut

Dieses Kapitel geht genauer auf die Grammatik von Pedro Contaut, der Lehrer in Cádiz (Isla de León) und Madrid war (Suárez Gómez 2008, 125), ein. Anhand dieses Werkes, das als charakteristisches Beispiel für die Fortsetzung des schon bei Sotomayor vorhandenem praktisch-traditionellen Ansatzes herangezogen wird, werden die didaktisch-methodischen Überlegungen im Kontext der praktischen Methode exemplarisch dargestellt. Seine Gramatica española, y francesa folgt keiner traditionellen Gliederung. Sie besteht aus einem ersten Teil, in welchem grammatikalische Themen behandelt und Wortlisten — teilweise sogar ganze Sätze — aufgeführt werden (ca. 380 Seiten). Im zweiten Teil fügt der Autor eine „composicion de diversas cartas divertidas“ (Contaut 1763, 385ff) mit einer Gesamtlänge von ca. 150 Seiten an. Im Kapitel „Del modo que se ha de aprender un idioma“ (Contaut 1763, 304ff) stellt Contaut folgende Methode dar. Diese besteht aus drei Schritten:

Para aprender con propiedad, y brevedad un Idioma, se deben observar las tres cosas que se siguen. La primera, es aprender de memoria una multitud de nombres substantivos los mas usuales, con la declinacion de ellos; y juntamente se han de aprender tambien varios adjetivos. La segunda, es aprender un numero crecido de adverbios. Y la tercera es aprender una porcion de verbos con la conjugacion de cada classe de ellos, la qual basta para la inteligencia de los demàs. Poniendo en practica estas tres cosas antes que se empiece á hablar con nadie la Lengua que se desea aprender, ni que se lean sus reglas, presto se alcanzarà el uso de la conversacion de dicha Lengua. Pero al contrario, […] si se estudian en un mismo tiempo los vocablos con sus reglas […] tendrán […] una detencion en el modo de hablar, y el entendimiento de suspenso, lo que sucede ordinariamente à la gente de letras, porque se quieren portar de este modo. Por la misma razón se vè en todas partes, que los que no tienen estudio […] aprenden à veces mas presto que los Sabios un Idioma […], porque se aprende una lenguage mas bien por practica que por theorica (Contaut 1763, 304ff; Hervorhebungen L.E.).

Da ein gleichzeitiges Lernen von Lexik und Grammatik die Fertigkeit im Sprechen verzögere, sollen die Lernenden mit dem Auswendiglernen lexikalischer Einheiten (Substantive und Adjektive vor Adverbien vor Verben) starten, bevor sie sich mit explizitem Regelwissen beschäftigen. Contauts Ansatz ist demnach induktiver Natur, das heißt, dass seine Schüler zuerst die langen Wortlisten auswendig lernen müssen, bevor er auf die Funktionsweise der Grammatik eingeht: „[L]a practica hace la Lengua, y que la theorica la perfecciona“ (Contaut 1763, 305). Er ist damit ein regelrechter Verfechter der Praxis und somit sowohl ein Nachfolger des praktischen Ansatzes von Sotomayor als auch von namhaften Humanisten und Pädagogen wie der eingangs zitierte Johann Amos Comenius.

Wie Galmace integriert auch Contaut authentische fremdsprachliche Texte in sein Lehrwerk. Es handelt sich dabei um Briefe, die sich an alltäglichen Situationen orientieren und somit an die Lebenswelt der Lernenden anschließen. Aus diesem Grund verwendet er „voces claras, y de assuntos que diviertan y no lastimen“ (Contaut 1763, al lector).

3.3.3 Der Wegbereiter für das 19. Jahrhundert: Pedro Nicolas Chantreau

Man kann die Entwicklung der Französisch-„Lehrwerke“ im 19. Jahrhundert nicht verstehen, „sin evocar la figura de Pierre Nicolas Chantreau o mejor dicho su gramática. […] [H]asta muy avanzado el (sic!) siglo XIX, la mayoría, por no decir, prácticamente todos los manuales de francés que van apareciendo se sitúan en su órbita“ (García Bascuñana 2008, 79). Fernández Fraile (2016) zählt 31 Neuauflagen seiner Arte de hablar bien francés, ó Gramática completa (1781). Rechnet man hierzu noch jene Werke, die sich auf seine Grammatik berufen oder seine Methode fortführen, wie zum Beispiel jenes von Antonio Bergnes de las Casas Novísimo Chantreau o Gramática francesa (1845), das 26-mal neu editiert wird (Fernández Fraile 2016), kommt man auf über hundert Publikationen (Suárez Gómez 2008, 143).

Pedro Nicolas Chantreau wird 1741 in Paris geboren und besucht dort die Militärschule, von welcher er allerdings 1767 ausgeschlossen wird, was vermutlich der Auslöser für seine Reise nach Spanien war. Er arbeitet anschließend als Französischlehrer an der Militärakademie von Ávila, wo er etwa fünfzehn Jahre verweilt. Danach kehrt er nach Frankreich zurück, arbeitet zwischenzeitlich für den französischen Geheimdienst und als Geschichtslehrer an der Escuela Central de Auch, bis er 1803 zum Professor für Geschichte an der Escuela Militar de Fontainebleau ernannt wird (Suárez Gómez 2008, 133ff).

Seine Grammatik gliedert sich in vier Teile: (1) Aussprache und Orthographie, (2) Morphologie, (3) Syntax und (4) ein lexikalisch-praktischer Zusatzteil (Chantreau 1786, Titel). Sein Erfolg ist im Wesentlichen auf seine Kenntnisse im Bereich der Linguistik und auf seine langjährige Lehrerfahrung, in welcher er ein pädagogisches Gespür für die Bedürfnisse seiner hispanophonen Schüler entwickelt hat, zurückzuführen (Lépinette 1995, 159). Chantreau verweist in seiner Arte auf zahlreiche Werke, beginnend mit der Grammatik der Real Academia Española über diverse Grammatiken seiner Vorgänger, sowohl spanischer (beispielsweise Núnez de Prado, Galmace oder Contaut) als auch französischer Herkunft (z.B. Wailly, du Marsais, Valart oder Fromant). Seine didaktisch-methodischen Gedanken hat Chantreau (1786, XVIIff) in dem Kapitel „Metodo que el Maestro debe llevar en su enseñanza, y el Discípulo en su estudio“ für die Nachwelt festgehalten. In diesem Abschnitt gibt er dem Leser Anweisungen, wie das Französische gelehrt und gelernt werden soll. An erster Stelle steht das Verständnis der allgemeinen, universalen Prinzipien aller Sprachen, welche man am besten durch die Beschäftigung mit der eigenen Muttersprache lernt: „[P]ara pasar al estudio de una segunda lengua, mucho convendria el estar antes enterado de los principios de la materna“ (Chantreau 1786, III). Eigentlich sei es nicht Aufgabe seiner Grammatik, diese Prinzipien zu lehren, denn

la única tarea de una Gramática, escrita para la enseñanza de una segunda lengua, deberia ser el mero Análisis de las diferencias que se encontraren en el idioma materno, y el que se tratáre de aprender; y no la enfadosa explicacion de los elementos comunes á todas las lenguas (Chantreau 1786, IV).

Wie in den anderen behandelten Grammatiken nimmt der Sprachvergleich zwischen Ziel- und Muttersprache auch bei Chantreau eine zentrale Rolle ein. Er thematisiert primär jene Strukturen, die sich im Spanischen und Französischen unterscheiden und widmet ihnen sogar ein eigenes Kapitel („Construcciones Castellanas que no admite el francés“; Chantreau 1786, 189), in welchem er beispielsweise auf eine Schwierigkeit mit der spanischen Konstruktion estar + gerundio hinweist:

Muchas veces en castellano en lugar del tiempo simple, se construye con el gerundio acompañado de estar, como: Está leyendo, en lugar de lee: estaba comiendo, por comia: estuvo hablando por habló, &c. El francés no admite esta construccion, sino la del tiempo simple; y asi es menester traducir: está leyendo il lit, estaba comiendo il mangeait, estuvo hablando il parla (Chantreau 1786, 189; Hervorhebung im Original).

Chantreau greift dabei meist nicht auf sein linguistisches Wissen zurück, um diese sprachstrukturellen Unterschiede zu erklären, sondern versucht, diese mithilfe einer Übersetzung darzustellen (está leyendo — il lit). Diese Vorgangsweise ist keine Seltenheit in den Französisch-Grammatiken des 18. Jahrhunderts und findet sich auch in anderen der gleichen Art (Fischer Hubert 1999).

Im Methodenkapitel gibt Chantreau (1786, XVII-XX) eine klare Anweisung, wie seine Grammatik zu verwenden ist, nämlich in Form eines dreimaligen Studierens, jedes Mal mit einem unterschiedlichen Schwerpunkt. Aus diesem Grund markiert er seine Grammatik mit Sternchen, Kreuzen und Klammern (Chantreau 1786, XVII), um so die von ihm vorgeschlagene grammatikalische Progression zu kennzeichnen:

Ello significa que Chantreau tiene organizado ya todo el material lingüístico según un criterio de mayor o menor importancia en cuanto a la pertinencia de su conocimiento, así como una concepción de la progresión que implica un ordenamiento del contenido según el criterio de lo más sencillo hacia lo más complejo (Fernández Fraile 1995, 135).

Zu Beginn sollen die Regeln der Aussprache gelernt werden. Sobald diese verstanden sind,

se dividirá […] [la] tarea diaria [del estudiante] en tres repasos, dándole a estudiar, 1. una porcion de las voces incluidas en la nomenclatura, ó recopilacion de las voces. 2. Otra corta porcion de las frases familiares. 3. Una leccion regular del cuerpo de la Gramática […] de modo que […] llegue al mismo tiempo á saber las reglas Gramaticales, las voces mas usuales, para con ellas hacer oraciones, y aquellas frases introducidas por el uso en la conversacion y trato de las gentes (Chantreau 1786, XVIII; Hervorhebung L.E.).

Seine Schüler sollen von Beginn an sowohl die grammatikalischen Regeln als auch kommunikative Komponenten lernen. Wortschatz und Redewendungen befinden sich damit auf einer Ebene mit den Regeln der Grammatik. Daraus ergibt sich auch, dass Übung und Anwendung der Regeln nicht am Ende des Lernprozesses stehen, sondern unmittelbar nachdem diese erklärt wurden (Fernández Fraile 1995, 176). Diese praktische, an der mündlichen Sprachkompetenz orientierte Komponente zeigt sich außerdem im Hinblick auf das Lernen der Verbformen, welche nicht von der 1. Person Singular bis zur 3. Person Plural pro Tempus und Modus gelernt werden sollen, sondern am besten „con personas sueltas, pasando con rapidez de un tiempo á otro“, denn diese Art zu konjugieren „es [la] que mas se asimila al mecanismo de conversacion“ (Chantreau 1786, XVIIIf).

Der Praxisbezug zeigt sich auch durch die Integration von Übersetzungsübungen, denn „[n]ada formará mas al Discípulo en el hablar y escribir que este trabajo, resultando de él la necesidad de practicar todas las reglas […]“ (Chantreau 1786, XX). Er unterscheidet zwischen versión und traducción, wobei er ersteres als eine wörtliche und letzteres als eine freie Übersetzung versteht (Chantreau 1786, XIX). Die versión ist dabei weniger als eine wörtliche Übersetzung im eigentlichen Sinne zu verstehen, sondern vielmehr als eine Übung, in der die Regeln — vor allem der Aussprache — geübt und die Satzteile analysiert werden (Suso López 2016a). Dabei solle man mit der Übersetzung vom Französischen ins Spanische beginnen und sich erst im zweiten Schritt mit der Übersetzung in die eigentliche Zielsprache befassen. Das Ganze solle sowohl schriftlich als auch mündlich geübt werden (Chantreau 1786, XX). Mit diesen Übersetzungsübungen verfolgt Chantreau zwei Ziele: Ein linguistisches, nämlich die praktische Anwendung der Regeln und ein stilistisches, um so die Mechanismen der Kunst des Übersetzens kennenzulernen (Chantreau 1786, 257).

Abgesehen von der detaillierten Darstellung seiner Methode ist auch sein ca. 340 Seiten langes Suplemento erwähnenswert. Es besteht aus zwei Büchern und beinhaltet ausführliche Wortlisten, für die Kommunikation nützliche Sätze sowie eine Auflistung von spanischen und französischen Lexemen, die mehrere Bedeutungen in der jeweils anderen Sprache besitzen. Auch die oben schon angesprochenen Beobachtungen zur Übersetzung und die dazugehörigen Übungen befinden sich im Suplemento. Mithilfe dieses Ergänzungsbandes bereichert Chantreau „enormemente tal contenido lingüístico objeto de aprendizaje, al comprender igualmente un contenido léxico […], y fundamentalmente al ampliarlo hacia lo que actualmente se denomina ‚contenido comunicativo‘ […]“ (Fernández Fraile 1995, 132).

4 Versuch einer Kategorisierung

Im Folgenden soll der Versuch unternommen werden, die behandelten Grammatiken nach ihren didaktisch-methodischen Grundgedanken zu kategorisieren und die Entwicklung von der klassischen Grammatik hin zum „Lehrwerk“ herauszuarbeiten. Ein solches Vorhaben ist nicht unproblematisch, weil sich in vielen der behandelten Werken keine didaktisch-methodischen Reflexionen finden. Erst ab dem 18. Jahrhundert treten diese vermehrt in Erscheinung. Die Tatsache, dass viele Grammatiken Merkmale mehrerer Ansätze beinhalten und dass in diesem Artikel ein Zeitraum von mehr als 200 Jahren behandelt wurde, erschwert das Vorhaben noch zusätzlich. Die nachstehenden Überlegungen (zusammengefasst in Tabelle 1) erheben also keinesfalls Anspruch auf Vollständigkeit und sollen eher als Grundlage für weitere Diskussionen dienen.

4.1 Zwischen Grammatikregeln und praktischer Anwendung: Die eklektische Methode

Im einführenden Teil wurden zwei unterschiedliche Ansätze des frühen Fremdsprachenlernens unterschieden. Im Folgenden sollen diese zusammengefasst und in Anlehnung an Suso López (2009, 103ff) um eine Methode erweitert werden.

Auf der einen Seite wurde von einer grammatikalischen Tradition gesprochen, deren Vertreter für ein bewusstes Lernen der Zielsprache eintreten, was mithilfe von Regeln und Sprachvergleichen vor allem zur L1 und zum Lateinischen erreicht werden soll. Das Verständnis der Regeln sowie das Memorieren derselben gemeinsam mit dem der Lexik würden zu einer adäquaten Sprachverwendung führen. Sowohl die Grammatiken von Billet (1688) als auch jene von Núñez de Prado (1728) können in diese Kategorie eingeordnet werden. Weder Billet noch Núñez de Prado erwähnen die mündliche Sprachkompetenz als Ziel. Auch fremdsprachliche Texte, Übungen oder didaktisch-methodische Reflexionen sind nicht zu finden (siehe Tabelle 1 auf Seite 29).

Bei Galmace (1745, 1748) sieht die Situation schon etwas anders aus. Suso López (2016b) ordnet seine Grammatik sogar als „modo ejemplar [de] los principios del método práctico en el siglo XVIII“ ein. Galmace geht sehr wohl auf die Wichtigkeit der mündlichen Sprachkompetenz ein, genauso wie er fremdsprachliche Dialoge am Ende seiner Grammatik integriert. Allerdings nimmt die Beschreibung der Grammatik doch einen Großteil seines Werkes ein, weshalb es nicht als Paradebeispiel für den praktischen Ansatz angesehen werden kann. Vielmehr sollte es als Brücke zwischen dem grammatikalischen und dem praktischen Ansatz bzw. als Wegbereiter für spätere Grammatiken allen voran für jene von Chantreau verstanden werden: „Será precisamente este autor quien dará un paso que se nos antoja decisivo para la enseñanza del francés en España […] yendo más allá de la concepción puramente gramatical“ (García Bascuñana 2005, 136).

Auf der anderen Seite findet sich eine praktische Tradition, in welcher der Lernende mithilfe von authentischem Sprachmaterial, meist durch Thesauren, Gesprächs- und Wörterbüchern, bzw. mithilfe von praktischen Grammatiken die Sprache lernt. Sotomayors Grammatik (1565) kann aufgrund der systematischen Einbettung grammatikalischer Phänomene in authentische Kontexte der praktischen Methode zugeordnet werden. Auch Contaut (1763) betont die Relevanz der Praxis und stellt das explizite Regelwissen hinter das Memorieren von Lexemen und Sätzen. Beide Autoren betonen die Wichtigkeit der mündlichen Sprachkompetenz und fügen ihren Werken eine ausführliche Wortschatzliste an. Auch die Arbeit mit fremdsprachlichen Texten ist in beiden Grammatiken zu finden. Was fehlt sind lediglich konkrete Übungen (siehe Tabelle 1).

Die dritte Methode wird von Suso López (2009, 106) als eklektische Methode bezeichnet. Dabei handelt es sich um einen Ansatz, der das Lernen der Regeln mit der konkreten Anwendung und Übung verbindet. Contaut könnte theoretisch auch diesem Ansatz zugeordnet werden, tritt er doch für eine praktische Anwendung der Sprache ein, ohne die Bedeutung des expliziten Regelwissens ganz zu negieren. Da er jedoch die praktische Anwendung über das Lernen der Regeln stellt, erscheint eine Zuordnung zum praktischen Ansatz passend. Auch die Grammatik von Galmace ist nur schwer eindeutig kategorisierbar und könnte als früher Vertreter des eklektischen Ansatzes betrachtet werden.

Ein Paradebeispiel ist jedoch die Grammatik von Pedro Nicolas Chantreau (1781). Er betont die Wichtigkeit des bewussten Sprachlernens und damit auch des Regelwissens. Beide Aspekte will er allerdings immer in einem konkreten, praktischen Kontext angewendet wissen und das nicht nach dem Lernen der Regeln, sondern gleichzeitig. Die praktische Anwendung befindet sich daher auf einer Ebene mit dem Lernen von explizitem Regelwissen. Des Weiteren betont er die Wichtigkeit der mündlichen Sprachkompetenz, fügt eine Reihe fremdsprachlicher Texte an und integriert als erster konkrete Übersetzungsübungen. Chantreau wird somit zum direkten Wegbereiter der Grammatik-Übersetzungsmethode, die im 19. Jahrhundert ihren Siegeszug antreten wird.

Cisneros (1635) Grammatik kann keiner der drei Methoden zugeordnet werden. In diesem Werk finden sich weder didaktisch-methodische Reflexionen, noch Wortschatzlisten, Lesematerial oder Übungen. Das Ziel, nämlich das Französische mithilfe dieser Grammatik zu lernen (Cisneros 1635, lector), scheint aufgrund des allgemeinen Zugangs nur schwer zu erreichen.

4.2 Die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts als konstitutives Moment für die Entwicklung hin zum Französisch-„Lehrwerk“

Als Startpunkt für das Interesse für moderne Sprachen wird in der Literatur meist das 16. Jahrhundert bzw. die Renaissance genannt (García Bascuñana 2005, 130). Obwohl die ersten Französisch-Grammatiken bereits im 16. und 17. Jahrhundert erscheinen, ist es das 18. Jahrhundert, das konstitutiv für die Entwicklung der Fremdsprachenlehrwerke in Spanien ist. Diese quantitativen und qualitativen Veränderungen im Hinblick auf das Lernen moderner Sprachen sind nicht nur in Spanien zu finden; ähnliche Tendenzen finden sich in ganz Europa. Sanchez Pérez (1992, 143; Hervorhebung L.E.) führt dies auf folgende Gründe zurück:

El incremento de los desplazamientos y viajes, con la consiguiente necesidad de comunicación entre personas de hablas distintas, hace surgir una más acuciante ‘urgencia’ por aprender […] idiomas […]. Esto sirve de acicate a gramáticos, profesores y pedagogos en general para mejorar los ya seculares problemas en torno a la enseñanza de idiomas. Por otra parte, el espíritu racionalista del siglo empuja a cuestionarse procedimientos que en ocasiones seguían en vigor ‘porque así se había hecho siempre y así se seguía haciendo’.

Auf der einen Seite sind es die steigenden Kommunikationsbedürfnisse zwischen den Ländern Europas, die zu einer erhöhten Nachfrage nach Sprachlehrern und Sprachlehrwerke bzw. Grammatiken führen. Erfahrene Sprachlehrer wie beispielsweise Galmace oder Chantreau sind es, die mit der grammatisch-traditionellen Methode brechen und den Weg für den eklektischen Ansatz frei machen. Dieser Schritt kann als konstitutives Moment für die Entwicklung der Französisch-Lehrwerke im 19. und 20. Jahrhundert angesehen werden. In den Grammatiken äußert sich diese Entwicklung durch die Integration von Wortschatzlisten, authentischem Sprachmaterial wie alltäglichen Dialogen und Briefen, Lektüremöglichkeiten wie literarischen oder wissenschaftlichen Texten bzw. durch die Eingliederung von Übersetzungsübungen. Auch die steigende Bedeutsamkeit der mündlichen Sprachkompetenz in den Grammatiken weist auf eine Verschiebung in Richtung kommunikativer Sprachfertigkeit hin.

Auf der anderen Seite spricht Sanchez Pérez vom Geist der Aufklärung, der dazu beigetragen habe, mit traditionellen Vorgehensweisen zu brechen. Dieses Bedürfnis nach einer Verbesserung der Lehrmethode äußert sich auch anhand der zunehmenden Anzahl der didaktisch-methodische Reflexionen. Diese Auseinandersetzung weist auf ein steigendes Bewusstsein der Sprachlehrer hin, sich mit den Bedürfnissen der Lernenden auseinanderzusetzen und führt so zu einer Verbesserung ihres eigenen Sprachunterrichts bzw. der darin verwendeten Materialien.

Autor (Jahr)	Tätigkeitsbereich	Lexik	Mündliche Sprachkompetenz	Fremdsprachliche Texte	Didaktischmethodische Reflexionen	Übungen	Methode
Sotomayor (1565)	Privatlehrer im Umkreis des königlichen Hofes	 (de Liaño)			x	x	Praktisch
Cisneros (1635)	kein Französischlehrer (Professor für Theologie)	x	x	x	x	x	Keine
Billet (⁴1688 [1673])	Privatlehrer im Umkreis des königlichen Hofes		x	~ (Arte poética)	x	x	Grammatisch-traditionell
Núñez de Prado (1728)	Lehrer am Real Seminario de Nobles		x	x	x	x	Grammatisch-traditionell
Galmace (1745, 1748)	Privatlehrer im Umkreis des königlichen Hofes (de Liaño)				x	x	Grammatisch-traditionell / eklektisch
Contaut (1763)	Privatlehrer in Cádiz und im Umkreis des königlichen Hofes					x	Praktisch
Chantreau (²1786 [1781])	Sotomayor (1565)						Eklektisch

Tab. 1:

Klassifizierung ausgewählter Französisch-Grammatiken (von 1565 bis 1786)

5 Zusammenfassung und Ausblick

Nach zwei relativ isolierten Grammatiken (Sotomayor und Cisneros) bildet sich mit Billet eine Tradition von Grammatiken heraus, die hispanophonen Französischlernern als Lehrwerk dienen sollen. Diese hatten anfangs eine grammatikalisch-traditionelle Orientierung (beispielsweise Núñez de Prado) bis sich ab Galmace eine Entwicklung in Richtung moderner Lehrwerke abzeichnet, welche mit Chantreau und der Übernahme der eklektischen Methode einen ersten Abschluss findet. Die Debatte zwischen direkten — also ohne den Umweg über die Erstsprache der Lernenden — und indirekten Methoden bzw. die Frage, inwiefern eine Sprache durch eine induktive Herangehensweise über die Praxis oder durch eine deduktive Vermittlung von explizitem Regelwissen gelernt wird, hat hier ihren Ursprung und erreicht im 19. und 20. Jahrhundert ihren Höhepunkt. Chantreau ragt durch sein linguistisches Wissen und seine Methode heraus und kann als Ende dieser ersten Etappe der Französisch-„Lehrwerke“ bzw. als Startpunkt einer zweiten Phase gesehen werden.

Dank des umfangreichen Forschungsprojektes rund um Juan F. García Bascuñana et al. (2016) wurde ein Diccionario de historia de la enseñanza del francés en España (siglos XVI-XX) erstellt, das als idealer Ausgangspunkt für weitere Studien dienen kann. Ein ähnliches Projekt, das sich mit dem Deutschunterricht auf der iberischen Halbinsel beschäftigt, gibt es meines Wissens nach nicht (für einen ausführlichen Überblick über die Geschichte des Deutschstudiums in Spanien siehe Sánchez Prieto 2020, in diesem Band). Des Weiteren wären Studien, die den Unterricht anderer moderner Sprachen vor allem des Deutschen, Englischen und Italienischen mit jenem des Französischen vergleichen, von großem Interesse. Gefragt sind auch Forschungen, die sich „verstärkt länderübergreifenden Fragestellungen zuwenden […], allerdings mit zeitlichen, räumlichen und thematischen Einschränkungen“ (Reinfried 2007, 626). So wären beispielsweise Studien, die sich mit den Grammatiken dieses Artikels und Französisch-Grammatiken, die in Deutschland oder Österreich erschienen sind, wünschenswert.

6 Bibliographie
6.1 Primärliteratur

Berlaimont, Noël de (1536): Vocabulaire pour apprendre legièrement à bien lire, escripre, parler François et Flameng, lequel est mis tout le plus part par personnaiges, Antwerpen, Willem Vorsterman.

Billet, Pedro Pablo (⁴1688): Gramatica francesa, dividida en tres partes, Madrid, Bernardo de Villa-Diego.

Chantreau, Pedro Nicolas (²1786): Arte de hablar bien frances o gramatica completa dividida en tres partes […] con un suplemento que contiene una nomenclatura muy ámplia, las frases mas precisas para romper en una conversacion, un tratado de la propiedad de las voces, y algunas observaciones sobre el arte de traducir, Madrid, Antonio de Sancha.

Chantreau, Pierre Nicolas/Bergnes de las Casas, Antonio (1845): Novísimo Chantreau, o gramática francesa, Barcelona, Juan Olivares.

Cisneros, Diego (1635): De grammatica francesa en Español, Madrid, Imprenta del Reyno.

Comenius, Johann Amos (1648): Linguarum Methodus Novissima, Leszno, Daniel Vetter.

Contaut, Pedro (1763): Gramatica española y francesa, novissimo selecto methodo, para aprender a hablar con perfeccion el idioma Francès, segun reglas ajustadas al Español, y faciles à los principiantes, Madrid, Imprenta del Diario.

Galmace, Antonio (1745): Adiciones a la gramatica francesa, que compuso el R.P. Núñez, para el uso de los Cavalleros del Seminario de Nobles, con que brevemente se puede leer, entender, y hablar perfectamente el Idioma Francès, sin auxilio de Maestro, Madrid, (ohne Verlagsangabe).

Galmace, Antonio (1748): Llave nueva, y universal, para aprender con brevedad, y perfeccion la lengua francesa, sin auxilio de maestro, Madrid, Oficina de Gabrièl Ramirez.

Jaron, Ivan Pedro (1688): Arte nuevamente compuesta de la lengua francesa por la española segun la nueva Correcion de Richelet, Madrid, Lucas Antonio de Bedmar y Baldiva.

Magin Tallés, Juan (1773): Rudimentos de la pronunciacion Francesa, para el uso de los Caballeros del Real Seminario de Nobles de esta Corte, Madrid, Antonio Mayoral.

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El estudio universitario del Alemán como Lengua Extranjera en España: perspectiva histórica y análisis de planes de estudios

Raúl Sánchez Prieto (Salamanca)

1 Introducción: el alemán en el sistema educativo español y su estudio

En esta contribución al estudio del alemán como lengua extranjera en el ámbito universitario español se examinará detalladamente tanto la trayectoria institucional de los estudios alemanes a lo largo de los siglos XX y XXI como el desarrollo de los contenidos de los diferentes planes de estudio que han estado vigentes durante esa época desde un punto de vista empírico.

Como se verá en el punto dos, la lengua alemana no aparece en las enseñanzas universitarias españolas (como en las de muchos otros países europeos) hasta el primer tercio del siglo XX. Como carrera universitaria, es decir, como estudios autónomos de germánicas, no estará presente en el panorama universitario español hasta los años 50 del siglo XX. Estamos, por lo tanto, ante una corta historia, más aún si comparamos el estudio universitario del alemán en España con el de las lenguas románicas en los países de habla alemana. El poco peso que el alemán ha tenido y sigue teniendo en la universidad española se debe en gran medida a la precaria situación del alemán en el sistema educativo español, especialmente en secundaria y bachillerato. Mientras que en las Escuelas Oficiales de Idiomas (EOIs) y en la formación de adultos el alemán es la tercera lengua extranjera más estudiada sólo por detrás del inglés y muy cerca del francés (Keim 2011, 1519; según Basteck 2013, 506 en 2007 el 11,4 % de los alumnos matriculados en EOIs cursaban alemán), en la educación secundaria reglada, tanto pública como privada o concertada, el alemán apenas ha estado presente (Jané Carbó/ Wolff 1991, 204). En su informe sobre el presente y el futuro de la germanística en el sur de Europa Sturm-Trigonakis (2014, 10) cifra porcentualmente el número de alumnos de bachillerato españoles que cursan alemán en un máximo de 0,9 % en los institutos públicos y un 2,4 % en los privados.

Estos datos, que seguramente reflejan con precisión la escasa presencia del alemán en el sistema educativo español no universitario, explican en gran parte el hecho de que la germanística española, responsable de la formación del profesorado que imparte alemán en secundaria, bachillerato, EOIs, etc., continúe siendo un área de conocimiento con poco peso en la universidad española. Según uno de los últimos estudios disponibles sobre la presencia del alemán en la enseñanza superior en España, sólo 48 universidades públicas y privadas españolas ofrecen cursos de lengua alemana dentro de sus enseñanzas regladas (Sturm-Trigonakis 2014, 3). Esto significa que en 34 universidades no se puede cursar ninguna asignatura del primer idioma materno de la Unión Europea.

De esas 48 universidades donde el alemán está presente sólo ocho ofertan el alemán como grado universitario, y de estas ocho sólo dos han retenido la filología alemana/estudios alemanes/germanística como “maior-maior” o “Vollstudium”. Se hace necesario, por lo tanto, diferenciar la presencia del alemán como lengua extranjera en la universidad española de acuerdo a su relevancia. Para tal objeto, y en lo que respecta a estudios de grado, se establece la siguiente tipología:

Como asignatura(s) aislada(s), generalmente optativa(s) y de 3 o 6 ECTS, se puede cursar alemán en algunos grados (antiguas licenciaturas) de humanidades (filosofía, historia, etc.) y, sobre todo, de economía y turismo (Corbacho Sánchez 2012, 130-132).

Como lengua B (primera lengua extranjera) o C (segunda lengua extranjera) se puede estudiar alemán en muchos de los grados de traducción, entre ellos los de las universidades de Salamanca, Valladolid, Valencia, Autónoma de Barcelona, Granada, Barcelona, Alicante, Pablo Olavide de Sevilla, Las Palmas de Gran Canaria, en la Universidad del País Vasco o en la Universidad Pompeu Fabra. Los grados de traducción no son relevantes para la formación de profesorado de alemán.

Como “minor” o “Nebenfach” el alemán se estudia en algunos (pocos) grados de filología que no ofertan esta lengua como “maior” o “Hauptfach”. Este es el caso de las universidades de Alcalá de Henares, Oviedo, Autónoma de Barcelona o Granada. Según los planes estudios, los estudiantes de estos “minores” deberían alcanzar un B1 en alemán al terminar sus estudios. Lógicamente, este nivel es insuficiente para que los egresados puedan impartir alemán como lengua extranjera profesionalmente.

Como “maior” el alemán puede estudiarse en seis universidades cuyos grados de filología combinan este “maior” en alemán con un “minor”: Universidad Complutense de Madrid (tanto el grado de filología como el nuevo grado en Estudios Hispanoalemanes), Universidad de Barcelona, Universidad del País Vasco, Universidad de Valladolid, Universidad de Santiago de Compostela y Universidad de Valencia. En todas ellas se puede cursar además el alemán como “minor”. En estas universidades las antiguas licenciaturas de Filología Alemana fueron víctimas del proceso de Bolonia: los planes de estudio pasaron de un “maior-maior” en alemán al sistema actual de “maior-minor”, “was praktisch eine Kürzung der Unterrichtsstunden für Germanistik bedeutet” (Sturm-Trigonakis 2014, 3).

Como “maior-maior” aún se puede estudiar alemán en los grados de filología de dos universidades, la Universidad de Salamanca y la Universidad de Sevilla. En estas universidades la formación en estudios alemanes cuenta con un número de créditos mayor que en las demás universidades.

Como especialidad de alemán en estudios de magisterio (educación primaria) se oferta alemán en la Universidad de Salamanca, y, desde el año que viene, en la Universidad de Sevilla.

En lo que se refiere al postgrado, el estudio del alemán está presente en la actualidad en las siguientes constelaciones universitarias oficiales:

1 Como especialización de másteres filológicos y culturales en algunas pocas universidades españolas, como es el caso, por ejemplo, del Master Erasmus Mundus en Lexicografía de la Universidad de Santiago de Compostela.
2 Como asignaturas o especialización en másteres de traducción, p.e. en las universidades de Salamanca, Valladolid, Valencia, Granada, Las Palmas o Comillas, entre otras. No existen másteres de traducción dedicados íntegramente al alemán.
3 Como especialización en másteres de formación de profesorado. Estos másteres profesionalizantes, denominados todos ellos oficialmente “Máster en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas”, dependen de las facultades de Educación y tienen una parte común a todas las especialidades y otra particular de especialidad, en el caso de los idiomas generalmente impartida por filólogos. Las únicas universidades que ofertan una especialidad completa en alemán son la Universidad Complutense de Madrid y la Universidad de Valladolid. Al menos seis universidades más incluyen varias asignaturas de formación específica para profesores de alemán en la especialidad de lenguas extranjeras modernas. Estas universidades son las de Salamanca, Sevilla, Autónoma de Barcelona, La Laguna, Valencia y Barcelona. En el resto de universidades, incluso en alguna que oferta un “maior” de alemán en grado, solo se imparten másteres genéricos de formación de profesorado de lenguas extranjeras (con la excepción del inglés, las lenguas regionales y, en algún caso, del francés).
4 Apenas existen estudios de postgrado dedicados íntegramente al alemán. A este respecto, la Universidad de Santiago de Compostela oferta un máster en Literatura Alemana en la Edad Media Europea, y la Universidad de Salamanca impartió hasta hace unos años junto a la Universidad de Leipzig un máster en Alemán como Lengua Extranjera.

Esta contribución tendrá especialmente en cuenta el desarrollo institucional de la filología alemana/estudios alemanes en aquellas ocho universidades que, hasta la llegada de los cambios provocados por el Espacio Europeo de Educación Superior, eran las responsables de la formación docente del alemán como lengua extranjera en España (Orduña 2006, 132). En lo que se refiere al desarrollo de contenidos de planes de estudios nos centraremos en las dos universidades donde se fundan los estudios universitarios de germanística (esto es, del alemán como lengua extranjera a nivel universitario) en España, la Universidad de Salamanca y la Universidad Complutense de Madrid. Estas dos universidades representan actualmente en la germanística española los dos grandes itinerarios diferenciados de entender la formación de profesionales en el área del alemán como lengua extranjera tras las reformas de Bolonia: en Salamanca se han conservado los estudios de grado “maior-maior” pero, desde el 2013 se ha perdido la especialidad completa de alemán en el máster de formación de profesorado y un máster binacional de “DaF”, mientras que en la Complutense de Madrid el alemán dejó de ser “maior-maior” para convertirse en “maior-minor” hace años, pero en cambio, a nivel de postgrado, se conserva la especialidad propia y se oferta un máster binacional con Regensburg.

Si se tiene en cuenta la corta trayectoria del estudio del alemán en la universidad española no son pocos los trabajos y las meta y autorreflexiones que se han publicado sobre la germanística en España. Ya en los años ochenta del siglo XX, Pérez Varas (1981), uno de los primeros catedráticos de filología alemana, hacía una reflexión basada en parte en el pasado sobre las posibilidades del estudio universitario del alemán en el país ibérico. A finales de los ochenta y en los noventa, Regales (1987), Jané Carbó/Wolff (1991), Zurdo (1993), Acosta (1997) y Pfeiffer (1998) analizan la situación de la germanística en España en una época de expansión tanto en docentes como en número de estudiantes. De esta época existe incluso algún estudio que tematiza la situación (actual y pasada) de alguna universidad concreta, como p.e. Siguan Boehmer (1998) y Montesinos Caperos (1998). Ya en el siglo XXI, Keim (2001) hace un sucinto pero exhaustivo repaso a la situación del alemán en todo el sistema educativo español y Marizzi (2002) realiza una interesante descripción de la exposición de métodos de enseñanza del alemán en España a lo largo de la historia que tuvo lugar en Santiago de Compostela en 2002. En Dobstadt/Nitsche (2005) los germanistas españoles y alemanes que atendieron el congreso “Bilanz und Perspektiven der Germanistik in Spanien” de 2002 en Salamanca exponen sus inquietudes con respecto al futuro de la formación de universitarios en alemán como lengua extranjera y estudios alemanes en el marco de las reformas de Bolonia que entonces aún no se habían producido. Orduña (2006) se centra igualmente en la descripción de los problemas, pero también de las posibilidades, de las reformas de Bolonia. Más actualmente, Haderlein (2009) realiza un repaso a la deteriorada situación de la enseñanza del alemán y Marizzi (2015) repasa la historia del aprendizaje del alemán en España en un capítulo de libro sobre el alemán como lenguaje técnico en el país ibérico.

2 Desarrollo institucional de los estudios de alemán en el sistema universitario español

Aunque el estudio universitario del alemán nace propiamente con la creación provisional de los estudios de filología moderna, especialidad de alemán, en 1952, es necesario analizar la situación del alemán en el sistema universitario español de etapas anteriores. Por este motivo, la primera de las cinco etapas que se distinguirán en este punto está dedicada a describir la escasísima presencia del alemán en la universidad española de los siglos XIX y primera mitad del XX:

El alemán en la universidad española antes del nacimiento de la germanística española

Nacimiento y primeros pasos de la germanística española

La germanística española durante la transición y los años 80

La germanística española desde los 90 hasta el EEES

La germanística española desde las reformas del EEES

Como se puede comprobar, en España los estudios de alemán a nivel universitario, es decir aquellas licenciaturas y posteriormente grados (y postgrados) que capacitan por ley para ejercer de profesor de alemán en el sistema educativo, han estado y siguen estando estructurados alrededor de la germanística/estudios alemanes. Los criterios seguidos para dividir la corta historia de la germanística española en cinco etapas son tanto de índole sociopolítica como legal. Los cambios legales producidos que marcan las diferentes etapas se deben a distintas reformas universitarias que, en general, implementan novedades en la política educativa de los estudios de secundaria anunciadas anteriormente mediante decretos ley.

2.1 El alemán en la universidad española antes del nacimiento de la germanística española

A pesar de las fluidas relaciones culturales entre España y y los países de lengua alemana en los siglos XVII y XVIII (Hernández 2014, 49) y de que ella haya testimonios del aprendizaje del alemán como lengua extranjera por parte de españoles en el siglo XVI (Palau-Ribes 1981, 96), el alemán prácticamente no tiene importancia ninguna en España hasta el siglo XIX. Los pocos métodos de aprendizaje de esta lengua son gramáticas. La primera gramática del alemán para hispanohablantes parece ser la de Juan de Zumarán, que data de 1634 (Zurdo 2001, 55) y cuya primera parte está dedicada a los españoles que desean aprender el alemán (Martínez González 2008, 553), casi 150 años antes que la de Strauch y Vidal de 1783 (Palau-Ribes 1975, 515ff; Marizzi 2012, 95ss). Palau-Ribes (1981) ofrece una descripción de las gramáticas y manuales más destacados en la historia del alemán en España.

El alemán aparece como lengua extranjera en la incipiente educación secundaria por primera vez en la denominada Ley Pidal de 1845 (Decreto Real de 1845). No obstante, tanto en los institutos como en las escuelas de comercio “el Estado se limita a mantener una apariencia de enseñanza” de los idiomas modernos (Castro 1921, 120), pues el estudio del alemán (y de las demás lenguas modernas) está restringido a un curso lectivo y la metodología aplicada estaba ya anticuada y era ajena “a cualquier fin utilitario de la lengua” (Morales Gil 2009, 235).

Todo esto, junto al hecho de que hasta 1915 no estuviese regulada la profesión de profesor de idiomas y de que después de 1915 no se respetase el requisito establecido por el decreto de 20 de abril de 1915 de estar en posesión del título de Licenciado en Filosofía y Letras para poder concursar a profesor de instituto (Morales Gil 2009, 238), tiene su reflejo en la universidad. Hasta el advenimiento de la Segunda República prácticamente, y como afirma Castro (1921, 13), “en España las Universidades desconocen el cultivo de las lenguas modernas”. De hecho, el alemán no aparece en ningún plan de estudios universitario de los desarrollados hasta entonces: ni en los de 1924 (Real Orden de 14 de octubre de 1824), ni en los de 1836 (Real decreto de 4 de agosto de 1836), y tampoco en los desarrollados en 1845 (Real Decreto de 17 de septiembre de 1845) y sucesivos (1866: RD de 9 de octubre de 1866, 1868: RD de 25 de octubre de 1868, 1898: RD de 30 de septiembre de 1898, 1900: RD de 20 de julio de 1900, 1913: RD de 15 de agosto de 1913). En una Real Orden de 1846 que complemente al Real Decreto de 1845 se estipula explícitamente que “queda suprimido el estudio obligatorio del inglés o alemán para el grado de licenciado de letras” (RO de 24 de julio de 1846, art. 5), por lo que los planes iniciales de 1845, que incluían el estudio del alemán en algunas carreras, no se llegan a desarrollar. Desgraciadamente, tampoco pudieron implementarse los planes de estudio ideados y promulgados durante la efímera Primera República, que sorprendentemente elevaba el alemán de facto al estatus de primera lengua extranjera en España al legislar que

el examen de ingreso en cada una de las cinco Facultades versará sobre las asignaturas de la segunda enseñanza que el Claustro acuerde, debiendo además el alumno probar conocimientos del alemán suficientes para que pueda traducir y utilizar en sus estudios libros escritos en dicho idioma (Decreto de 2 de junio de 1873, art. 26).

Habría que esperar hasta la Segunda República para que, de nuevo, el alemán reapareciese, esta vez como especialidad propia dentro de los estudios de Filología Moderna en la universidad española. El decreto de 15 de septiembre de 1931 estipula que el alemán será una de las seis especialidades (junto al español, francés, inglés, portugués e italiano) de los estudios de Filología Moderna en las universidades de Madrid y Barcelona. Este año habría sido el del nacimiento de la germanística española si se hubiesen desarrollado planes de estudio concretos que hubiesen respondido a las pruebas orales y escritas que marca la ley de 1931 para la obtención del título de Filología Moderna, especialidad de alemán. En la Facultad de Filosofía y Letras hay documentada una asignatura de lengua alemana por primera vez para el curso 1932-1933 (Gimber/López Ríos 2009, 390).

Los planes de estudio republicanos para bachillerato de 1934 (Decreto de 29 de agosto de 1934), que se vieron truncados por la Guerra Civil, y los franquistas de 1938 (Ley de 20 de septiembre de 1938) incluyen al alemán. Es más, según la ley de 1938 el alemán o el italiano son obligatorios. No obstante, el alemán no está presente como estudio autónomo en el decreto de 7 de julio de 1944 que ordena la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid, estableciendo estudios de filología románica, clásica y semítica, y que es consecuencia de la ley de 29 de julio de 1943 que reordena la universidad española. No obstante, ya en la ley del 1943 se establece la obligatoriedad de disponer de un título universitario para presentarse a oposiciones de profesorado de instituto, “Escuelas Normales” y enseñanzas medias. Esto permitía intuir la futura creación de estudios universitarios de las lenguas modernas no románicas ofertadas en secundaria.

2.2 Nacimiento y primeros pasos de la germanística española

El nacimiento y los primeros pasos de los estudios de germanística en España están vinculados a la política educativa de los gobiernos franquistas y, por lo tanto, a los planes de estudio de bachillerato promulgados anteriormente. Políticamente esta etapa se desarrolla durante el franquismo.

Oficialmente la germanística española nace mediante la Orden de 2 de octubre de 1952 por la que “se organizan con carácter provisional en las Universidades [sic] de Salamanca los estudios de lenguas modernas”. La creación de los estudios de alemán, junto a los de otras lenguas modernas está justificado según el legislador

no sólo en la insuficiente preparación en idiomas de nuestros estudiosos, si no más particularmente en la carencia de enseñanzas universitarias idóneas que ofrezcan deseable y conveniente formación científica de nuestros futuros profesores de lenguas modernas (Orden de 2 de octubre de 1952).

Se crea una cátedra de germanística en inglés y una plaza de profesor adjunto de lengua alemana. En el curso lectivo 1952-1953 se implantan, por lo tanto, los estudios de filología alemana en Salamanca. Un año más tarde se inician los estudios de germanística en la Universidad de Madrid. Mediante el decreto de 9 de julio de 1954 se articulan definitivamente los estudios de alemán dentro de la sección de filología moderna de las dos universidades. Barcelona tendría que esperar hasta 1955 para ver nacer a la germanística catalana (Decreto de 17 de junio de 1955). Emilio Lorenzo Criado fue el primer catedrático español de lingüística germánica en 1958, esto es, de inglés y de alemán, mientras que Feliciano Pérez Varas fue el primer numerario de germanística (esto es, solo de alemán) en 1966. Junto a Lorenzo Criado y Pérez Varas, en esos primeros años de la germanística tuvieron gran importancia por su labor formativa dos profesores alemanes: en el caso de las universidades de Madrid y Salamanca el romanista y antiguo empleado de la embajada del Tercer Reich en Madrid durante el periodo nazi Hans Juretschke, y en el de la universidad de Barcelona el también romanista Karl-Heinz Trost, un pilar de estabilidad primero como lector del DAAD y después como profesor en una sección que, a finales de 1960 no contaba con profesorado estable español (Orduña 2010, 663).

Los planes de estudio de esta época datan de 1954 (Decreto de 9 de julio de 1954) y se mantienen en espíritu, aunque se sometiesen a cambios menores (en el caso de Salamanca mediante la Orden de 18 de junio de 1955; en el caso de la Universidad de Madrid mediante la Orden de 17 de septiembre de 1963, rectificada en BOE de 25 de febrero de 1964) hasta 1973.2.3 La germanística española durante la transición y los años 1980

En el tardofranquismo la reforma del sistema educativo español mediante la Ley General de Educación de 1970 de 4 de agosto abrió el camino hacia una reforma progresiva de la universidad española, que concluiría provisionalmente (pero no en la práctica) con la Ley de Reforma Universitaria de 1983 (Ley Orgánica de 25 de agosto de 1983). Políticamente esta etapa coincide, por lo tanto, con el periodo de la transición a la democracia y el primer gobierno socialista, abarcando desde 1970 hasta 1993.

La Ley General de Educación de 1970 y el posterior desarrollo de los planes de estudio de la educación secundaria en 1975 (Orden de 22 de marzo de 1975) propiciaron una reforma de los planes de estudio de Filología Alemana, conocidos en las secretarías de las facultades de filosofía y letras y posteriormente de filología como “planes de 1973”. En realidad, los nuevos planes, que son posteriores a 1973, tienen una estructura similar a los anteriores: de los cinco años de estudio de la licenciatura tres son comunes a todas las filologías y dos son específicos para el alemán. Aunque en este periodo ya hubiese estudios de filología anglogermánica o de filología alemana en más universidades como las de Valladolid, Santiago de Compostela, Valencia, etc., la interpretación de la Ley General de Educación en lo referente a las lenguas extranjeras para la Educación General Básica (educación primaria), el Bachillerato Unificado Polivalente y el Curso de Orientación Universitaria (educación secundaria) por parte de los colegios e institutos impedía de hecho el desarrollo de una germanística fuerte en España: a pesar de que podían por ley ofertar alemán, la inmensa mayoría de los establecimientos educativos contemplaban únicamente como lenguas extranjeras el inglés o el francés. Esta situación se debía en gran medida a la imposibilidad de contratar más profesorado de alemán que el estipulado en el decreto de 21 de marzo de 1958 sobre la provisión de cátedras y demás profesorado de instituto (en total 50 plazas para todo el estado). Este reducido número de plazas en secundaria no aumentaría hasta 1985 (Bosch Roig 1999, 43), una vez promulgada la Ley de Reforma Universitaria de 1983.

Esta ley (Ley Orgánica de 25 de agosto de 1983), que vio la luz pocos meses después de la llegada del socialista Felipe González a la presidencia del gobierno, introduce cierta flexibilidad curricular, la contabilización de la enseñanza universitaria en créditos y preveía la provisión de directrices comunes para los títulos universitarios. En gran parte de los títulos universitarios la provisión por parte del Ministerio de Educación y Ciencia de directrices generales de los planes de estudios de las diferentes licenciaturas fue extremadamente lenta, de tal forma que los denominados “planes del 1973” (algunos de ellos aprobados en los años ochenta) seguirían vigentes en las universidades de Salamanca, Complutense de Madrid, Barcelona y otras, algunos con ligeros cambios, hasta 1993-1994, una vez que se hubieron promulgado en 1990 por real decreto las directrices generales de los planes de estudios conducentes a la obtención del título en Filología Alemana en toda España (Real Decreto de 26 de octubre de 1990).

Los planes de estudio de esta época datan, por lo tanto, de mediados y finales de los años 1970 en el caso de la Universidad de Salamanca (el plan del primer ciclo de licenciatura, esto es, los tres primeros cursos, fue aprobado en 1973 mediante Resolución de 14 de noviembre de 1973; el de segundo ciclo, es decir, los dos últimos cursos, mediante Orden de 28 de julio de 1977) y de mediados de los setenta y principios de los ochenta en el caso de la Universidad Complutense de Madrid (el plan de primer ciclo fue aprobado en 1973 por Resolución de 11 de diciembre de 1973 y modificado en 1975 por Resolución de 23 de junio de 1975; el de segundo ciclo fue aprobado en 1984 por Orden de 24 de julio de 1984).

2.4 La germanística española desde los 1990 hasta el EEES

La Ley de Reforma Universitaria 1983 no empezó a tomar forma hasta comienzos de los años 1990, cuando “el Consejo de Ministros fue aprobando los nuevos títulos universitarios con sus directrices comunes” (Infante Díaz 2010, 271). En el caso de la Filología Alemana las directrices generales de los futuros planes de estudios de las universidades españolas se promulgaron en octubre de 1990 (Real Decreto de 26 de octubre de 1990), dando un plazo de tres años para la homologación de los estudios en germanística que se venían impartiendo hasta entonces en varias universidades.

Esta etapa, que termina con la imposición de los planes de estudio adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior y con el inicio de la crisis económica española, podría ser subdividida en dos períodos claramente diferenciados.

El primer período, marcado por los planes de estudio de 1993, es una etapa de consolidación y expansión de la germanística española en cuanto a docentes universitarios y número de alumnos. En esta época son ya ocho las universidades españolas con estudios de licenciatura en alemán: Universidad de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Salamanca, Universidad de Santiago de Compostela, Universidad de Sevilla, Universidad del País Vasco, Universidad de Valencia y Universidad de Valladolid. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) de 3 de octubre de 1990, que reestructuró las etapas del sistema educativo, tuvo poca influencia en los estudios de Filología Aleman de la universidad española, que, además de preparar docentes de alemán para la educación secundaria formaba principalmente futuros profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas. Uno de los mayores hitos de esta época fue la creación de la Federación de Asociaciones de Germanistas y Profesores de Alemán en España (FAGE) en 1996, que articula los intereses de la germanística española y de los profesores de secundaria y EOI de alemán como lengua extranjera.

El segundo período, marcado por la reforma de los planes de estudio del 2000, abarca hasta 2010 y es mucho más turbulento: las Comunidades Autónomas no recogen la sensibilidad de muchos padres que deseaban que los centros educativos de secundaria ofertaran el alemán como segunda lengua extranjera (Orduña 2006, 77), se reforma dos veces en ocho años el sistema educativo con leyes polémicas (Ley Orgánica de Calidad de la Educación de 23 de diciembre 2002 y Ley Orgánica de Educación de 03 de mayo de 2006), se produce una bajada generalizada del número de alumnos (fuente: secretarías de las facultades de filología de varias universidades) que amenaza con desligitimar los estudios del alemán en España (a lo que se responde mediante el “Salamanca-Manifest der spanischen Germanistik”, Dobstadt/Nitsche 2005, 231-232) y se pone en duda el contenido de los planes de estudio, que, como bien explica Jordi Jané en Dobstadt/Nitsche (2005, 52), “setzt sich aus den Inhalten der Fächer DaF und Germanistik, die wir anbieten können, zusammen”. Finalmente se inicia la discusión entorno a la modificación de las licenciaturas y su adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, que coincide con la etapa de pre-crisis y con el principio de la crisis económica y de deuda del país.

Los planes de estudio de esa época datan de 1993 (Resolución de 9 de julio de 1993 para la Universidad de Salamanca y Resolución de 14 de septiembre de 1993 en el caso de la Universidad Complutense de Madrid), y fueron modificados en 2000 en Salamanca (Resolución de 3 de octubre de 2000) y en 2001 en la Complutense (Resolución de 20 de julio de 2001).

2.5 La germanística española desde las reformas del EEES

Esta última etapa de los estudios universitarios del alemán como lengua extranjera en España, iniciada en 2010, está fuertemente condicionada por la adaptación de las enseñanzas universitarias oficiales al Espacio Europeo de Educación Superior. Entre el primer intento de modificación de las estructuras de grado (antigua licenciatura) en 2005 mediante el Real Decreto de 21 de enero de 2005, sustituido en 2007 por el Real Decreto de 29 de octubre de 2007, levemente modificado varias veces, y la aprobación de los planes de estudios de Lenguas Modernas/Estudios Alemanes transcurren al menos cuatro o cinco años. A diferencia de lo sucedido en otros países, en España los mayores cambios no afectan al número de años que han de cursarse para obtener el grado, que siguen siendo cuatro, sino al número de créditos formativos de alemán, que con la introducción del sistema “maior-minor” han sido reducidos considerablemente en seis de las ocho universidades que tradicionalmente ofertaban estudios de germanística. En el primer punto de esta contribución se encuentra una descripción detallada del estado actual de los estudios universitarios del alemán en España.

La crisis económica que está acompañando a esta etapa se manifiesta en una muy considerable disminución tanto de la financiación de los departamentos y áreas de alemán como de los medios disponibles para la actualización bibliográfica y la investigación. Aún más preocupante es la drástica reducción del profesorado, tanto del contratado como del permanente, lo cual ha obligado a algunas universidades a restringir la oferta formativa e incluso a eliminar másteres oficiales. Por el contrario, y en clara contradicción a lo afirmado por Corbacho Sánchez (2012, 121-122), el número de alumnos ha aumentado considerablemente durante este periodo de crisis (fuente: secretarías de las facultades de filología de varias universidades).

Los planes de estudio de esta época datan de finales de los 2000 y principios de los 2010. En el caso de Salamanca, el actual grado en Estudios Alemanes fue aprobado por Resolución de Resolución de 7 de abril de 2010 (aunque los planes de estudio lo fuesen mediante Resolución de 17 de marzo de 2011 y hayan sido modificados en 2016 por Resolución de 13 de junio de 2016). En el de la Complutense, el actual grado en Lenguas Modernas y sus Literaturas, que contempla un “maior” de alemán, vio aprobados sus planes de estudios en 2010 (Resolución de 7 de abril de 2010), mientras que el grado en Estudios Hispano-alemanes fue aprobado en 2013 (Resolución de 17 de enero de 2013).

2.6 Formación oficial de profesorado del alemán como lengua extranjera

La historia de la formación oficial del profesorado del alemán como lengua extranjera en España es mucho más corta que la de los estudios de germanística y depende en gran medida no de las facultades de filosofía y letras o de filología sino de las facultades de educación. La formación del profesorado nace a nivel general en 1965 mediante Decreto de 22 de julio con la creación de un un servicio público centralizado, la “Escuela de Formación del Profesorado de Grado Medio”. La Ley General de Educación de 1970 (art. 103.1) encomienda a los denominados “Institutos de Ciencias de la Educación” esta importante tarea formativa, articulada mediante el “Certificado de Aptitud Pedagógica” (C.A.P.). Este certificado se expedía tras un cursillo de entre 100 y 300 horas según cada universidad (Salillas/Vicente 2017, 78) y, aunque al principio no era obligatorio, “finalmente, tal como la ley establecía en sus inicios, fue exigido tanto para las oposiciones como para acceder a una plaza de Educación Secundaria” y Escuelas Oficiales de Idiomas (Gutiérrez González 2011, 98). Eran obligatorias unas prácticas docentes con unos requisitos muy bajos. Dado que la impartición de los cortos cursos del C.A.P. dependía de las facultades de educación no había contenido ninguno específico para la formación de profesores de alemán como lengua extranjera. De hecho, el C.A.P. apenas tuvo valor formativo-profesional y era concebido ya desde un principio por sus estudiantes únicamente como un requisito “que se exige para opositar” (Castillejo Brull 1982, 47).

Esta situación se mantuvo hasta la introducción del Espacio Europeo de Educación Superior en España y la promulgación de la Orden de 27 de diciembre de 2007, que establece los requisitos para la verificación del máster oficial que sustituye al C.A.P. y es de obligado estudio para todo filólogo que quiera dedicase a la enseñanza de idiomas: el “Master Oficial de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas”. Esta orden ministerial fija unos contenidos generales, impartidos por las facultades de educación y sin ninguna o poca relación con la futura actividad docente de los estudiantes, y unos específicos, cifrados en 24 ECTS (es decir, algo menos de un semestre de formación), además de 16 ECTS de prácticum y un número de créditos variable de trabajo de fin de máster. Salvo en las dos universidades citadas en el punto uno de esta contribución, los másteres de formación de profesorado actuales ofertan generalmente contenidos específicos de alemán dentro de la especialidad de lenguas modernas. Aún con los problemas que arrastran desde su creación (una formación general inadecuada, poca formación específica y sin relación con el temario de oposiciones, profesorado universitario que desconoce en gran medida la educación secundaria y las escuelas de idiomas, bajos requisitos de entrada en cuanto al dominio del alemán, escasez de plazas para cubrir las prácticas, etc.), los nuevos másteres suponen un gran (pero, a todas luces, insuficiente) avance frente a la época del C.A.P.

3 Análisis de planes de estudio en perspectiva histórica

El análisis sistemático de planes de estudios es un ámbito de investigación apenas desarrollado dentro de la filología, y, en general, en todos los ámbitos de las Humanidades. Aunque por su naturaleza la realización de este tipo de estudios, en principio, debería corresponder a las ciencias de la educación, más concretamente a la denominada “Empirische Bildungsforschung” y la “Hochschulforschung” (Gräsel 2011, 13ss), éstas han demostrado poco interés a la hora de contribuir a aclarar la evolución concreta del ámbito de estudio que nos ocupa, la formación universitaria de docentes del alemán como lengua extranjera. De hecho, en el caso de la germanística española y tras una ardua y larga búsqueda bibliográfica no ha sido posible localizar ningún estudio de este tipo.

Para la realización del análisis empírico que tiene como objetivo comparar todos los planes de estudio de las licenciaturas/grados que forman estudiosos del alemán de las dos universidades españolas con mayor tradición en este campo, se ha tenido especialmente en cuenta el método analítico del estudio longitudinal de Frank et al. (2000, 29ss) sobre los planes de estudios de la especialidad de historia en el mundo. En este artículo, que documenta que “systematic empirical studies are especially rare” en este campo de investigación (Frank et al. 2000, 29), se hace una estimación del porcentaje de cursos dedicados a los diferentes periodos históricos y a la historia de determinados países en 335 planes de estudios de 89 países durante más de un siglo.

El estudio empírico que aquí se presenta es mucho más humilde en lo que al conjunto de datos se refiere, pues recoge únicamente ocho planes de estudio. Estos planes, no obstante, y excepción de las escasas modificaciones puntuales que han sufrido, representan la totalidad de los planes de estudio de las dos universidades que son objeto de estudio, la Universidad de Salamanca (USAL) y la Universidad Complutense de Madrid (UCM). El corpus abarca los cuatro periodos de la germanística española anteriormente señalados, marcados por los planes de estudios de 1954, 1973, 1993 y 2010 (véase tabla 1).

Plan de estudios	Universidad de Salamanca	Universidad Complutense
1954	– Planes reformados de 1954 estipulados en la Orden de 18 de junio de 1955	– Planes reformados de 1954 según Decreto de 9 de julio de 1954 (y no según sus posteriors reformas según Orden de 17 de septiembre de 1963, rectificada en BOE de 25 de febrero de 1964)
1973	– Planes de 1973 modificados en Resolución de 24 de junio de 1975 (de los originales de 14 de noviembre de 1973) para el primer ciclo y en Orden de 28 de julio de 1977 para el segundo ciclo	– Planes modificados en 1975 por Resolución de 23 de junio de 1975 de los originales de 1973 estipulados en Resolución de 11 de diciembre de 1973 (primer ciclo) y en Orden de 24 de julio de 1984 (segundo ciclo)
1993	– Planes de 1993 promulgados en Resolución de 9 de julio de 1993 (no se tiene en cuenta la modificación de 2000 según Resolución de 3 de octubre de 2000)	– Planes de 1993 estipulados en Resolución de 14 de septiembre de 1993 (no se tiene en cuenta la modificación de 2001 según Resolución de 20 de julio de 2001)
2010	– Planes aprobados por Resolución de Resolución de 17 de marzo de 2011 (no se tiene en cuenta la modificación de 2016)	– Planes del grado en Lenguas Modernas y sus Literaturas con “maior” de alemán, aprobados en 2010 (Resolución de 7 de abril de 2010)

Tabla 1:

Corpus

Los dos mayores problemas que se presentan para garantizar la comparabilidad de los resultados que se pretenden obtener son la homogeneización de los datos y el tratamiento de las asignaturas optativas.

En el primer caso la solución más practicable es la reconstrucción de los créditos de las asignaturas que integran los planes de estudios, esto es, la conversión de las horas de clase por semana para cada asignatura que marcan los planes de 1954 y 1973 en créditos ECTS. Para ello se parte de la premisa de que, como en la actualidad, cada curso lectivo abarca 60 créditos ECTS. Puesto que para los planes de 1954 y 1973 se estipula una duración de cinco cursos lectivos, la carga de trabajo de las correspondientes licenciaturas correspondería a una totalidad de 300 créditos ECTS. El plan de estudios de Filología Alemana de 1993 de la Universidad de Salamanca está estructurado en cuatro años lectivos y 300 créditos “USAL”. Por lo tanto, y visto que tenía la misma duración que los estudios actuales de grado, pero 60 créditos más, el factor de conversión es 0,8 créditos ECTS por 1 crédito USAL de 1993. El crédito “UCM” de 1993 parece tener diferente carga de trabajo, pues la licenciatura en Filología Alemana de esa época tiene 320 créditos y dura cinco cursos lectivos. De esto se sigue que un crédito UCM de 1993 equivale a 0,937 créditos ECTS.

En el segundo caso ha sido necesario unificar el tratamiento de las asignaturas optativas de los planes de estudio de 1993 (y, en menor medida de 2010; en los planes anteriores la optatividad era muy reducida o no existía), especialmente en el caso de las asignaturas de didáctica y metodología y “Landeskunde”. Se ha optado por contabilizar todos los créditos posibles de estas dos materias dentro del cómputo total de créditos del plan de estudios. Por lo tanto, para los planes de la USAL de 1993 se ha supuesto que el estudiante cursa todos los créditos posibles de didáctica del alemán (8 créditos USAL, esto es, 6,4 ECTS) y 24 créditos USAL (19,2 ECTS) de formación optativa en lingüística, literatura o cultura alemanas de un total de 32 créditos (25,6 ECTS). Para los planes de la Complutense se parte de que el estudiante realiza todos los créditos posibles de didáctica del alemán (4 créditos UCM, esto es, 3,75 ECTS) y 104 créditos (97,45 ECTS) de formación optativa en lingüística, literatura o cultura alemanas de un total de 108 créditos optativos UCM (101,2 ECTS).

La formación específica en Filología Alemana/Estudios Alemanes se subdivide en formación práctica en alemán, formación en didáctica y metodología, formación práctica en “Landeskunde” y formación en lingüística, literatura y estudios culturales.

Los resultados obtenidos (véase tabla 2) muestran unos datos realmente interesantes y que reflejan fielmente la formación de los estudiantes de alemán.

La formación práctica en lengua alemana ocupa, como es lógico en el estudio universitario de una lengua extranjera, un porcentaje cambiante, pero nunca mayor del 20 % en la Complutense ni del 22,5 % en Salamanca del total de todos los créditos impartidos. En líneas generales, parece un porcentaje adecuado a unos estudios universitarios, diferentes por su naturaleza a la formación de las escuelas de idiomas. En perspectiva, en la Universidad de Salamanca la carga de la formación práctica, estipulada en la tabla en número de créditos ECTS o ECTS reconvertidos, no ha sufrido grandes variaciones a lo largo de los más de 60 años y cuatro planes de estudios de germanística: en los planes de 1954 había 49 ECTS de lengua alemana, en los de 1993 47,2 y en los de 2010 54. Solo en los planes de 1973 se observa una carga lectiva mucho menor, que se cifra en 31,83 ECTS. En la Universidad Complutense, antigua Universidad de Madrid, los planes de 1954 y 1993 presentan una carga similar (36,3 ECTS y 37,48 ECTS reconvertidos), claramente inferior a la de los planes de 1973 y 2010 (47,25 y 48 ECTS, respectivamente), que se acercan al número de ECTS que se dedican a la formación práctica en lengua en los planes salmantinos.

Como se puede extraer de los datos obtenidos, en perspectiva histórica no parece que, como acertadamente hace notar Saalbach en el caso de los planes de estudio de las universidades españolas de 1993, haya una relación entre una mayor dedicación de créditos para la formación en lengua y una disminución de los destinados a la formación en lingüística, literatura y estudios culturales:

Das allgegenwärtige Problem des Zeitmangels schlägt sich auch zu Buche: Wo Studiengänge immer weiter verkürzt und in ein reglementiertes Korsett aus knapp bemessener Regelstudienzeit und Höchststudiendauer gezwängt werden, muß man sich sehr wohl überlegen, wie viele Veranstaltungsstunden man der Sprachvermittlung zur Verfügung stellen kann, ohne daß dadurch die Substanz der eigentlichen Studieninhalte allzu sehr zusammenschrumpfen würden (Saalbach 1999, 327ss).

En los planes de 1954 tanto la formación en lengua como en lingüística y literatura/cultura es muy limitada (27 y 46,2 ECTS reconvertidos en Salamanca y Madrid, respectivamente). Esto se debe al hecho de que, en esta época, los dos primeros años de estudios son comunes a todas las filologías y no presentan ningún contenido específico de alemán. Además, en los tres últimos cursos se siguen estudiando contenidos de filología hispánica. En los planes de 1973 se introduce la formación práctica del alemán en los tres primeros cursos, que son comunes, mientras que los últimos dos cursos están dedicados, en gran medida, al estudio de contenidos filológicos específicos de germanística. En la Universidad Complutense de Madrid sube en este periodo el número de créditos dedicados tanto a la formación en lengua (47,25 ECTS reconvertidos) como a la formación en literatura y literatura/cultura (69,75 ECTS reconvertidos). En Salamanca, por el contrario, baja la carga en formación práctica en lengua y sube fuertemente la formación específica filológica hasta alcanzar los 99,6 ECTS reconvertidos. Esta subida se produce no solo a expensas de la formación en lengua, sino, sobre todo, en perjuicio de la formación general filológica (que en la práctica incluye materias de filología española). En los planes de 1993 y 2010 en Salamanca aumentan en proporción similar los créditos dedicados tanto a la formación en lengua como a las materias de lingüística y literatura/cultura: en el primer caso se pasa de 47,2 a 54 créditos, en el segundo de 88 créditos en 1993 a 93 en 2010. En la Universidad Complutense se produce un aumento de poco más de 10 créditos en la formación práctica entre 1993 y 2010 (de 37,48 a 48 ECTS), sin que ello suponga un trasvase de créditos de la formación filológica específica obligatoria, que en ambos planes de estudio es similar y ronda los 75-78 créditos. Los 179,9 créditos que se registran para el plan de 1993 incluyen unos 104 créditos ECTS reconstruidos de formación optativa obligatoria en germánicas, que, lógicamente, supuso una bajada considerable de los créditos destinados a la formación en filología hispánica/lingüística general/teoría de la literatura.

Como se aprecia en la tabla, y con la excepción de los planes de la Complutense de 1993, la formación en lingüística y literatura/cultura alemanas ha ido aumentando su peso en los planes de estudio de ambas universidades. Esta carga formativa ha pasado en Salamanca de un 9 % en 1954 a un 33,2 % en 1973 y a un 38,75 % en 2010. En Madrid ha aumentado de un 15,4 % en 1954 a un 23,25 % en 1973 y a un 32,5 % en 2010.

Los contenidos en “Landeskunde”, concepto por el que entendemos siguiendo a Baumgratz (2001, 1294) “die didaktische Repräsentation der Beziehung zwischen Zielsprache und Zielgesellschaft im Fremdsprachenunterricht”, abarcan sobre el 5 % de las asignaturas de los planes de estudios analizados. No se aprecia una trayectoria histórica clara.

En lo que se refiere a la formación en didáctica y metodología, ésta es aún más escasa. En los planes de 1954 no existe. Aparece por primera vez en los planes de la Complutense de 1973 con 8 ECTS reconvertidos, que se dividen prácticamente a la mitad en los planes de 1993 y desaparecen en los actuales, seguramente debido a la existencia del máster en formación de profesorado. En Salamanca aparecen solo en 1993 con 6,4 créditos, que aumentan a 10,5 % en los planes actuales.

Plan de estudios y universidad	Formación práctica en alemán	Formación en didáctica y metod.	Formación práctica en Landeskunde	Formación en Ling., Lit. y Cult.
1954 USAL	49 (16,3%)	0	0	27 (9 %)
1954 UCM	36,3 (12,1%)	0	36,3 (12,1%)	46,2 (15,4%)
1973 USAL	31,83 (10,61%)	0	9,9 (3,3%)	99,6 (33,2%)
1973 UCM	47,25 (15,75%)	8 (2,6%)	23 (7,6%)	69,75 (23,25%)
1993 USAL	47,2 (19,6%)	6,4 (2,6%)	12,8 (5,3%)	88 (36,6%)
1993 UCM	37,48 (12,49%)	3,75 (1,25%)	14,99 (4,9%)	179,9 (59,9%)
2010 USAL	54 (22,5%)	10,5 (4,37%)	10,5 (4,37%)	93 (38,75%)
2010 UCM	48 (20 %)	0	12 (5 %)	78 (32,5%)

Tabla 2:

Formación específica en Filología Alemana/Estudios Alemanes (en ECTS y %)

En general, por lo tanto, la formación específica en filología alemana ha aumentado continuamente con el desarrollo de nuevos planes de estudios, especialmente en la formación práctica en alemán. Esto es especialmente visible en los nuevos planes de estudio adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior, que recogen en buena medida las repetidas peticiones de los alumnos en las encuestas de calidad de aumentar el número de créditos de lengua alemana (fuente: Encuestas de Coordinación de Grado USAL 2008, 2009, 2010, 2011 y 2012).

4 Conclusiones

En esta contribución se ha repasado la situación del alemán en los estudios universitarios en España y examinado detalladamente la trayectoria de los estudios del alemán como lengua extranjera en la universidad española desde antes de su fundación a mediados del siglo XX hasta la actualidad. A tal efecto se han distinguido cinco etapas marcadas por criterios socio-políticos, socio-educativos y por la puesta en marcha de los diferentes planes de estudio que han definido la germanística española de los últimos sesenta años. En la primera etapa, dedicada a examinar la presencia del alemán antes del nacimiento de la germanística española en 1952, esta lengua germánica apenas está presente en la universidad española. La segunda etapa, que abarca desde la 1952 hasta 1973, ve nacer los estudios de alemán en las universidades de Salamanca y Madrid, posteriormente en Barcelona. El tercer periodo considerado, que dura desde la aparición de los planes de estudio de 1973 hasta la adaptación de la Ley de Reforma Universitaria 1983 a los planes de estudio en 1993, es un periodo de expansión tanto en número de alumnos como de universidades que ofertan licenciaturas de alemán. La cuarta etapa (1993-2010), que termina con la adopción del Espacio Europeo de Educación Superior, es expansiva en una primera fase y de retracción y crisis en otra segunda. La quinta etapa, la de los “planes Bolonia” (del 2010 en adelante), coincide con el estallido de la crisis económica y ha supuesto una reorganización completa de los estudios de alemán en la mayor parte de las universidades españolas.

Esta trayectoria ha sido estudiada de modo empírico partiendo de los cuatro grandes planes de estudio que ha visto la germanística en las dos universidades fundadoras de la Filología Alemana en España, la Universidad de Salamanca y la Universidad (Complutense) de Madrid. A este respecto se ha constatado que la carga docente y de trabajo del alumno ha aumentado en la serie histórica en lo que se refiere a la formación práctica en lengua alemana, se ha mantenido desde 1973 relativamente estable en lo que concierne a la lingüística, la literatura y los estudios culturales, y siempre ha sido baja o muy baja en didáctica y metodología y “Landeskunde”.

En el marco de esta contribución no ha sido posible abordar empíricamente los contenidos de los programas de las asignaturas de los diferentes planes de estudios. Un análisis en profundidad de estos programas permitiría deducir, partiendo del tipo de libros de texto, gramáticas y ejercicios planteados, los métodos de enseñanza (y, por lo tanto, aprendizaje) empleados en la formación del alemán como lengua extranjera en España en cada época de las señaladas anteriormente.

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Base legislativa citada (por orden cronológico)

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Real Decreto de 4 de agosto de 1836, Plan general de Instrucción Pública, Colección de Decretos: Biblioteca Nacional de España.

Real Decreto de 17 de septiembre de 1845, aprobando el Plan General de estudios, Colección de Decretos: Biblioteca Nacional de España.

Real Orden de 24 de Julio de 1846, arreglando las asignaturas de cursos académicos en la Facultad de Filosofía, Colección legislativa de España (tomo 38).

Real Decreto de 9 de octubre de 1866, dando nueva organización a la Facultad de Filosofía y Letras, Colección legislativa de España (tomo 91).

Real Decreto de 25 de octubre de 1868, dando nueva organización a la Segunda Enseñanza y a las Facultades de Filosofía y Letras, Ciencias, Farmacia, Medicina, Derecho y Teología, Colección legislativa de España (tomo 100).

Decreto de 2 de junio de 1873, Reorganizando la enseñanza de las actuales Facultades de Filosofía y Letras y de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Colección legislativa de España (tomo 110).

Real Decreto de 30 de septiembre de 1898, aprobando el número de asignaturas que comprenderá la Facultad de Filosofía y Letras, Gaceta de Madrid 1898/275, de 02 de octubre de 1898.

Real Decreto de 20 de julio de 1900, suprimiendo la Escuela Superior de Diplomática é incorporando las enseñanzas que la constituyen á la Facultad de Filosofía y Letras, y reformando ésta, Gaceta de Madrid 1900/203, de 22 de julio de 1900.

Real Decreto de 15 de agosto de 1913, Modificando el plan de Filosofía y Letras.

Decreto 15 de septiembre de 1931, Planes de estudios provisionales, Gaceta de Madrid 1931/259, de 16 de septiembre de 1931.

Decreto de 29 de agosto de 1934, Relativo al Plan del Bachillerato de Segunda enseñanza, Gaceta de Madrid 1934/242, de 30 de agosto de 1934.

Ley sobre reforma de la Enseñanza Media de 20 de septiembre de 1938, Boletín Oficial del Estado 1938/85, de 23 de septiembre de 1938.

Ley de 29 de julio de 1943, sobre ordenación de la Universidad Española, Boletín Oficial del Estado 1943/212, de 31 de julio de 1943.

Decreto de 7 de julio de 1944, Ordenación de la Facultad de Filosofía y Letras, Boletín Oficial del Estado 1944/217, de 4 de agosto de 1944.

Orden de 2 de octubre de 1952, por la que se organizan con carácter provisional en las Universidades [sic] de Salamanca los estudios de lenguas modernas, Boletín Oficial del Estado 1952/280, de 6 de octubre de 1952.

Decreto de 9 de julio de 1954, Sobre ordenación de las Secciones de Filología Moderna en Madrid y Salamanca, Boletín Oficial del Estado 1954/210, de 29 de julio de 1954.

Decreto de 17 de junio de 1955, por el que se organiza en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Barcelona la Sección de Filología Moderna, Boletín Oficial del Estado 1955/186, de 05 de julio de 1955.

Orden de 18 de junio de 1955, Por la que se aprueban las enseñanzas (…) en la sección de Filología Moderna (…) de la Universidad de Salamanca, Boletín Oficial del Estado 1955/188, de 7 de julio de 1955.

Decreto de 21 de marzo de 1958, De las cátedras de Institutos Nacionales de Enseñanza Media, Boletín Oficial del Estado 1958/79, de 02 de abril de 1958.

Orden de 17 de septiembre de 1963, Por la que se ordenan los cursos de especialización de las Secciones de (…) Filología alemana (…) de la Universidad de Madrid, Boletín Oficial del Estado 1963/281, de 23 de noviembre de 1963.

Orden de 17 de septiembre de 1963 (rectificada), Por la que se ordenan los cursos de especialización de las Secciones de (…) Filología alemana (…) de la Universidad de Madrid, Boletín Oficial del Estado 1964/48, de 25 de febrero de 1964.

Decreto de 22 de julio de 1965, De creación de la Escuela de Formación del Profesorado de Grado Medio, Boletín Oficial del Estado 1965/217, de 10 de septiembre de 1965.

Ley de 4 de agosto de 1970, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, Boletín Oficial del Estado 1970/187, de 6 de agosto de 1970.

Resolución de 14 de noviembre de 1973, Resolución por la que se aprueba el Plan de Estudios del primer ciclo de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Salamanca, Boletín Oficial del Estado 1974/8, de 9 de enero de 1974.

Resolución de 11 de diciembre de 1973, Resolución por la que se aprueba el Plan de Estudios del primer ciclo de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Complutense de Madrid, Boletín Oficial del Estado 1974/9, de 10 de enero de 1974.

Orden de 22 de marzo de 1975, Que aprueba el plan de estudios de Bachillerato y se regula el Curso de Orientación Universitaria, Boletín Oficial del Estado 1975/93, de 18 de abril de 1975.

Resolución de 24 de junio de 1975, Resolución (…) por la que se modifica el Plan de estudios del primer ciclo de la División de Filología de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Salamanca, Boletín Oficial del Estado 1975/180, de 29 de julio de 1975.

Resolución de 23 de junio de 1975, Resolución (…) por la que se modifica el Plan de estudios del primer ciclo de la División de Filología de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Complutense de Madrid, Boletín Oficial del Estado 1975/190, de 9 de agosto de 1975.

Orden de 28 de julio de 1977, Por la que se aprueba el Plan de estudios del segundo ciclo de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Salamanca, Boletín Oficial del Estado 1977/249, de 18 de octubre de 1977.

Ley Orgánica de 25 de agosto de 1983, De Reforma Universitaria, Boletín Oficial del Estado 1983/209, de 01 de septiembre de 1983.

Orden de 24 de julio de 1984, Por la que se aprueba, desde el comienzo de su impartición, el plan de estudios del segundo ciclo de la Facultad de Filología de la Universidad Complutense de Madrid, Boletín Oficial del Estado 1984/233, de 28 de septiembre de 1984.

Ley Orgánica de 3 de octubre, De Ordenación General del Sistema Educativo, Boletín Oficial del Estado 1990/238, de 4 de octubre de 1990.

Real Decreto de 26 de octubre de 1990, Por el que se establece el título universitario oficial de Licenciado en Filología Alemana y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtención de aquél, Boletín Oficial del Estado 1990/278, de 20 de noviembre de 1990.

Resolución de 9 de julio de 1993, De la Universidad de Salamanca, por la que se publica el Plan de estudios de Licenciado en Filología Alemana de la Facultad de Filología de esta Universidad, Boletín Oficial del Estado 1993/177, de 26 de julio de 1993.

Resolución de 14 de septiembre de 1993, De la Universidad Complutense de Madrid, por la que se publica el Plan de Estudios para la obtención del título oficial de Licenciado en Filología Alemana, Boletín Oficial del Estado 1993/265, de 5 de noviembre de 1993.

Resolución de 3 de octubre de 2000, de la Universidad de Salamanca, por la que se publica la adaptación del plan de estudios de Licenciado en Filología Alemana de la Facultad de Filología, Boletín Oficial del Estado 2000/255, de 24 de octubre de 2000.

Resolución de 20 de julio de 2001, De la Universidad Complutense de Madrid, por la que se publica la adaptación del plan de estudios de Licenciado en Filología Alemana, Boletín Oficial del Estado 2001/193, de 13 de agosto de 2001.

Ley Orgánica de 23 de diciembre de 2002, De Calidad de la Educación, Boletín Oficial del Estado 2002/307, de 24 de diciembre de 2002.

Ley Orgánica de 3 de mayo de 2006, De Educación, Boletín Oficial del Estado 2006/106, de 4 de mayo de 2006.

Real Decreto de 21 de enero de 2005, Por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado, Boletín Oficial del Estado 2005/21, de 25 de enero de 2005.

Real Decreto de 29 de octubre de 2007, Por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, Boletín Oficial del Estado 2007/260, de 30 de octubre de 2007.

Orden de 27 de diciembre de 2007, Por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Boletín Oficial del Estado 2007/312, de 29 de diciembre de 2007.

Resolución de 7 de abril de 2010, De la Secretaría General de Universidades (…) por el que se establece el carácter oficial de determinados títulos de Grado, Boletín Oficial del Estado 2010/103, de 29 de abril de 2010.

Resolución de 7 de junio de 2010, De la Universidad Complutense de Madrid, por la que se publica el plan de estudios de Graduado en Lenguas Modernas y sus Literaturas, Boletín Oficial del Estado 2010/157, de 29 de junio de 2010.

Resolución de 17 de marzo de 2011, De la Universidad de Salamanca, por la que se publica el plan de estudios de Graduado en Estudios Alemanes, Boletín Oficial del Estado 2011/87, de 12 de abril de 2011.

Resolución de 17 de enero de 2013, De la Secretaría General de Universidades (…) por el que se establece el carácter oficial de determinados títulos de Grado, Boletín Oficial del Estado 2013/34, de 8 de febrero de 2013.

Resolución de 13 de junio de 2016, De la Universidad de Salamanca, por la que se publica la modificación del plan de estudios de Graduado en Estudios Alemanes, Boletín Oficial del Estado 2016/160, de 4 de julio de 2016.

„Por esto dicen que más ven cuatro ojos que dos“: Valdés’ Diálogo de la lengua (1535) aus der Perspektive moderner Ansätze der Fremdsprachendidaktik verwandter Sprachen

Esme Winter-Froemel (Würzburg)

1 Einleitung

Die Tatsache, dass das Erlernen einer Fremdsprache grundsätzlich in einem Rahmen erfolgt, in dem die Lernenden bereits über Kenntnisse in mindestens einer anderen Sprache verfügen – einer oder mehrerer Muttersprachen / L1 sowie ggf. anderer bereits gelernter Fremdsprachen / L2 – mag als trivial erscheinen. Dennoch kann die Frage, wie dies bei der Vermittlung der Fremdsprache angemessen zu berücksichtigen ist, nach wie vor als eine zentrale Frage der Fremdsprachendidaktik angesehen werden. Hierbei rückte in einer ersten Phase in der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts zunächst die Frage nach dem angemessenen Umgehen mit der (oder den) L1 der Lernenden in den Vordergrund, wobei vor allem die Gefahren einer Interaktion von L1 und L2 im Sinne von Interferenzen, d.h. von Abweichungen gegenüber korrekten L2-Äußerungen, die auf die L1 der Lernenden zurückgeführt wurden, gesehen wurden. In jüngerer Zeit lässt sich ein verstärktes Interesse für die Frage konstatieren, inwiefern Lernende beim Erwerb von Fremdsprachen – die nun auch als Tertiärsprachen / L3 gefasst werden – auch auf Kenntnisse anderer bereits gelernter L2 zurückgreifen; im Vordergrund stehen hier nun vor allem positive Transfereffekte auf die jeweils zu erlernende L3 (vgl. u.a. Müller-Lancé 2003). Letztere Thematik erscheint aufgrund der Möglichkeit, neue Wege zu Fremdsprachen aus derselben Sprachfamilie zu erschließen, für die Romanistik (wie etwa auch für die Slavistik und Skandinavistik) unmittelbar relevant, so dass entsprechenden Ansätzen ein großes Potential im Bereich der romanistischen Hochschuldidaktik zugeschrieben werden kann.

Ausgehend von der festgestellten Relevanz und Aktualität kontrastiver Ansätze speziell für das Erlernen verwandter Sprachen soll im vorliegenden Beitrag ein Sprachdialog des 16. Jahrhunderts aus Italien in den Blick genommen werden, der sich im Kontext der Darstellung der wesentlichen Merkmale des Spanischen auch den Besonderheiten des Erlernens des Spanischen durch Muttersprachler des Italienischen widmet: Juan de Valdés’ Diálogo de la lengua. Ergänzend werden weitere zeitgenössische Autoren und Werke, insbesondere Antonio de Nebrijas Gramática de la lengua castellana, herangezogen. Der vorliegende Beitrag möchte analysieren, wie in den untersuchten Werken kontrastive Perspektiven im Kontext des Erlernens verwandter Sprachen thematisiert und wie sprachliche Strukturen des Spanischen und Italienischen konkret verglichen werden.

Die genannten Texte Valdés’ und Nebrijas wurden – im Gegensatz zu anderen Werken der genannten Autoren – im zeitgenössischen Kontext nur schwach rezipiert (vgl. insbesondere den großen Erfolg von Nebrijas Werken zum Lateinischen; Bossong 1990, 73; Neumann-Holzschuh 1992, 618; Martínez 20131). Valdés’ Dialog war zu seinen Lebzeiten nur handschriftlich überliefert, und es kursierten verschiedene Versionen (vgl. die Titelvariante …de las lenguas); eine anonyme Druckfassung erschien erst 1737, eine Druckfassung unter Valdés’ Namen und mit korrektem Titel erst 1860 (vgl. Bossong 1990, 94; Martínez 2013, 45). Mein Beitrag versteht sich daher nicht als wirkungsgeschichtlich orientiert. Vielmehr soll ausgehend von Konzepten der aktuellen Fremdsprachendidaktik der Frage nachgegangen werden, inwieweit diese in den untersuchten Werken des 16. Jahrhunderts bereits punktuell aufscheinen. Aus Platzgründen können dabei die Valdés’ und Nebrijas Darstellungen zugrunde liegenden übergeordneten Ziele und Haltungen nicht umfassend erörtert werden; eine umfassendere Untersuchung der jeweiligen didaktischen Ansätze unter Einbeziehung der Rahmenbedingungen der Mehrsprachigkeit bleibt daher weiterführenden Studien vorbehalten (zur Mehrsprachigkeit im spanischen Italien des 16. und 17. Jahrhunderts vgl. auch Ambrosch-Baroua 2015). Der vorliegende Beitrag beschränkt sich darauf aufzuzeigen, dass Überlegungen zur didaktischen Relevanz gemeinsamer Strukturmerkmale verwandter Sprachen bereits im 16. Jahrhundert anzutreffen sind.

Um dies zu zeigen, wird in Abschnitt 2 zunächst ein kurzer Abriss über kontrastive Ansätze in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik gegeben, die in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts in Abgrenzung zu bis dahin etablierten Ansätzen geprägt werden. Auch wenn die kontrastive Fremdsprachendidaktik als eigene Methode damit erst für diesen Zeitraum angesetzt werden kann, soll nachfolgend untersucht werden, inwiefern kontrastive Perspektiven bereits in fremdsprachlichen Lehrwerken des 16. Jahrhunderts anzutreffen sind. Aufgrund der Vielzahl der Werke wird im vorliegenden Beitrag eine Fokussierung auf Italien und auf Werke zum Erlernen des Spanischen als einer eng verwandten Sprache vorgenommen. In Abschnitt 3 wird ein knapper Überblick über entsprechende Werke gegeben, bevor in Abschnitt 4 Valdés sowie ergänzend dazu Nebrija in den Blick genommen werden. Ausgehend von Begriffen und Elementen der aktuellen Fremdsprachendidaktik wird untersucht, wie diese bereits in den untersuchten Werken thematisiert werden. In Abschnitt 5 werden Überlegungen zur Aktualität der Texte angestellt, wobei einerseits generelle Aspekte und andererseits spezielle Perspektiven für die aktuelle Hochschuldidaktik im Bereich der romanischen Sprachen betrachtet werden. Abschnitt 6 fasst die wesentlichen Ergebnisse zusammen und liefert einen kurzen Ausblick2.

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Geschichte des Fremdsprachenstudiums in der Romania

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459 s. 16 illüstrasyon

ISBN:

9783823302261

Yayıncı:

Narr Francke Attempto Verlag

Editör:

Claudia Polzin-Haumann, Lidia Becker, Julia Kuhn, Elton Prifti, Christina Ossenkop, Anja Overbeck

Telif hakkı:

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Kitabı oku: «Geschichte des Fremdsprachenstudiums in der Romania»

Inhalt

Vorwort: Geschichte des Fremdsprachenstudiums in der Romania

Geschichte der frühen Französisch-„Lehrwerke“ in Spanien

1 Einleitung

2 Lehrmethoden des 16., 17. und 18. Jahrhunderts

3 Didaktisch-methodische Ansätze in den frühen in Spanien publizierten Französisch-Grammatiken
3.1 Das 16. Jahrhundert: Sotomayors praktische Grammatik

3.2 Das 17. Jahrhundert: Erste Französisch-Grammatiken nach traditionellem Vorbild

3.3 Das 18. Jahrhundert: Über die Transformation der Französisch-Grammatiken in Französisch-„Lehrwerke“
3.3.1 Das Real Seminario de Nobles: José Núñez de Prado und Antonio Galmace

3.3.2 Die Fortsetzung des praktisch-traditionellen Ansatzes: Pedro Contaut

3.3.3 Der Wegbereiter für das 19. Jahrhundert: Pedro Nicolas Chantreau

4 Versuch einer Kategorisierung

4.1 Zwischen Grammatikregeln und praktischer Anwendung: Die eklektische Methode

4.2 Die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts als konstitutives Moment für die Entwicklung hin zum Französisch-„Lehrwerk“

5 Zusammenfassung und Ausblick

6 Bibliographie
6.1 Primärliteratur

6.2 Sekundärliteratur

El estudio universitario del Alemán como Lengua Extranjera en España: perspectiva histórica y análisis de planes de estudios

1 Introducción: el alemán en el sistema educativo español y su estudio

2 Desarrollo institucional de los estudios de alemán en el sistema universitario español

2.1 El alemán en la universidad española antes del nacimiento de la germanística española

2.2 Nacimiento y primeros pasos de la germanística española

2.4 La germanística española desde los 1990 hasta el EEES

2.5 La germanística española desde las reformas del EEES

2.6 Formación oficial de profesorado del alemán como lengua extranjera

3 Análisis de planes de estudio en perspectiva histórica

4 Conclusiones

Bibliografía

Base legislativa citada (por orden cronológico)

„Por esto dicen que más ven cuatro ojos que dos“: Valdés’ Diálogo de la lengua (1535) aus der Perspektive moderner Ansätze der Fremdsprachendidaktik verwandter Sprachen

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Vorwort: Geschichte des Fremdsprachenstudiums in der Romania

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1 Einleitung

2 Lehrmethoden des 16., 17. und 18. Jahrhunderts

3 Didaktisch-methodische Ansätze in den frühen in Spanien publizierten Französisch-Grammatiken3.1 Das 16. Jahrhundert: Sotomayors praktische Grammatik

3.2 Das 17. Jahrhundert: Erste Französisch-Grammatiken nach traditionellem Vorbild

3.3 Das 18. Jahrhundert: Über die Transformation der Französisch-Grammatiken in Französisch-„Lehrwerke“3.3.1 Das Real Seminario de Nobles: José Núñez de Prado und Antonio Galmace

3.3.2 Die Fortsetzung des praktisch-traditionellen Ansatzes: Pedro Contaut

3.3.3 Der Wegbereiter für das 19. Jahrhundert: Pedro Nicolas Chantreau

4 Versuch einer Kategorisierung

4.1 Zwischen Grammatikregeln und praktischer Anwendung: Die eklektische Methode

4.2 Die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts als konstitutives Moment für die Entwicklung hin zum Französisch-„Lehrwerk“

5 Zusammenfassung und Ausblick

6 Bibliographie6.1 Primärliteratur

6.2 Sekundärliteratur

El estudio universitario del Alemán como Lengua Extranjera en España: perspectiva histórica y análisis de planes de estudios

1 Introducción: el alemán en el sistema educativo español y su estudio

2 Desarrollo institucional de los estudios de alemán en el sistema universitario español

2.1 El alemán en la universidad española antes del nacimiento de la germanística española

2.2 Nacimiento y primeros pasos de la germanística española

2.4 La germanística española desde los 1990 hasta el EEES

2.5 La germanística española desde las reformas del EEES

2.6 Formación oficial de profesorado del alemán como lengua extranjera

3 Análisis de planes de estudio en perspectiva histórica

4 Conclusiones

Bibliografía

Base legislativa citada (por orden cronológico)

„Por esto dicen que más ven cuatro ojos que dos“: Valdés’ Diálogo de la lengua (1535) aus der Perspektive moderner Ansätze der Fremdsprachendidaktik verwandter Sprachen

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3.1 Das 16. Jahrhundert: Sotomayors praktische Grammatik

3.3 Das 18. Jahrhundert: Über die Transformation der Französisch-Grammatiken in Französisch-„Lehrwerke“
3.3.1 Das Real Seminario de Nobles: José Núñez de Prado und Antonio Galmace

6 Bibliographie
6.1 Primärliteratur