Kitabı oku: «Gestaltpädagogik im transnationalen Studium»

Ilse und Jörg Bürmann (DE)
Einleitung

In diesem Buch stellen wir Vorbedingungen, Intentionen, Reflexionen und Erfahrungen dar aus unserem dreijährigen Projekt „Humanistische Pädagogik, Heterogenität und Persönlichkeitsbildung“, das im Rahmen des Erasmus-Programms der Europäischen Kommission von 2010 – 2013 durchgeführt wurde.

1. In seiner Zielsetzung und seinem methodischen Ansatz war dieses Projekt an der „Gestaltpädagogik“ orientiert, einem humanistisch-pädagogischem Ansatz mit über 50jähriger Tradition.¹ Dieser Ansatz zielt darauf ab, pädagogische Professionalität auf der Basis der Arbeit an der Persönlichkeit des Lehrenden weiter zu entwickeln. Der Aufbau von Selbstkompetenz, sozialer Kompetenz und einer prozessorientierten und kreativen didaktischen Kompetenz wird in ihm durch biografische Selbsterfahrung fundiert und mit einer Kultivierung der Wahrnehmung nach innen und außen in aktuellen und experimentellen Situationen verbunden. Dabei kommt der Aufmerksamkeit für Gefühle und Körperwahrnehmungen eine zentrale Rolle zu. Ziel ist es, die so gewonnenen Erfahrungen und Fähigkeiten zur Anregung kreativer und emotional involvierter „persönlich bedeutsamer“ Lernprozesse² zu nutzen und die angehenden Pädagogen für ein Prozess begleitendes, offenheitstolerantes Vorgehen zu qualifizieren.

Dieser hoch individualisierte und zugleich auf das Lernen in der Gruppe gerichtete Ansatz erschien der Projektgruppe geeignet für die Entwicklung von Kompetenzen im Umgang mit Heterogenität. Denn die Steigerung der Fähigkeit zur Selbst- und Fremdwahrnehmung unter Einbeziehung von Gefühlen fördert Empathie-Entwicklung und Verstehensprozesse und lehrt einen produktiven Umgang mit Widerständen und Irritationen sowie vor allem auch Offenheit anderen Menschen gegenüber und Interesse an deren Andersheit.

Was den Kern unserer Projektgruppe bestärkte, dieses mit vielfältigen Belastungen verbundene transnationale EU-Projekt in Angriff zu nehmen und bis zu dieser auswertenden Veröffentlichung durchzutragen, waren die ermutigenden Erfahrungen aus unserem langjährigen Comenius-Projekt „Gestaltpädagogik als Brücke zum Fremden“ (1997 bis heute von der EU gefördert) und zwar:

• die durchweg positiven Evaluationsergebnisse,

• die bestärkten Überzeugungen, mit dieser „west-östlichen Brücke“, die zu bauen sich durch die Zusammensetzung der Teilnehmer als Aufgabe nach der Aufhebung der Teilung Europas als vorrangig ergab, ein Stück Versöhnungs- und Friedensarbeit im Kleinen zu leisten (saßen doch die Kinder und Enkel von Kriegsgegnern beider Weltkriege, von Tätern und Opfern, in einer Gruppe beisammen) und nicht zuletzt

• der Wunsch, die geknüpften menschlichen Beziehungen fortzuführen und die an ihren unterschiedlichen Universitäten breitenwirksamen Hochschullehrer in der Umsetzung der im Comenius-Projekt gemachten Erfahrungen und erworbenen Kompetenzen zu unterstützen.

Nicht zuletzt – und das möchten wir an dieser Stelle betonen – war es die Bereitschaft unserer langjährigen Koordinatorin des Comenius-Projekts, Ute Kienzl (AT), die umfassende Aufgabe der Antragstellung, Koordination, Berichterstattung und Abrechnung auch für das Erasmus-Projekt zu übernehmen, ohne deren engagierten und verlässlichen Einsatz beide Projekte von uns nicht hätten durchgeführt werden können.

Das in diesem Buch für den Leser erschlossene Projekt einer „Humanistischen Pädagogik“ mit den Schwerpunkten Umgang mit „Heterogenität“ und der - aus unserer Sicht dazu grundlegenden - „Persönlichkeitsbildung“ des Lehrers stellt also zum einen eine Fortführung unserer Arbeit dar an einer „Brücke zum Fremden“ und an dem Aufbau der hierzu notwendigen Lehrerkompetenzen, solche Brücken zu den ihnen immer „fremder“ werdenden Schülern für sich selbst zu gestalten. Zum anderen weiten wir damit unsere Zielgruppe auf Studierende aus (Lehrer, Sozialarbeiter, Sprach- und Kulturwissenschaftler, Psychologen und Theologen) und zum dritten rückt unsere Projektarbeit und die darin angestrebte Kompetenzentwicklung näher an die vorfindlichen Strukturen und Erwartungen der Pflichtmodule der jeweiligen beteiligten Hochschulen heran.

Aus diesen Rahmenbedingungen für unsere Arbeit ergaben sich für das Erasmus-Projekt veränderte Erwartungen, Aufgaben und Anforderungen, die in ihrer Bedeutung von uns z. T. erst im Laufe der Projektarbeit erfahren und gemeinsam reflektiert werden konnten.

Die Unterschiede zwischen dem Comenius-Projekt und dem Erasmus-Intensivprogramm wurden von der Projektgruppe nach den Erfahrungen zweier Durchgänge in folgendem gesehen: Die Studierenden haben gegenüber den praktizierenden Lehrern eine andere Einstellung zu Lernfortschritten und erwarten einen gestuften Kompetenzaufbau. Ferner ist Heterogenität ihnen vom universitären Milieu her eher geläufig und kein sie stark bewegendes Thema mehr. Auch haben die in unseren Erasmus-Seminaren vertretenen Länder eine relativ große kulturelle Nähe zueinander.

Die Comenius-Lehrerinnen haben (auch gegenüber ihrer Berufsgruppe) ein anderes Interesse an der Weitergabe ihrer persönlichen und beruflichen Erfahrungen, während die Erasmus-Studierenden eher „etwas geboten bekommen“ wollen, einen „Input“ für die eigene Entwicklung, aber auch für eine theoretische Standortbestimmung. In der freien Zeit verhalten sie sich eher als peer group als dass sie sich – wie die Comenius-Lehrerinnen – als Kolleginnen verstehen und den Austausch mit den Gruppenleitern suchen.

Die Zielsetzung für die Gruppenarbeit im Erasmus-Projekt insgesamt unterscheidet sich nicht grundsätzlich von der des Comenius-Projekts und lässt sich folgendermaßen zusammenfassen. Es ging den Lehrenden – bei allen unterschiedlichen Schwerpunkten – darum,

• eine vertiefte wertschätzende Begegnung von Studierenden und Dozenten aus verschiedenen europäischen Ländern mit unterschiedlichen Sprachen und historisch-kulturellen Traditionen zu ermöglichen,

• nationale Heterogenität in der Gruppe als eine bereichernde persönliche Erfahrung kennen zu lernen, die zugleich eine pädagogische Ressource darstellt,

• die Erfahrung zu ermöglichen, dass familien- und bildungsbiographische Grundthematiken trotz individueller und kultureller Unterschiede einen gemeinsamen, verbindenden Erfahrungshorizont darstellen,

• die Einsicht zu vermitteln, dass eine durch biographische Selbstreflexion in die Zukunft geöffnete Persönlichkeitsentwicklung mit der Herausbildung pädagogischer Professionalität aufs engste verbunden ist,

• Erfahrungsräume und experimentelle Situationen mit kreativen Methoden zu eröffnen, um das persönliche pädagogische Methodenrepertoire zu erweitern und das individuelle pädagogische Profil zu schärfen,

• Sensibilität für Gruppenprozesse und Wahrnehmungsfähigkeit nach innen wie nach außen zu fördern und dabei insbesondere den eigenen Gefühlen wie denen der Gruppenmitglieder Beachtung zu schenken,

• Grundkonzepte und Methoden der Humanistischen Pädagogik auf der Basis konkreter Erfahrungen sowohl modellhaft zu erfahren als auch in ihren theoretischen Bezügen kennen zu lernen.

Über den Erfolg unserer Arbeit in den drei 14tägigen Intensivseminaren (2011 – 2013) zu urteilen ist nicht leicht und dürfte nach individuellen Erfahrungen und der Perspektive des Urteilenden unterschiedlich ausfallen, zumal eine methodisch anspruchsvolle Evaluation ohne gesonderte Ressourcen parallel nicht zu leisten war.

Daher haben wir uns entschieden, einen großen Teil der Erfahrungsberichte der teilnehmenden Studenten (10 von bis heute etwa 40 eingegangenen “Reflektorischen Abschlussarbeiten“) weitgehend ungekürzt in diesen Band aufzunehmen. Die Beiträge in diesem Band können - an Stelle einer zielbezogenen Evaluation - auf ihre Weise Auskunft geben über die Gedanken und Erfahrungsprozesse, die im Zusammenhang der Arbeit mit dem gestaltpädagogischen Ansatz im Erasmus-Projekt (und darüber hinaus) stehen oder einen solchen Zusammenhang herstellen. Gerade die studentischen Erfahrungsberichte enthalten eine Dokumentation der „Ergebnisse“ des Programms aus subjektiver Sicht. Die Beiträge in diesem Buch spiegeln gemäß dem Prinzip „Heterogenität und Vielfalt in der Gemeinsamkeit“ vieles von der Struktur der Zusammenarbeit der Projektgruppe, die sich immer wieder als ein Balanceakt zwischen der Arbeit an einem Konsens und der Vereinheitlichung von Vorgehensweisen sowie andererseits an der Akzeptanz von Unterschiedlichkeit darstellte.

2. Zum Aufbau des Buches:

Das Buch gegliedert sich in einen eher theoretischen und einen eher dokumentarischen Teil. Der erste Teil enthält Beiträge der Mitglieder der Projektgruppe, in denen diese ihre Grundhaltungen und Wertorientierungen und ihre Erfahrungen mit Gestaltpädagogik mit Ausschnitten sehr unterschiedlich geprägter philosophischer, psychologischer, pädagogischer, und (fach-)didaktischer Theorietraditionen und Reformansätze in Verbindung bringen. Die Unterschiedlichkeit dieser Beiträge ist im wesentlichen bestimmt durch die jeweiligen nationalen, fachwissenschaftlichen und institutionellen Kontexte der in unserem Projekt kooperierenden Hochschullehrer.³ Die damit in Zusammenhang stehenden unterschiedlichen Wege, Humanistische Pädagogik und Gestaltpädagogik einerseits auf bestehende jeweilige fachwissenschaftliche Diskurse, andererseits auf akademische Studienstrukturen und aktuelle Reformbestrebungen vor Ort zu beziehen und zu diskutieren, verdeutlichen die Vielfalt der für unser Projekt konstitutiven Bezüge und handlungspraktischen Kontexte, in denen die einzelnen Dozenten stehen. Sie lassen aber ebenso die Überschneidungen und Gemeinsamkeiten in europäischen Theorietraditionen und didaktischen Reformbemühungen erkennen und sie zeigen das je individuelle inhaltliche Profil und spezifische Engagement der Autoren.

Zu den Beiträgen im Einzelnen:

Ilse Bürmann (DE) wendet sich der Frage nach der „Aktualität der Humanistischen Psychologie für die Pädagogik“ zu. Sie rekonstruiert deren historische Entwicklung und ihre Grundprinzipien als bedeutenden und bis heute wirkungsmächtigen Paradigmenwechsel in Psychologie und Psychotherapie. Zugleich arbeitet sie am Beispiel der Ansätze von Carl Rogers, Ruth Cohn und Fritz Perls deren Bedeutung für die Pädagogik heraus und diskutiert die Leistungen, aber auch die Probleme einer pädagogischen Rezeption der humanistisch-psychologischen Ansätze.

Jörg Bürmann (DE) entwickelt in seinem Beitrag „Gestaltpädagogik als Brücke zum Fremden“ grundsätzliche Überlegungen zum Thema Heterogenität in ihren vielfältigen Dimensionen. Vor diesem Hintergrund beschreibt er das Prinzip der „Verständigung durch Begegnung“ als Bedingung und Aufgabe der Arbeit in den EU-Projekten. In einem weiteren Schritt entwickelt er die anthropologischen Prämissen des Gestaltpädagogischen Ansatzes und beschreibt dessen Grundprinzipien im Hinblick auf eine Qualifizierung von Pädagogen zum Umgang mit Heterogenität.

Der Beitrag von Wiktor Żłobicki (PL) zieht Verbindungslinien zu philosophischen Hintergründen der Gestaltpädagogik. Er stellt einen Ausschnitt dar aus seiner Habilitationsschrift⁴ an der Philosophischen Fakultät der Universität Wroclaw. Die aus dem einleitenden Kapitel für diesen Band ausgewählten Abschnitte zum Buddhismus und zur Existenzphilosophie und deren Rezeption im philosophischen Diskurs in Polen zeigen Parallelen von diesen philosophischen Richtungen auf zu Grundannahmen der Gestaltpädagogik. Diese fanden ja auch über die Rezeption von Fritz Perls Eingang in die von ihm entwickelte Gestalttherapie. Meditativ-spirituelle Praktiken und eine existentielle Grundhaltung haben in vielfältigen Facetten Eingang auch in gestaltpädagogische Konzepte gefunden.

Ivica Kolečáni Lenčová (SK) behandelt in ihrem Beitrag die Möglichkeiten eines gestaltpädagogischen Zugangs zur Vermittlung von Deutsch als Fremdsprache. Sie arbeitet die Kompatibilität der Ziele und Methoden des gestaltpädagogischen Ansatzes mit aktuellen schul- und unterrichtsbezogenen Reformbestrebungen in der Slowakischen Republik heraus. Die Grundprinzipien einer gestaltpädagogischen Didaktik veranschaulicht sie mit Beispielen aus ihrer Arbeit in der Ausbildung von Deutschlehrern, in denen sie mit kurzen Literaturtexten (Gedichte, Parabeln) kreative Eigenaktivitäten initiiert.

Sie betont die Notwendigkeit, die Lehrpersonen für die Begleitung von kreativen und persönlich bedeutsamen Lernprozessen durch Weiterbildungen zu qualifizieren und plädiert dafür, die Möglichkeiten einer gestaltpädagogischen Aus- und Fortbildung von Fremdsprachenlehrern auch institutionell zu verankern.

Tamara Bučková (CZ) zeigt in ihrem Beitrag Möglichkeiten einer Zusammenführung dramapädagogischer und gestaltpädagogischer Methoden auf, die sie im Rahmen der Ausbildung von Lehrern an der Universität Prag im Bereich der Fremdsprachendidaktik entwickelt hat. Mit begriffsklärenden und theoriebezogenen Erläuterungen liefert sie Begründungszusammenhänge für ihren Ansatz, fremdsprachige Kinder- und Jugendliteratur dramatisierend zum Gegenstand und Ausgangspunkt mehrdimensionaler, auch die eigenen Erfahrungen der Studierenden berührender Lernprozesse werden zu lassen. Das Potential ihres Ansatzes veranschaulicht sie mit der Darstellung eines mehrstufigen Projekts zu Texten von Renate Welsh.

Mit Blick auf die Didaktik des Deutschen als Fremdsprache zeigt Mária Daňová (SK) auf, dass der Begriff der Unterrichtsmedien weit über den – oft im Zentrum der Aufmerksamkeit stehenden – Kreis der technischen Medien hinausgehend verstanden werden kann und alles umfasst, was im Prozess der Begegnung von Person und Sache (Inhalt) relevant werden kann – vom kreativen Selbstausdruck der Lernenden über Handlungsmedien (Rollenspiel, Pantomime) bis zu allen Materialien, die im Prozess der Symbolisierung von Erkenntnisaspekten eingesetzt werden können. Am Beispiel der Arbeit mit Münzen aus dem Seminar in Celje verdeutlicht sie, dass sich der Begriff des Unterrichts-Mediums nicht aus den eingesetzten Objekten selbst, sondern erst aus ihrer tatsächlichen Funktion im Aneignungsprozess der Lernenden bestimmen lässt – was der Kreativität der Erfindungen und des Einsatzes von „Medien“ einen schier grenzenlosen Raum eröffnet.

Stanko Gerjolj´s (SI) theologisch-pädagogisches Engagement ist - als Priester und Hochschullehrer - auf die intergenerative Begleitung von Jugendlichen und jungen Erwachsenen in ihren konfliktreichen Entwicklungsprozessen gerichtet. In seinen Ausführungen zu Aufgaben und Chancen einer gestaltpädagogischen Bibelarbeit stellt er diese Entwicklungsbegleitung in den Rahmen der keineswegs abgeschlossenen Entwicklung der slowenischen Gesellschaft als einer postkommunistischen Übergangsgesellschaft. Die den Kommunismus kennzeichnende Traditionsverleugnung und ideologische Verurteilung der Vergangenheit einschließlich der Verwerfung der religiösen Überlieferung wie der Kenntnis und Beziehung zur Geschichte haben in seiner Sicht die Verarmung von sinnstiftenden Bezügen und persönlichen Beziehungen zur Folge. Diese wirken sich auch heute noch schwerwiegend auf die Identitätsprobleme der Subjekte und die intergenerationalen Beziehungen aus.

Gestaltpädagogische Bibelarbeit könne hier die wichtige Aufgabe erfüllen, existentielle Grundfragen aufzuwerfen und im Medium alttestamentarischer Mehrgenerationen-Familiengeschichten hierzu eine generationsübergreifende Einsicht und Verantwortung zu entwickeln.

Der zweite Teil des Buches ist eher dokumentarisch und enthält - wie bereits erwähnt - ausgesuchte selbstreflexive Erfahrungsberichte von teilnehmenden Studierenden des Erasmus-Programms. Zum anderen enthält es selbstreflexive Texte der jeweiligen Gruppenleiter zu ihren handlungsleitenden Prinzipien und pädagogischen Grundorientierungen. Diesen Texten folgen i. d. R. jeweils drei Berichte von Studierenden, die an einer der von ihnen geleiteten Gruppen teilgenommen haben, so dass die Bezüge zwischen den Erfahrungen und den Prinzipien der Gruppenleitung einsichtig werden können. Die Texte der verantwortlichen Gruppenleiter offenbaren relativ ungeschützt und ohne Seitenblick auf wissenschaftsbezogene Legitimationen die jeweiligen subjektiven Überzeugungen und methodischen Schwerpunktsetzungen in ihrer Lehre und deren persönliche, erfahrungshaltige Begründungen. Gemeinsam ist den Leitern die Orientierung an den humanistisch-pädagogischen Grundhaltungen der Offenheit und Wertschätzung, der Respekt vor Andersheit, die Bereitschaft zu nicht hierarchischer Kommunikation und das Bemühen um flexible Prozessgestaltung. Andererseits bestehen Unterschiede vor allem im Ausmaß der Bereitschaft zu biografischer Tiefung sowie in der Ausrichtung auf die Transferierbarkeit in den pädagogischen Alltag. Dadurch wird der biografischen Arbeit, dem kreativen methodischen Repertoire, dem Gruppenprozess, aber auch den fachlichen und religiös-existentiellen (Stanko Gerjolj) Bezügen ein jeweils unterschiedlicher Stellenwert zugewiesen. Bedingt ist diese Differenz über die Individualität der Personen und ihre spezifischen Kompetenzen wiederum durch die jeweils unterschiedlichen institutionellen Kontexte, denen die Gruppenleiter an ihren Herkunftsorten eingebunden sind (oder waren).

Die jeweils zugeordneten studentischen Erfahrungsberichte („Reflektorischen Abschlussarbeiten“) sind Bestandteile des gestaltpädagogischen Qualifizierungsprozesses der Studierenden. Die schriftliche Versprachlichung von emotional involvierten Erlebnissen und Erfahrungen, denen von den Teilnehmern selbst pädagogische, biografische und/oder existentielle Bedeutung zugeschrieben wird, stellen eine den Lernprozess abrundende eigenständige Integrationsleistung dar. Sie geben Einblicke in Mikroprozesse von Persönlichkeitsentwicklung und in Situationen in der Gruppenarbeit, die diese in Bewegung brachten. Alle veröffentlichten Teilnehmerarbeiten wurden in der vorliegenden Form von den Autoren freigegeben (z. T. allerdings anonymisiert). Einzelne Texte wurden um rein referierende oder gedanklich unklar bleibende Passagen gekürzt und sprachlich leicht geglättet. Denn alle Teilnehmerberichte wurden – wie auch veröffentlicht – auf Deutsch oder Englisch geschrieben, d. h. in aller Regel nicht in der eigenen Muttersprache.

Die jeweilige Auswahl der Berichte folgte einerseits formalen Kriterien: es sollten alle teilnehmenden Länder/Institutionen vertreten sein und es sollte andererseits die Arbeit der hauptverantwortlichen Gruppenleiter durch i. d. R. jeweils drei Teilnehmerreflexionen widergespiegelt werden. Andererseits wurden als inhaltliche Kriterien für die Auswahl vor allem das Niveau der Erfahrungsreflexion und die hergestellten Bezüge zu deren Relevanz für die professionelle Entwicklung als Pädagoge herangezogen. Wichtig war uns ferner die Dichte der situativen Beschreibungen und die Erkennbarkeit eines Zusammenhangs zwischen den entstehenden Selbsteinsichten und dem Geschehen in der Gruppe.

Gestützt auf die schriftlichen Teilnehmeraussagen, die in den Reflektorischen Abschlussarbeiten der drei Durchgänge insgesamt enthalten sind, - ergänzt durch viele mündliche Rückmeldungen, können wir den Ertrag unseres gestaltpädagogischen Weiterbildungsangebotes im Blick auf die Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit und auf die Kompetenzentwicklung im Umgang mit Heterogenität in folgenden Aspekten erkennen:

• in der Erweiterung fremdsprachlicher Ausdrucks- und Kommunikationsfähigkeit, durch die Exploration ungewohnter Themenbereiche (in Deutsch oder Englisch),

• in der gewachsenen Bereitschaft, sich durch die Mühen sprachlicher Verständigung zum Verstehen des Anderen hindurchzuarbeiten,

• in der Erfahrung, dass „Verstehen“ des Andern eine emotionale Basis hat und eine respektvolle Beziehung voraussetzt,

• in der Offenheit, sich auf Fremdheiten einzulassen und Vorurteile zu revidieren, (so dass aus merkwürdigen Unbekannten bedeutsame Freunde werden können - eine Basisqualifikation für Pädagogen in der Arbeit mit Minderheiten und Migranten),

• in der Erfahrung der Bedeutung von Gefühlen in Prozessen der Ausgrenzung und der Zugehörigkeit, in ihrer basalen Funktion für Lernmotivation bzw. Lernverweigerung und in ihrer Verlaufskurve in Erkenntnisprozessen,

• in den erweiterten Möglichkeiten, Gefühle und körperliche Reaktionen bei sich selbst und bei anderen wahrzunehmen, über sie sprachfähig zu werden und sie in ihrer Relevanz für Bildungs- und Erkenntnisprozesse zu diskutieren.

Die biografischen Erfahrungen und Reflexionen, so zeigen die Berichte, erstrecken sich auf Themen, die zugleich grundlegende Einsichten für Pädagogen ermöglichen, da sie sich auf die „Innensicht“ der Probleme des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen beziehen. So konnte die Bedeutung von Sicherheit und Geborgenheit in der Kindheit ebenso wie die Bedeutung abwesender oder kranker Eltern erfahren werden oder der Zusammenhang von Geschwisterbeziehungen zum eigenen Verhalten in Gruppen.

Auch die Bedeutung früher Erfahrungen in Kindergarten und Schule, von Kränkungen und Demütigungen durch Lehrer und deren langfristige Auswirkungen auf Fachpräferenzen und Studienentscheidungen konnten in der biografischen Arbeit in der Gruppe hautnah nach- oder miterlebt werden. Zudem konnten Erfahrungen, die zum Themenkomplex Ablösung und Versöhnung mit den Eltern gehören, in ihrer Bedeutung für die Bereitschaft zur Annahme der Aufgabe als Lehrer und Erzieher (Einnahme einer neuen Position im Generationenverhältnis) erfasst werden. Derartige Erkenntnisse und Erfahrungen von Zusammenhängen (die im Studium allenfalls abstrakt Erwähnung finden), konnten in unseren Intensivkursen - begleitet durch hierfür speziell weitergebildete Gruppenleiter - als persönliche Einsichten formuliert werden. Sie konnten in der begleiteten Reflexion in der Lerngruppe in ihrer Relevanz für Bildungsprozesse erkannt und in vielerlei theoretische Bezüge eingeordnet werden.

In dieser Hinsicht stellen die gestaltpädagogischen Intensivseminare des Erasmus-Projekts für angehende Pädagogen eine außerordentlich vielschichtige und tiefgehende Lerngelegenheit dar, wenngleich von den Teilnehmern deren Chancen nicht immer gleichermaßen genutzt werden können und auch die Gruppenarbeit selbst der Fragilität sozialer Prozesse nicht immer entgehen kann. Die Lernebene, die erreicht werden kann und deren Beschreibung immer fragmentarisch bleibt, ist die der biografischen Dispositionen und erfahrungsfundierten Handlungsorientierungen. Auf sie kann nicht auf direktem Weg - durch gezielte Unterweisung - Einfluss genommen werden, sondern nur mit Anstößen für einen offenen, mehrdimensionalen Entwicklungsprozess.