Kitabı oku: «Handbuch Schulpsychologie»

5 Beratung in der Schule – Kooperation und Vernetzung
Klaus Seifried

5.1 Beratung in der Schule

5.2 Professionalisierung von Beratung in der Schule

5.3 Lösungsorientierte Beratung

5.4 Aufbau schulinterner Kompetenzteams für Beratung

5.5 Kooperationen mit außerschulischen Beratungsdienste

5.6 Schulhilfekonferenzen – Schulpsychologinnen und Schulpsychologen als Moderatoren

5.7 Lerntherapien als Jugendhilfemaßnahme

5.8 Kooperationsprojekte zwischen Schule und Jugendhilfe

5.9 Fazit: Ein Beratungszentrum statt vieler Institutionen und Helfer

Literatur

5.1 Beratung in der Schule

Beratung ist in der Schule allgegenwärtig. Jede Lehrkraft berät Schülerinnen und Schüler, Eltern oder Kolleginnen und Kollegen, besonders in der Funktion als Klassenlehrkraft. Oft sind dies schlichte Fragen zu den Hausaufgaben, zur Vorbereitung einer Klassenarbeit oder vor Beginn einer Klassenfahrt. Die Entscheidung für die richtige Oberschule erfordert schon längere Gespräche, vor allem wenn die Eltern ihr Kind über- oder unterfordern. Für die regelmäßige Beratung der Schülerinnen und Schüler in ihrer Lernentwicklung fehlt oft die Zeit (Grewe, 2015).

Lehrerinnen und Lehrer sind häufig mit Konflikten zwischen Schülerinnen und Schülern oder mit deren persönlichen Problemen konfrontiert und sind dann Ansprechpartner und Vertrauensperson für persönliche Krisen, Liebeskummer oder Elternkonflikte. Beratung ist eine Hauptaufgabe des Berufs (Gudjons, 2015).

Schulleitungen sind als Beraterinnen und Berater in Konflikten und Entscheidungsprozessen gefragt. Schülerinnen und Schüler, die den Unterricht stören, werden zur Schulleitung geschickt, Eltern beschweren sich über Noten und über Lehrkräfte. Pädagogische Entscheidungen müssen mit Lehrkräften und Eltern vorbereitet werden.

Diese alltäglichen Beratungsaufgaben erfordern ein professionelles Beratungs- und Unterstützungssystem der Schule, das oft fehlt oder nur ansatzweise entwickelt ist. Eine Schule braucht Beratungslehrkräfte für Lese-Rechtschreibschwäche, Rechenschwäche, für Drogenprophylaxe, für Mediation und Streitschlichtung, Schulsozialarbeiter, Sonderpädagoginnen zur Diagnostik und Förderplanung und Schulpsychologen. In Deutschland ist schulische Beratung oder School Counseling im Vergleich zu anderen Industrienationen nur rudimentär entwickelt ( Kap. I-8).

Beratung durch Lehrkräfte und die Schulleitung kann als Information und Entscheidungshilfe für Schülerinnen, Schüler und ihre Eltern angeboten werden. In dieser Form hat Beratung meist eine direktive Form:

• Beratung als Information bei Schüler- und Elterngesprächen, auf Elternabenden oder in Form von Elternbriefen, z. B. über schulorganisatorische Fragen, Klassenfahrten o. Ä.

• Beratung als Tipps zu Hausaufgaben, Klausuren, Aufführungen o. Ä.

Eine andere Form der Beratung wird bei der Bewältigung von Problemen und Konflikten von Schülerinnen und Schülern, Eltern oder Lehrkräften erwartet. In dieser Form sollte die Beratung nicht-direktiv, einfühlsam und lösungsorientiert stattfinden:

• Beratung als Entscheidungshilfe bei Fragen zur Schullaufbahn, einer Klassenwiederholung oder dem Übergang in weiterführende Schulen

• Beratung bei Lern- und Verhaltensproblemen

• Inklusionsberatung bei der sonderpädagogischen Förderplanung

• Beratung zur Schlichtung von Konflikten

5.2 Professionalisierung von Beratung in der Schule

Beratung ist in der Schule allgegenwärtig – und dennoch wenig professionalisiert (Schnebel 2017). Professionelle Beratung benötigt ein Konzept sowie zeitliche und räumliche Ressourcen:

• Feste Sprechzeiten der Lehrer, Erzieherinnen und Schulleitungen für Schülerinnen, Schüler und ihre Eltern. Dies erfordert Präsenzzeiten in der Schule über die Unterrichtsverpflichtung hinaus.

• Ein Beratungszimmer, das eine Atmosphäre für ruhige und vertrauensvolle Gespräche bietet. Beratung sollte nicht »nebenbei«, auf dem Flur, in den Pausen, als »Zusatzaufgabe« der Lehrerinnen und Lehrer stattfinden.

• Die Ausbildung in Beratungstechniken und Gesprächsführung sollte ein fester Bestandteil der Fortbildung für Lehrerinnen, Erzieher und Schulleiter sein.

• Beratung sollte eine präventive und verbindliche Form im Sinne einer regelmäßigen Lernentwicklungsberatung aller Schülerinnen und Schüler haben. Beratung setzt in der Regel aber erst dann ein, wenn Leistungsprobleme oder Verhaltenskonflikte im Unterricht entstehen.

• Schulische Maßnahmen, inklusionspädagogische Förderplanung, Jugendhilfemaßnahmen und medizinische oder therapeutische Hilfen sind im Sinne eines Fallmanagements aufeinander abzustimmen. Hierzu ist es wichtig, in Beratungsgesprächen mit den Eltern eine Erziehungspartnerschaft herzustellen und den Kindern die Maßnahmen gemeinsam zu vermitteln.

Ebenso ist eine bessere Kooperation und Vernetzung von externen Beratungsdiensten wie Schulpsychologie, Sonderpädagogik und Erziehungsberatung anzustreben. Beispiele für die Integration von Schulpsychologie und Erziehungsberatung finden sich in Großbritannien, der Schweiz und allen skandinavischen Ländern, aber auch in Leverkusen und Köln.

5.3 Lösungsorientierte Beratung

Schulpsychologische Beratung ist meist eine Kurzzeitberatung. Längerfristige Beratungen sind dann notwendig, wenn ein Kind oder eine Familie über Jahre hinweg Unterstützung benötigt.

In der Kurzzeitberatung hat sich der lösungsorientierte Ansatz bewährt (Bamberger 2015; Lindemann 2020). Wenn in schulischen Konferenzen über Kinder und Jugendliche mit Lern- oder Verhaltensproblemen gesprochen wird, stehen meist die Lerndefizite, Konflikte, Verhaltensauffälligkeiten und Diagnosen im Vordergrund. Aufgabe der Schulpsychologin kann es hier sein, diesen Defizitblick auf die Stärken und Kompetenzen des Kindes und die Ressourcen im sozialen Umfeld zu lenken. Denn hier liegt der Schlüssel für Verhaltensänderungen. Gerade in konflikthaften Gesprächen zwischen Kindern, ihren Eltern und den Lehrkräften ist es wichtig, im Beratungsgespräch Vertrauen aufzubauen, die Problemanalyse zu beschränken und den Blick auf Lösungswege zu lenken. Schulpsychologen als neutrale Berater können Lösungswege aufzeigen, positives Denken provozieren und durch die Absprache von realistischen Zielen positive Handlungserfolge ermöglichen.

Häufig werden in der Schule diese oder ähnliche Fragen gestellt: »Warum störst du den Unterricht?«, »Warum hast du dich mit xy geprügelt?« Die Antworten sind meist Schuldzuschreibungen an andere (»Weil der xy …«), Rechtfertigungen oder Bagatellisierungen (»War doch nur Spaß«). Hingegen führen lösungsorientierte Fragen zu Lösungen: »Was kannst du tun, um im Unterricht besser mitzuarbeiten?«, »Was kannst du tun, um dich mit XY besser zu verstehen?« usf.

Steve de Shazer und Dolan (2020), Begründer der lösungsorientierten Beratung, haben folgende Leitsätze formuliert:

• Kleine Schritte können zu großen Veränderungen führen.

• Das was funktioniert, sollte man häufiger tun.

• Wenn etwas nicht funktioniert, sollte man etwas anderes probieren.

• Kein Problem besteht ohne Unterlass. Es gibt immer Ausnahmen.

• Die Sprache der Lösung ist eine andere als die, die zur Problembeschreibung notwendig ist.

• Die Zukunft kann ich gestalten, die Vergangenheit nicht.

Diese schlichten, einfachen Leitsätze können Beratungsgespräche in der Schule einfacher und erfolgreicher machen. Lösungsorientiertes Denken und der Blick auf Stärken und Ressourcen kann die Lösung von Konflikten erleichtern und die Vertrauensbeziehungen zwischen Lehrkräften, Schülerinnen, Schülern und ihren Eltern stärken.

5.4 Aufbau schulinterner Kompetenzteams für Beratung

Bevor eine Schülerin oder ein Schüler mit Lern- oder Verhaltensproblemen an externe Helfer delegiert wird, sollten innerschulische Beratungskompetenzen genutzt und aktiviert werden. Jede Schule braucht ein schulinternes Netzwerk und ein Kompetenzteam für Beratung.

Gerade an großen Schulen kann eine Ist-Analyse sinnvoll sein, um zu klären, welche Beratungsangebote bereits bestehen und erfolgreich sind, und welche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Schule welche Kompetenzen haben:

• Gibt es an der Schule eine Lehrerin, die Expertin für Lese-Rechtschreibschwäche, Rechenschwäche oder Drogenprophylaxe ist?

• Gibt es an der Schule einen ausgebildeten Mediator, einen Experten für Streitschlichtung?

• Gibt es Kompetenzen von Lehrkräften, die noch nicht ausreichend für die Schule genutzt werden?

• Gibt es Sonderpädagoginnen und Schulsozialarbeiter?

• Arbeiten diese Beratungsexpertinnen und -experten zusammen?

• Gibt es eine Sprechstunde des Schulpsychologen?

Kompetenzteams sollten regelmäßig tagen und im Rahmen einer kollegialen Fallberatung die Förderung von einzelnen Schülern und Schülerinnen und schwierigen Klassen besprechen aber auch strukturelle Fragen der Schulentwicklung bearbeiten. Braucht die Schule Unterstützungsangebote wie z. B. eine Schulstation oder temporäre Lerngruppen?

Kompetenzteams können die Arbeit der Klassenlehrkräfte und der Schulleitung unterstützen und diese entlasten. Sie können »Erste Hilfe« in Krisensituationen leisten. Sie stellen Kontakte zu externen Beratungsdiensten her und koordinieren z. B. die Anmeldungen zur Sprechstunde des Schulpsychologen.

5.5 Kooperationen mit außerschulischen Beratungsdiensten

Zusätzlich zu schulinternen Kompetenzteams benötigt eine Schule außerschulische Beratungsangebote, die durch klare Kooperationsabsprachen und Kooperationsverträge gesichert sind:

• Sprechstunden von Schulpsychologinnen

• Sprechstunden der Sonderpädagogischen Inklusionsberater

• Kooperation mit der Lehrerfortbildung und Schulentwicklungsberatung

• Sprechstunden und Infoabende der Erziehungsberatung

• Sprechstunden des Sozialpädagogischen Dienstes des Jugendamtes

• Kooperation mit den Präventionsbeauftragten der Polizei

Je nach Schulart und Standort werden diese Helferinnen und Helfer verschieden sein. Die Schule öffnet sich der Gesellschaft und aktiviert dadurch außerschulische Helfersysteme, die Lehrkräfte und Schulleitung entlasten ( Abb. 5.1).

Die schulpsychologische Beratung umfasst drei Bereiche: Die schülerzentrierte Beratung, die Beratung des Systems Schule sowie Kooperation und Vernetzung. Die Aufgaben und Organisationsformen der Schulpsychologie werden in Kapitel I-4 ausführlich dargestellt und an dieser Stelle nicht weiter beschrieben.

In den folgenden Abschnitten sollen die Aufgaben und Angebote wichtiger Kooperationspartner der Schule vorgestellt werden ( Abb. 5.2).

5.5.1 Sonderpädagogik und Inklusionspädagogik

Als sonderpädagogische Förderschwerpunkte sind Hören, Sehen, Körperliche und motorische Entwicklung, Sprache, Geistige Entwicklung,

Abb. 5.1: Beratungs- und Unterstützungssysteme für die Schule

Abb. 5.2: Kooperationspartner der Schule

Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung, Autismus und Kranke Schüler anerkannt (KMK, 1996–2000). Zwischen der Schulpsychologie und der Sonderpädagogik gibt es traditionell Überschneidungen in den Förderschwerpunkten Lernen sowie Emotionale und soziale Entwicklung. Die Grenzen zwischen einer Beeinträchtigung im Lernen und einem gravierenden Schulversagen sind oft fließend und nur im Einzelfall zu klären. Die Grenzen zwischen dem Förderbedarf Emotionale und soziale Entwicklung und Verhaltensauffälligkeiten sind oft noch schwieriger zu bestimmen ( Kap. II-9).

Psychische Erkrankungen sind außer Autismus nicht als sonderpädagogischer Förderschwerpunkt anerkannt, stellen aber einen wesentlichen Arbeitsbereich schulpsychologischer Beratung dar ( Kap. II-10).

Sonderpädagoginnen beraten Lehrkräfte und Eltern in Fragen der Förderplanung und des Umgangs mit schwierigen Schülerinnen und Schülern. Hier gibt es methodische Überschneidungen mit der Schulpsychologie in der Testdiagnostik, Förderplanung und Beratung.

Daher ist eine enge Zusammenarbeit zwischen Sonderpädagogen und Schulpsychologinnen notwendig. Dies betrifft die gegenseitige Information und Anerkennung von bereits durchgeführter Diagnostik sowie regelmäßige Fallbesprechungen. Doppelberatung und Doppeldiagnostik können so vermieden werden. Wünschenswert wären schulische Beratungszentren, in denen verschiedene Professionen kooperativ zusammenarbeiten. Für ratsuchende Eltern und Lehrkräfte gibt es dann nur noch eine Anlaufstelle. Beispiele für gemeinsame Beratungszentren von Schulpsychologie und Sonderpädagogik sind in Bremen, Hamburg und Berlin zu finden.

5.5.2 Kinder- und Jugendpsychiatrischer Dienst¹

Die Aufgaben von öffentlich beschäftigten Kinder- und Jugendpsychiatern werden durch Ländergesetze geregelt. Die multiprofessionellen Kinder- und Jugendpsychiatrischen Dienste (KJPD) der Gesundheitsämter haben eine »subsidiäre und sozialkompensatorische Aufgabe« in Ergänzung zur Versorgung durch niedergelassene Kinder- und Jugendpsychiaterinnen oder Kliniken nach dem SGB V. Im Kinder- und Jugendpsychiatrischen Dienst arbeiten Fachärztinnen, Sozialpädagogen und Psychologinnen in multiprofessionellen Teams.

Die Hauptarbeitsfelder des KJPD sind:

• Kinder- und jugendpsychiatrische, psychotherapeutische, psychologische und sozialpädagogische Diagnostik und Beratung

• Psychiatrische Kriseninterventionen, Abklärung klinischer Behandlungsbedürftigkeit bei akuter Selbst- und Fremdgefährdung sowie Einleitung von Hilfen, um eine stationäre Unterbringung zu vermeiden und eine (Wieder-)Eingliederung im gewohnten Lebensumfeld sicherzustellen

• Vermittlung und fachliche Begleitung von notwendigen medizinischen, pädagogischen, psychotherapeutischen und familienunterstützenden Hilfen in Absprache mit den verschiedenen Leistungsträgern

• Gutachterliche Stellungnahmen im Rahmen von Hilfen zur Erziehung und der Eingliederungshilfe (§ 35a Abs. 1a SGB VIII) im Auftrag der zuständigen Leistungsträger

• Fallbezogene fachliche Beratung von Fachkräften und Bezugspersonen im psychosozialen Umfeld (Schule, Kita, Einrichtungen, Ämter)

5.5.3 Sozialpädiatrische Zentren (SPZ)²

In Deutschland gibt es fast 160 Sozialpädiatrische Zentren (SPZ). Das sind ambulante Einrichtungen mit multiprofessionellen Teams. In einem SPZ arbeiten:

• (Kinder-)Ärztinnen,

• Psychologinnen und Psychotherapeuten,

• Ergotherapeutinnen,

• Logopäden,

• Physiotherapeutinnen,

• Sozialarbeiter und

• Kinderkrankenpfleger, Arzthelferinnen und Sekretäre

Je nach Schwerpunkt eines SPZ werden diese Berufsgruppen durch weitere ergänzt.

SPZ sind nach § 119 SGB V zugelassene Einrichtungen für Kinder, »die wegen der Art, Schwere oder Dauer ihrer Krankheit oder einer drohenden Krankheit nicht von geeigneten Ärzten (…) behandelt werden können.« Das sind vor allem Kinder und Jugendliche, die aufgrund chronischer und schwerer Erkrankungen (Behinderungen) eine umfassende Betreuung durch mehrere der oben genannten Berufsgruppen benötigen.

In den SPZ gibt es einen engeren Austausch der verschiedenen Disziplinen innerhalb der Einrichtung aber auch eine gute Kooperation nach außen, z. B. in der Zusammenarbeit mit Kindergärten, Schulen, Fachdiensten und Ämtern. Hilfen, die im SPZ selbst nicht möglich sind, werden initiiert.

Im SPZ findet bei jedem Kind eine mehrdimensionale Diagnostik statt. Diese umfasst die folgenden Bereiche:

• Entwicklung und Intelligenz

• Körperlich-neurologische Befunde

• Psychische Befunde

• Die Erfassung sozialer und Umweltfaktoren

• Die Abklärung der Ätiologie (d. h. der Ursache eines Problems)

• Wesentliche Aspekte der Teilhabe(-einschränkungen)

Einen besonderen Stellenwert nimmt die Erfassung der Teilhabe ein. Aus den Teilhabeeinschränkungen nach ICF-CY (Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen) und den Teilhabepräferenzen von Patient, Patientin und Familien entwickeln die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des SPZ gemeinsam mit allen Beteiligten einen Handlungsplan mit dem Ziel, es dem betroffenen Kind oder Jugendlichen zu ermöglichen, so umfassend wie möglich und an allen wichtigen Bereichen des sozialen Lebens teilzuhaben. Wichtig dabei sind die Erfassung und Beachtung von persönlichen Stärken und Ressourcen.

Betreut werden können Kinder im SPZ so lange wie nötig, längstens bis zur Volljährigkeit. Für die Behandlung in einem SPZ braucht ein Kind oder Jugendlicher in jedem Quartal die Überweisung einer Kinderarztpraxis, die damit die Notwendigkeit einer SPZ-Betreuung bescheinigt.

5.5.4 Erziehungs- und Familienberatung³

Die Aufgaben der Erziehungs- und Familienberatungsstellen (EFB) sind im SGB VIII geregelt. Dies betrifft insbesondere den § 28, aber auch §§ 8a, 16–18, 27, 33–36 sowie § 156 FamFG. Die Beratungsstellen sind meist kommunale Einrichtungen, die durch Beratungsangebote freier Träger ergänzt werden. Psychologinnen und Sozialpädagogen mit unterschiedlichen therapeutischen Zusatzqualifikationen arbeiten in multiprofessionellen Teams zusammen. Die Erziehungs- und Familienberatung ist eine kostenfreie Beratung für Kinder, Jugendliche, Eltern, Pflegeltern und andere Bezugspersonen der Kinder. Die Beratung unterliegt der Schweigepflicht.

In Abgrenzung zur Schulpsychologie sind die Arbeitsschwerpunkte der EFB:

• Prävention (Elternabende, Gruppen, Onlineberatung)

• Beratung in Erziehungsfragen

• Ehe-, Konflikt- und Trennungsberatung

• Beratung bei Personensorge und Umgangsrecht

• Fachdienstliche Beratung des Regionalen Sozialpädagogischen Dienstes (RSD) bei der Jugendhilfeplanung

• Krisen- und Notfallberatung bei Kinderschutz

• Psychodiagnostik

• Fachdienstliche Stellungnahmen für Jugendhilfemaßnahmen

• Angeordnete Beratungen bei Gerichtsverfahren, die das Sorge- oder Umgangsrecht betreffen

• Vernetzung mit anderen regionalen Einrichtungen, die im Bereich der Familienhilfe arbeiten

Ziel der Arbeit der Erziehungs- und Familienberatung (EFB) ist eine angemessene Erziehung und Förderung der kindlichen Entwicklung hin zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit im Sinne des § 1 SGB VIII.

Das Spektrum von Erziehungs- und Familienberatung reicht von einfachen Erziehungsfragen über Erziehungsschwierigkeiten aufgrund von eingeschränkter Erziehungskompetenz oder psychischen Belastungen der Eltern bis hin zu gravierenden psychosozialen Entwicklungsauffälligkeiten und psychischen Störungen der Kinder und Jugendlichen.

Darüber hinaus sind familiäre Krisen sowie Trennung, Scheidung und Umgang häufig Gegenstand von Erziehungs- und Familienberatung.

Beratungen finden oft in den Räumen der Erziehungs- und Familienberatung statt. Es ist aber auch möglich, diese per Telefon oder Online per Video oder in Form einer Mail- oder Chatberatung durchzuführen. Für die Onlineberatungen beteiligen sich Erziehungsberatungen teilweise auch an überregionalen Onlineberatungsangeboten, wie z. B. der Bundeskonferenz der Erziehungsberatung (bke). In Einzelfällen gibt es auch die Möglichkeit zu Haus- oder Kitabesuchen, um einen besseren Eindruck von der Problematik im Alltag zu bekommen.

Manchmal kann einer Familie schon mit einem einzelnen Gespräch geholfen werden, teilweise findet aber eine Unterstützung auch über ein Jahr oder länger statt.

Erziehungs- und Familienberatung fokussiert primär auf die familiären Beziehungssysteme des jungen Menschen im Kontext seiner jeweiligen Lebenssituation. Ebenso können aber auch andere soziale Bereiche wie Freundeskreis, Schule oder Ausbildung Themen sein. Je nach Problemstellung werden entweder nur einzelne Familienmitglieder oder auch das gesamte Familiensystem in die Beratung miteinbezogen. Da sich in der Regel familial erworbenes dysfunktionales Erleben und Verhalten auch in anderen Lebensbereichen symptomatisch niederschlägt, ist die Zusammenarbeit mit weiteren Bezugspersonen in den vom Kind oder Jugendlichen besuchten Einrichtungen, z. B. Lehrpersonen, Erzieherinnen und Erzieher etc., unabdingbar.

5.5.5 Jugendhilfe⁴

In Deutschland sind Schule und Jugendhilfe institutionell getrennt. Großbritannien oder auch die skandinavischen Länder kennen diese Trennung nicht. Jugendhilfe ist dort in die sog. Community school integriert. Allerdings verbinden Schule und Jugendhilfe heute ein gemeinsames Bildungsverständnis in Deutschland. Die Jugendhilfe wirkt überwiegend im Bereich des informellen Lernens. Die Schule trägt die Verantwortung für die formale Bildung, öffnet sich aber immer weiter für soziale Aufgaben. Die Schule hat einen Bildungs- und Erziehungsauftrag, Lernen ist jedoch nicht nur mehr Wissensvermittlung, sondern auch Aneignungskompetenz und soziale Teilhabe. Die Übergänge Kita–Schule und Schule–Beruf werden gemeinsam verantwortet. Das Ziel einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit vereint die Jugendhilfe mit der Schule.

Nur selten sind Lern- oder Verhaltensprobleme von Kindern und Jugendlichen von familiären oder schulischen Problemen und Konflikten zu trennen, mitunter bedingen sie sich gegenseitig. Daher ist eine enge Kooperation von Jugendhilfe und Schule notwendig. Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe wird in den Schulgesetzen der Bundesländer, von der Kultusministerkonferenz (KMK, 2004) und im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) gefordert, aber in der Praxis sehr unterschiedlich vollzogen. In vielen Bundesländern sind für Schule und Jugendhilfe noch verschiedene Ministerien, in den Gemeinden verschiedene Dezernate zuständig. Positive Beispiele für eine enge Kooperation von Jugendhilfe und Schule finden sich inzwischen jedoch in vielen Städten und Gemeinden. Kommunen arbeiten sozialräumlich und versuchen so, auf lokaler, lebensweltorientierter Ebene gemeinsam mit den örtlichen Schulen den Lebensraum bildungsfreundlich und inklusiv zu gestalten.

Hilfen zur Erziehung

Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) unterscheidet folgende Hilfen in familiären Belastungs-, Not- oder Krisensituationen (§ 27–35):

• Ambulante, familienunterstützende Hilfen

− Soziale Gruppenangebote

− Erziehungshilfe (Erziehungsbeistand, Betreuungshilfe und Einzelbetreuung)

− Familienhilfe

− Ambulante Psychotherapie

• Teilstationäre, familienergänzende Hilfen

− Tagesgruppen

• Stationäre, familienersetzende Hilfen

− Unterbringung in einer Pflegefamilie

− Stationäre Heimunterbringung und betreute Wohnformen (Einzelwohnen, Wohngemeinschaften)

− Therapeutische und Wohnformen für besondere Problemlagen

− Mutter-Vater-Kind-Einrichtungen

Dieser Katalog ist nicht abgeschlossen (§ 27 SGB VIII). So werden in wachsendem Maße flexible Hilfen angeboten, die in Umfang und Form nach den jeweiligen erzieherischen Bedarfen ausgestaltet sind. Hinzu kommen Hilfen, die für junge Menschen mit einer seelischen Beeinträchtigung (oder die bedroht sind, eine solche zu erleiden) nach den Vorgaben des SGB IX geleistet werden (Rehabilitationsleistungen).

• Indikationen

− Steht ein »familiärer oder sozialer Erziehungsmangel« im Vordergrund, so kommen Hilfen zur Erziehung nach § 27 KJHG in Betracht. Ein schulpsychologisches Gutachten mit Diagnose und Empfehlung ist hilfreich. Antragsteller sind die Eltern.

− Besteht oder droht eine »seelische Behinderung«, so sind Eingliederungshilfen nach § 35a KJHG indiziert, um eine Teilhabeeinschränkung zu verhindern. In diesem Fall bedarf es in einigen Bundesländern neben dem psychologischen Gutachten einer ärztlichen Stellungnahme, um eine Erkrankung im Sinne der Gesetzlichen Krankenversicherung (SGB V) und damit eine Kassenleistung auszuschließen. Anspruchsberechtigt ist in diesem Falle das Kind.

Eine Abgrenzung dieser beiden Indikationen ist in der Praxis schwierig und sollte in Absprache mit dem zuständigen Jugendamt erfolgen (Wiesner & Wapler, 2011; Lempp & Rauschenbach, 2005). Dieses sollte dann ein formales Hilfeplanverfahren (gem. § 36 SGB VIII) mit den Personensorgeberechtigten unter Beteiligung der Schulpsychologie durchführen.

• Die Aufgabe der Schulpsychologie ist es,

− zu entscheiden, ob eine psychiatrische Erkrankung und Behandlung notwendig ist, und das Kind zum KJPD, zu entsprechenden Ärzten, Kliniken oder niedergelassenen Psychotherapeutinnen zu schicken;

− mögliche Jugendhilfeangebote zu kennen und in Kooperation mit dem zuständigen Jugendamt die Eltern, ihre Kinder, Lehrkräfte, Schulleitungen und Schulaufsicht fallbezogen darüber zu informieren;

− mit dem Jugendamt einen möglichen Jugendhilfebedarf zu prüfen, sich an der Hilfeplanung zu beteiligen und so die psychosoziale Versorgung für Schülerinnen und Schüler mit Lern- oder Verhaltensstörungen zu verbessern.

Die folgende Abbildung 5.3 zeigt am Beispiel einer ambulanten Psychotherapie die Überschneidung der Indikationen nach Erkrankung, Behinderung und Erziehungsbedarf sowie die verschiedenen Leistungsträger (Krankenversicherung, Kinder- und Jugendhilfegesetz, SGB VIII, IX und XII; Abb. 5.3).

Abb. 5.3: Psychotherapie durch verschiedene Leistungsträger

Kinderschutz

Aufgabe des Jugendamtes ist auch der Schutz der Kinder vor Gefahren für ihr Wohl und für eine uneingeschränkte Entwicklung ihrer Persönlichkeit. Die Schule ist häufig der Ort, an dem Anhaltspunkte für eine Kindeswohlgefährdung sichtbar werden. Schulverweigerung, Schuldistanz, Entwicklungsverzögerungen oder Verhaltensauffälligkeiten können Hinweise auf eine Gefährdung sein. Das Jugendamt berät in Fragen des Kinderschutzes und hat als die hier zuständige Fachbehörde weitgehende Interventionsbefugnis (Staatliches Wächteramt).

Diagnostik und Hilfeplanung

Die Planung von Hilfen zur Erziehung nach dem KJHG liegt in den Händen des allgemeinen Sozialpädagogischen Dienstes des Jugendamtes, das auch die Finanzierung übernimmt. Die Sorgeberechtigten, die Eltern oder die jungen Erwachsenen stellen bei der zuständigen Sozialarbeiterin oder dem Sozialarbeiter einen Antrag. Unter Einbeziehung aller Beteiligten wird eine Hilfeplanung nach § 36 SGB VIII erarbeitet. Im Hilfeplan erfolgt eine formale Bedarfsfeststellung, die die Notwendigkeit und Eignung der Hilfen begründet. Die geplanten Hilfen sollen in den Lebenszusammenhang des Kindes (Familie, Schule, Hort) integriert werden. Entsprechende Entwicklungsziele und Handlungsschritte werden formuliert. Eine Grundvoraussetzung ist hierbei, zu klären, welchen Mitwirkungswillen die Familie ihrerseits zeigt und welchen Beitrag die Eltern und Kinder selbst leisten können. Zu oft noch werden gut gemeinte Hilfeangebote lediglich »konsumiert«, ohne dass Strukturveränderungen in der Familie oder der Schule stattfinden. Sind psychologische Diagnostik und Gutachten erforderlich, so werden vom Sozialpädagogischen Dienst die Fachdienste (Schulpsychologie, Erziehungsberatung, Kinder- und Jugendpsychiatrischer Dienst) beauftragt, entsprechende fachgutachterliche Stellungnahmen zu erstellen. Die Schulpsychologie wird bei Lern- und Leistungsstörungen und bei Verhaltensstörungen beauftragt. In einigen Bundesländern können Schulpsychologinnen und Schulpsychologen aufgrund personeller Unterbesetzung diese Aufgaben nicht übernehmen und überlassen diese z. B. der Erziehungsberatung. Doch geben sie damit ein originäres Arbeitsfeld der Schulpsychologie als psychologischem Fachdienst auf.

5.6 Schulhilfekonferenzen – Schulpsychologinnen und Schulpsychologen als Moderatoren

Es macht wenig Sinn, einem Kind morgens in der Schule Förderunterricht zu geben, ohne zu berücksichtigen, ob am Nachmittag eine ausreichende Betreuung und Unterstützung z. B. bei den Hausaufgaben besteht. Es macht wenig Sinn, ein Kind am Nachmittag durch einen Familienhelfer betreuen zu lassen, ohne zu überlegen, ob das Kind nicht auch am Vormittag in der Schule eine Unterstützung braucht. Hier gilt es, in Schulhilfekonferenzen klare Absprachen im Sinne eines Fallmanagements zwischen allen Helferinnen und Helfern, sowie mit den Eltern und dem Kind zu treffen, um die personellen Zuständigkeiten und Betreuungsangebote (Schule, Freizeit, Familie) in ein Gesamtkonzept zu integrieren ( Abb. 5.4).

Abb. 5.4: Schulhilfekonferenzen

Max, 9 Jahre

Max besucht eine 3. Klasse. Er erhält aufgrund von auffälligem Verhalten in der Grundschule sonderpädagogische Förderung im Bereich Emotionale und soziale Entwicklung. Aus der Sicht des Schulpsychologen benötigt Max aber zusätzlich eine ambulante Psychotherapie.

Unter Vorsitz des Schulleiters findet eine Schulhilfekonferenz statt, in der Eltern, Klassenlehrerin, Schulpsychologe, Sonderpädagogin und die Sozialarbeiterin des Jugendamtes über die Förderung von Max gemeinsam beraten. Der Schulpsychologe begründet in einem Gutachten die Notwendigkeit der Psychotherapie. Das Jugendamt übernimmt auf Antrag der Eltern nach § 27 oder 35a KJHG die Kosten für die Psychotherapie in einer Psychologischen Praxis.

Schulpsychologinnen und Schulpsychologen können helfen, Schule und Jugendhilfe besser zu verzahnen, die knappen Ressourcen effektiver einzusetzen und im Interesse der Klientinnen und Klienten ein Nebeneinander von Beratung und Jugendhilfe zu vermeiden. Sie verfügen über die professionelle Distanz, um aus einer neutralen und unabhängigen Position heraus, die Kooperation zwischen Schule und Jugendamt zu moderieren und zu koordinieren. Schulpsychologinnen und Schulpsychologen können die Schule über Angebote der Jugendhilfe informieren und die Schule für Jugendhilfemaßnahmen öffnen. Andrerseits können Schulpsychologen und -psychologinnen der Jugendhilfe einen Zugang zur Schule und ein Verständnis der Möglichkeiten und Grenzen von Unterricht und Erziehung in der Schule vermitteln. Schulintern können Schulpsychologinnen und Schulpsychologen Helferkonferenzen moderieren, in denen sich Klassenlehrer, Sonderpädagoginnen, Familienhelfer oder Psychotherapeutinnen und Eltern über gemeinsame Maßnahmen und Ziele verständigen.

Schulextern können Schulpsychologinnen und Schulpsychologen gemeinsam mit dem Jugendamt und den Eltern Betreuungsangebote in den verschiedenen Lebenswelten eines Kindes aufeinander abstimmen. Eine enge Kooperation zwischen Schulpsychologie, Kinder- und Jugendpsychiatrischem Dienst und Jugendamt (Erziehungsberatung und Sozialpädagogischem Dienst) ermöglicht die Abstimmung und Verzahnung der Hilfesysteme. Die Anzahl der Beraterinnen und Berater für eine Familie kann so auf ein Minimum reduziert werden.

Boris, 10 Jahre

Boris wirkt sehr zurückgezogen. Er hat kaum Kontakt zu Mitschülern, zeigt starke Ängste und ein massives Schulversagen. Er verweigert zunehmend den Schulbesuch. Die Mutter ist sehr ehrgeizig und möchte, dass ihre Söhne später »bessere« Berufe erlernen als ihr Mann, der Bauarbeiter ist. Boris’ großer Bruder besucht bereits das Gymnasium und ist dort ein guter Schüler. Boris wird von seiner Mutter durch eine massive Erwartungshaltung unter Druck gesetzt und durch stundenlanges Üben zu Hause überfordert. Nach einigen Beratungsgesprächen im Schulpsychologischen Beratungszentrum willigt die Mutter ein, sich vorübergehend um schulische Dinge nicht mehr zu kümmern. Boris erhält auf Antrag der Mutter vom Jugendamt einen Betreuungshelfer nach § 30 KJHG, der an drei Nachmittagen mit Boris spielt, die Spielplätze der Umgebung erkundet und auch Hausaufgaben betreut. Die Mutter und Boris fühlen sich entlastet und können schrittweise wieder eine positivere Beziehung aufbauen. Ein drohendes Schulversagen und eine manifeste psychische Störung konnten bei Boris verhindert werden. Die Schulpsychologin setzt die Beratungsgespräche mit der Familie fort und führt regelmäßige Fallbesprechungen mit dem Betreuungshelfer.

Sabrina, 16 Jahre

Sabrina war in der Grundschule eine gute Schülerin. Sie erhielt eine Gymnasialempfehlung. Doch in der 8. Klasse beginnt sie, erst stunden-, dann tageweise zu schwänzen. Ihre Leistungen werden schlechter. Sie wird nicht versetzt und wechselt die Schule. Die Eltern von Sabrina trennen sich. Sabrina und ihre ältere Schwester leben anfangs bei der Mutter, die jedoch nach der Trennung zunehmend Alkohol trinkt. Sabrina ist weitgehend sich selbst überlassen. Nach einem Konflikt mit einer Mitschülerin (Prügelei) geht sie schließlich nicht mehr zur Schule, jetzt schon seit eineinhalb Jahren.

In Beratungsgesprächen mit Sabrina und ihrer Schwester wird schnell deutlich, dass die Mädchen ein Zusammenleben mit ihrer Mutter nicht mehr wollen. Sie sind viel unterwegs, wohnen »mal hier, mal dort« und schlafen bis mittags.

In einer Schulhilfekonferenz wird den Mädchen von der Sozialarbeiterin des Jugendamtes »betreutes Einzelwohnen« angeboten.

Vom Berufsberater, der auch an der Konferenz teilnimmt, erhält Sabrina einen Platz in einer berufsvorbereitenden Maßnahme des Arbeitsamtes (Agentur für Arbeit). Hier kann sie den Schulabschluss nachholen.

Sabrina befindet sich im zehnten Schulbesuchsjahr und ist noch schulpflichtig. Daher erhält sie vom Schulrat eine zweckgebundene Befreiung von der Schulpflicht.

Der Schulpsychologe leitete diese Maßnahmen ein und koordinierte die Zusammenarbeit der verschiedenen Personen.

5.7 Lerntherapien als Jugendhilfemaßnahme

Obwohl das KJHG ein Bundesgesetz ist, sind uns in den verschiedenen Bundesländern und Gemeinden sehr unterschiedliche Interpretationen der juristischen und finanziellen Möglichkeiten von »Hilfen zur Erziehung« nach dem KJHG bekannt. Jedes Bundesland erlässt eigene Ausführungsvorschriften. So werden z. B. in einigen Bundesländern von den Jugendämtern Lerntherapien bei Lese-Rechtschreib-Schwäche oder Rechenschwäche finanziert, während sie andernorts abgelehnt werden.

Karin, 10 Jahre

Karin besucht die 4. Klasse einer Grundschule und hat große Rechtschreibschwierigkeiten. Die Mutter erzählt, dass es eigentlich in allen Fächern Probleme gibt, weil Karin in letzter Zeit schriftliche Arbeiten zunehmend verweigere.

Die Schule war von Anfang an ein Problem. Karin wiederholte die 1. Klasse in der flexiblen Schulanfangsphase und hatte trotz Förderunterricht nur mäßige Lernerfolge. Sie hat große Schwierigkeiten bei Diktaten. Die Mutter versucht, durch tägliches Üben Karin zu helfen. Dabei gibt es viele Konflikte. Karin wirkt traurig. Sie erzählt, dass sie am liebsten nicht mehr zur Schule gehen wolle.

Da alle schulischen Fördermöglichkeiten ausgeschöpft sind und ein generelles Schulversagen droht, empfiehlt die Schulpsychologin eine ambulante Lerntherapie. Die Eltern stellen Karin in einem Institut für Lerntherapie vor, dass den Kosten- und Behandlungsplan für eine LRS-Therapie erstellt. Die Schulpsychologin schickt diesen Kosten- und Behandlungsplan gemeinsam mit ihrem Gutachten an das Jugendamt, das auf Antrag der Eltern die Finanzierung der Lerntherapie nach § 35a KJHG übernimmt. Voraussetzung ist, dass eine seelische Behinderung droht und hierdurch die soziale Teilhabe eingeschränkt ist. Die Schulpsychologin führt begleitende Beratungsgespräche mit den Eltern und der Klassenlehrerin und empfiehlt, als Nachteilsausgleich die Benotung von schriftlichen Leistungen auszusetzen.

5.8 Kooperationsprojekte zwischen Schule und Jugendhilfe

Um die Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe zu entwickeln und die Ressourcen zu bündeln, sind regelmäßige Konferenzen mit der Leitung des Jugendamtes, der Erziehungsberatung, des Kinder- und Jugendpsychiatrischen Dienstes, mit der Schulaufsicht und der Schulpsychologie notwendig, um grundsätzliche Ziele, Verfahrensweisen und Kostenschätzungen der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe zu besprechen und zu entwickeln. So können gemeinsam finanzierte Tagesgruppen und Schulersatzprojekte aufgebaut werden, die Schulen entlasten und eine Stabilisierung von Kindern und Jugendlichen ermöglichen. Positive Beispiele finden sich in vielen Bundesländern und Gemeinden.

Kevin, 9 Jahre

Kevin bekommt bei Konflikten mit Mitschülern, bei Kritik und Einschränkungen durch die Klassenlehrerin massive Wutanfälle und tobt. Er ist in die Klasse nicht mehr zu integrieren und wird deshalb vorübergehend vom Unterricht suspendiert. Auch vom Hortbesuch wird Kevin ausgeschlossen. In Absprache zwischen Schulpsychologie, Schulaufsicht und Jugendamt besucht Kevin daraufhin ein Tagesgruppenprojekt.

Die Tagesgruppe Feuerwache (https://www.tannenhof.de/kinderhilfe/tagesgruppen-feuerwache/, Zugriff am 11.05.2021) ist ein Schulersatzprojekt, das als sozialpädagogisches Gruppenangebot eines freien Trägers in Kooperation mit zwei Grundschulen organisiert und durch das Jugendamt und Lehrerstunden der Schulaufsicht finanziert wird. In Kleingruppen werden hier Kinder für maximal zwei Jahre pädagogisch-psychologisch betreut, bis sie wieder eine Regelschule besuchen können. Die Betreuung ist ganztags und schließt eine intensive Elternarbeit mit ein.

In der Tagesgruppe arbeiten Sonderpädagogen, Erzieherinnen und eine Therapeutin. Für die Aufnahme sind sonderpädagogischer Förderbedarf im Bereich Emotionale und soziale Entwicklung und ein schulpsychologisches Gutachten erforderlich.

5.9 Fazit: Ein Beratungszentrum statt vieler Institutionen und Helfer

Häufig besprechen Eltern »ihr Problem« mit dem Klassenlehrer, dann mit der Sonderpädagogin, dann mit dem Schulpsychologen, dann mit der Sozialarbeiterin im Jugendamt, dann mit dem Psychologen der Erziehungsberatung oder einer niedergelassenen Psychotherapeutin ….

Notwendig sind regionale Beratungszentren, in denen Schulpsychologie, Sonderpädagogische Förderzentren, Kinder- und Jugendpsychiatrischer Dienst, Erziehungsberatung und der Sozialpädagogische Dienst des Jugendamtes zusammenarbeiten. Ratsuchende haben dann nur noch eine Anlaufstelle. Die Kooperation der Helfer wird vereinfacht und Doppelberatungen werden vermieden. Gut funktionierende Beispiele hierfür gibt es im In- und Ausland. Von großer Bedeutung ist dabei, dass in Kooperationsverträgen Aufgaben und Kompetenzen der beteiligten Institutionen klar definiert und abgegrenzt werden.

Literatur

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Behörde für Schule und Berufsbildung Hamburg (2014). Regionale Bildungs- und Beratungszentren (ReBBZ). Zugriff am 11.05.2021 unter www.hamburg.de/rebbz

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Senatsverwaltung für Bildung, Familie und Jugend (2019). Kooperationsvereinbarung zum Einsatz einer Koordinierungsstelle zur Umsetzung und Fortschreibung des bezirklichen Rahmenkonzeptes zur Kooperation von Schule und Jugendhilfe. Zugriff am 11.05.2021 unter https://www.berlin.de/sen/bjf/suche.php?q=Kooperation+Schule+Jugend

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SGB – Sozialgesetzbuch mit Sozialgerichtsgesetz. Bücher I–XII. (49. Aufl., 2020). München: C. H. Beck.

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Wiesner, R. & Wapler, F. (Hrsg). (2021). SGB VIII: Kinder- und Jugendhilfe. München: C. H. Beck.

1 Dieser Abschnitt entstand in Zusammenarbeit mit Dr. Ursula Mohn-Kästle, der ehemaligen Leiterin des Kinder- und Jugendpsychiatrischen Dienstes Tempelhof-Schöneberg in Berlin.

2 Der Text wurde von Dr. med. Ute Mendes erarbeitet, der Leiterin des SPZ im Vivantes-Klinikum Berlin-Friedrichshain.

3 Dieser Abschnitt entstand in Zusammenarbeit mit Marco Heinrichsdorff, dem Leiter der Erziehungs- und Familienberatungsstelle Tempelhof-Schöneberg in Berlin.

4 Dieser Abschnitt entstand in Zusammenarbeit mit Rainer Schwarz, dem Leiter des Jugendamtes Tempelhof-Schöneberg in Berlin.

6 Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung in der Schulpsychologie
Alexa von Hagen, Bettina Müller und Stephan Jeck

6.1 Grundlagen der Qualitätssicherung

6.2 Besonderheiten bei der Bestimmung der Qualität schulpsychologischer Arbeit

6.3 Sicherung und Entwicklung der fachlichen Qualität schulpsychologischer Arbeit

6.4 Aktuelle Entwicklungen zur Qualitätsorientierung in der Schulpsychologie: Zusammenfassung und Ausblick

Literatur

6.1 Grundlagen der Qualitätssicherung

»Den Fokus auf Qualität zu legen, ermöglicht es sicherzustellen, dass limitierte Ressourcen effizient und wirksam eingesetzt werden. Ohne Qualität kann es kein Vertrauen in die Effektivität des Systems geben« (WHO, 2003, S.viii).

Durch Maßnahmen der Qualitätssicherung sollen Arbeitsstrukturen, -prozesse und in der Folge die Leistungen und Ergebnisse von Organisationen kontinuierlich angepasst und weiterentwickelt werden (Donabedian, 2002). Dies trifft auch auf das Tätigkeitsfeld der Schulpsychologie zu, in dem kontinuierliche Qualitätssicherung und -weiterentwicklung der Beratungstätigkeit dazu dienen, bestmögliche Ergebnisse in der Unterstützung von Schülerinnen und Schülern, Eltern, Lehrkräften, Schulleitungen und anderen schulrelevanten Personen zu erzielen (BDP, 2014). Wissenschaftliche Erkenntnisse über die Wirksamkeit bestimmter Methoden, Beratungsansätze und Verfahren aus verschiedenen Bereichen der Psychologie spielen dabei eine zentrale Rolle, da sie als Handlungsgrundlage der praktischen Arbeit von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen verstanden werden (BDP, 2014; Kratochwill & Shernoff, 2004).

Obwohl der Qualität von schulpsychologischen Beratungsprozessen damit eine wichtige Rolle zukommt, wird die Thematik nur sehr begrenzt in der schulpsychologischen Fachliteratur diskutiert. Daher sei im Folgenden der Blick in verwandte Berufsbranchen wie das Gesundheits- und Bildungswesen gerichtet, um zunächst ein Verständnis über grundlegende Begriffe, Dimensionen und Modelle der Qualitätssicherung zu erreichen.

6.1.1 Begrifflichkeiten der Qualitätssicherung

Legt man die ISO 9000 ff. zugrunde, meint Qualität immer das, was den Anforderungen entspricht. Qualitätssicherung bezeichnet aus Sicht der Weltgesundheitsorganisation »Aktivitäten, die darauf abzielen, die Qualität der Leistungen in einem abgegrenzten Bereich oder Sektor sicherzustellen« (WHO, 2003, S. 59). Ergänzend hierzu schlagen Gaebel et al. (2015) den Begriff Qualitätsmanagement als übergeordnete Kategorie vor, die sowohl die Qualitätssicherung einschließt als auch den Aspekt der Planung durch die Festlegung von Qualitätsstandards anspricht. Darüber hinaus gehört die Qualitätsmessung in Verbindung mit dem Begriff der Evaluation ebenfalls zum Qualitätsmanagement und dient als Basis der Qualitätsentwicklung. Abbildung 6.1 veranschaulicht die Relation dieser Begriffe zueinander ( Abb. 6.1). Übertragen auf beratungspsychologische Tätigkeiten muss sich die zu sichernde Qualität auf »das zweckmäßige Erreichen einer Übereinstimmung mit den vorher festgelegten Zielen« beziehen (Nußbeck, 2010, S. 136).

Abb. 6.1: Begrifflichkeiten der Qualitätssicherung

6.1.2 Dimensionen der Qualität

Qualitätssicherung lässt sich grundsätzlich als ein multidimensionales Konstrukt beschreiben, das verschiedene Bereiche einer Organisation umfasst (Hensen, 2019). So schlagen Dagger, Sweeney und Johnson (2007) basierend auf den Daten einer quantitativen und qualitativen Befragung von Leistungsnutzerinnen und -nutzern verschiedener gesundheitlicher Pflegedienste vier primäre Qualitätsdimensionen vor:

• Interpersonelle Qualität: Einstellung, Verhalten, Kommunikation und Verhältnis zwischen Leistungsanbietenden und -nutzenden

• Fachliche Qualität: fachliche Kompetenz, Wissen und Qualifikationen der Leistungsanbietenden und Ergebnisse, die durch die Leistung erreicht werden

• Umfeldbedingte Qualität: Atmosphäre und physisches Umfeld, in dem die Leistung erbracht wird

• Administrative Qualität: zeitnahe Ausführung der Leistung, Koordination mit anderen Leistungsanbietenden, zusätzliche Unterstützung

Diese Dimensionen tragen zu einer übergeordneten Leistungsqualität bei, die der subjektiven Wahrnehmung der Leistungsnutzerinnen und -nutzer entspricht. Diese ist wiederum mit der Leistungszufriedenheit und den darauffolgenden Intentionen der Nutzerinnen und Nutzer assoziiert, ihr Gesundheitsverhalten zu verändern (Dagger et al., 2007).

6.1.3 Modelle der Qualitätssicherung

Eines der meistzitierten und angewandten Modelle der Qualitätssicherung im Gesundheits- und Bildungsbereich wurde in den 1960er Jahren zum ersten Mal von Donabedian vorgeschlagen (Donabedian, 2002). Dieses Modell enthält drei zentrale Analyseeinheiten der Qualitätssicherung: (a) Strukturen, (b) Prozesse und (c) Ergebnisse. Strukturen beziehen sich auf die stabilen Elemente der Organisation sowie auf die Infrastruktur, die ihr zugrunde liegt. Sie repräsentieren die Voraussetzungen, die für das optimale Erbringen der Leistungen nötig sind. Dazu gehören personenbezogene Voraussetzungen (z. B. Anzahl der Mitarbeiter und ihre Qualifikation), materielle Ressourcen (z. B. räumliche Ausstattung) und organisatorische Aspekte (z. B. interinstitutionelle Anbindung; Hensen, 2019). Die zweite Analyseeinheit der Prozesse, die in einer Organisation stattfinden, schließt alle Aktivitäten ein, die für das Erbringen der Leistungen notwendig sind, einschließlich Teil- und Unterstützungsaktivitäten. Damit sollen primär die Dauer und Abfolge von Prozessen optimiert werden (z. B. Wartezeiten reduzieren) sowie das Einhalten übergeordneter Richtlinien und Vorgaben sichergestellt werden (z. B. fachspezifische Leitlinien; Hensen, 2019). Die letzte Analyseeinheit bezieht sich auf die Ergebnisse, die die Organisation durch ihre Leistungen erreicht, etwa bestimmte Merkmale, Einstellungen, Haltungen oder Verhaltensweisen von Klientinnen und Klienten zu verändern oder zu stabilisieren (z. B. Ressourcen aktivieren oder Verhaltensprobleme verringern).

Seit der ersten Formulierung dieses Modells sind zahlreiche Adaptierungen und Anwendungen dieses Ansatzes vorgeschlagen worden, wie z. B. das Modell zu Evaluation und Qualitätssicherung im Bildungswesen von Ditton (2018; vgl. die vereinfachte Darstellung in Abb. 6.2).

Abb. 6.2: Modell zu Evaluation und Qualitätssicherung im Bildungswesen in Anlehnung an Ditton (2018, S. 759)

Neben den drei o. g. Analyseebenen bezieht das CIPP-Modell von Stufflebeam (1972) noch die weitere Ebene des Kontexts mit ein (Akronym aus dem Englischen Context, Input, Process, Product). Im Bildungsbereich beschreibt der Kontext z. B. die Ziele, Aufträge, Geschichte und den kulturellen Hintergrund einer Schule. Als daran orientiertes Beispiel für einen Praxisleitfaden zur Sicherung der Qualität von Schulen sei der Hessische Referenzrahmen Schulqualität (2011) genannt.

6.1.4 Evaluation als Mittel der Qualitätssicherung

Einer der wichtigsten Aspekte der Qualitätssicherung ist die Messung von Qualität ( Abb. 6.1), auf die meist mit dem Begriff Evaluation im Sinne der »Überprüfung des erreichten Zustandes, des Erfolgs oder Fortschritts« (Ditton, 2018, S. 758) Bezug genommen wird. Die Ergebnisse einer Evaluation dienen somit im Rahmen der Qualitätssicherung als Entscheidungsgrundlage zu konkreten problem- oder lösungsbezogenen Fragestellungen.

Ditton (2018) unterscheidet formative (prozessbegleitende) vs. summative (ergebnisbezogene) Evaluationen, die mit dem Modell von Donabedian in Verbindung gebracht werden können. So kann die Evaluation von pädagogisch-psychologischen Maßnahmen wie einem Anti-Bullying-Interventionsprogramm sowohl prozessbegleitend durch Befragungen der Schülerinnen und Schüler zur Attraktivität des Interventionsmaterials als auch ergebnisbezogen nach Abschluss der Intervention (z. B. durch Erfassung der Einstellungsänderungen von Schülerinnen und Schülern) durchgeführt werden (vgl. Köller, 2020).

In diesem Zusammenhang kann neben intern und extern durchgeführten auch zwischen subjektiven (z. B. Selbstwahrnehmung des Erfolgs durch Beratene) und objektiven Evaluationsarten unterschieden werden (z. B. externe Beobachtung von Leistungsergebnissen oder Messung durch fachspezifische Instrumente; Hensen, 2019). Eine häufige und oft auch die einzige Evaluationsmethode ist die subjektive Erfassung der Zufriedenheit der Adressatinnen und Adressaten z. B. mit einer Beratungsleistung, die sogenannte »consumer satisfaction« (Stallard, 1996).

6.2 Besonderheiten bei der Bestimmung der Qualität schulpsychologischer Arbeit

Eine Besonderheit der schulpsychologischen Tätigkeit ist ihre Vielfältigkeit. So unterstützen Schulpsychologinnen und Schulpsychologen heterogene Zielgruppen wie Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, Eltern, Schulleitungen und andere schulrelevante Personen (BDP, 2014). Basierend auf Ansätzen der Beratungspsychologie (vgl. Schubert, Rohr & Zwicker-Pelzer, 2019; Warschburger, 2009, Kap. 2 & 3) gehören dabei sowohl direkte Leistungen wie Diagnostik und Beratungsgespräche mit Schülerinnen und Schülern als auch indirekte Leistungen wie Supervision und kollegiale Fallberatung von Lehrkräften oder Elternberatung zum Aufgabenfeld der Schulpsychologie. Dazu werden Methoden der Einzelfall- oder Systemberatung angewendet. Die inhaltlichen Themenfelder umfassen kognitive und behaviorale Aspekte (z. B. Intelligenzdiagnostik) ebenso wie sozio-emotionale (z. B. Gewaltprävention) und organisationsbezogene Faktoren (z. B. Entwicklung zur inklusiven Schule) (vgl. BDP, 2014).

Diese Multidimensionalität stellt eine komplexe Herausforderung für die Messung der Qualität schulpsychologischer Arbeit dar, denn die vorhandenen Strukturen, erforderlichen Prozesse und erzielten Ergebnisse der jeweiligen Leistungen unterscheiden sich teilweise in großem Maße. Dies bedeutet, dass für verschiedene Arbeitsbereiche differenzierte Qualitätsstandards und Evaluationsansätze erforderlich sind.

Obwohl noch wenige Beiträge in der internationalen Fachliteratur explizit auf das Thema Qualitätssicherung und -entwicklung in der Schulpsychologie eingehen (Anthun, 1999), gibt es einige wertvolle Ansatzpunkte, die der praktischen Arbeit zur Orientierung dienen können. Ein Beispiel ist die Übersichtsarbeit von Cline (1994), die drei Ansätze zur Qualitätssicherung schulpsychologischer Leistungen vorstellt ( Abschnitt 6.2.1, Abschnitt 6.2.2, Abschnitt 6.2.3): (1) Umfassende Dokumentation schulpsychologischer Arbeit, (2) Befragung der adressierten Personen und (3) Messung der Effekte und Wirkungen schulpsychologischer Leistungen.

6.2.1 Umfassende Dokumentation der schulpsychologischen Arbeit

Mit dem Ziel, die Qualität der strukturellen Voraussetzungen schulpsychologischer Arbeit sicherzustellen, plädiert Cline (1994) für die Einführung von Dokumentationssystemen im Sinne von Datenbanken o. Ä., mit denen die gesamte schulpsychologische Tätigkeit erfasst wird: die erbrachten Leistungen und die eingesetzten Ressourcen. Veränderungen und inhaltliche Schwerpunkte können so über längere Zeiträume abgebildet werden.

In Deutschland wurde dieser Ansatz im Jahr 2011 in einer bundesweiten Referententagung zum Thema »Qualitätsmanagement in der deutschen Schulpsychologie« diskutiert. Eine Umfrage im Vorfeld ergab, dass in neun von 16 Bundesländern Schulpsychologinnen und Schulpsychologen ihre Arbeit in Form von Jahresstatistiken, Jahresberichten oder Anmeldestatistiken dokumentieren, während in einigen Bundesländern keine standardisierte Dokumentation erfolgt. Deshalb wurden Mindeststandards für die statistische Erfassung und Evaluation schulpsychologischer Arbeit diskutiert und abgestimmt ( Kasten) Allerdings haben diese nur Empfehlungscharakter und sind nicht bindend. Der Aufforderungscharakter findet sich allerdings im Berufsprofil Schulpsychologie des Berufsverbandes Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP, 2014) wieder und wird von den länderspezifischen schulpsychologischen Vereinigungen und Verbänden mitgetragen.

Mindeststandards für die statistische Erfassung und Evaluation schulpsychologischer Arbeit (Jeck & Seifried, 2011)

1. Im Rahmen der schulpsychologischen Tätigkeit werden die erbrachten Beratungsleistungen schriftlich dokumentiert und quantitativ in einer jährlichen Statistik erfasst.

2. Die Jahresstatistik wird pro Beratungsstelle/Organisationseinheit nach Beratungen für Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, Schulleitungen und Schulen differenziert.

3. Alle Beratungen werden anonymisiert unter Berücksichtigung der Datenschutzbestimmungen ausgewertet.

4. Die Jahresstatistik dient der internen Steuerung und Selbstevaluation sowie der Transparenz schulpsychologischer Arbeit gegenüber der Schulverwaltung, Politik und Öffentlichkeit.

5. Indikatoren für die Qualität der schulpsychologischen Arbeit sind die nach erfolgter Auftragsklärung festgestellte Beratungszufriedenheit der Eltern, Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer sowie Schulleitungen.

6. Es ist ein mittelfristiges Ziel, neben der quantitativen Datenerfassung auch ein Qualitätsmanagement für Beratungsprozesse einzuführen.

Unter Berücksichtigung datenschutzrechtlicher Vorgaben sind EDV-gestützte Datenbanksysteme in diesem Zusammenhang die aktuell vermutlich effizienteste Lösung mit dem größten Nutzen, da sehr umfassende Statistiken auf Ebene des Bundeslandes oder für einzelne Beratungsstellen relativ schnell zusammengestellt und ausgewertet werden können. So kann auch der alltägliche administrative Aufwand durch einen einfachen Zugriff auf Fallinformationen und die automatisierte Erstellung von Schriftstücken vermindert werden.

Kritisch anzumerken ist, dass derartige quantifizierte Angaben über Bedarfe, Anlässe und Fallzahlen in der Schulpsychologie nicht alle Aspekte der Qualität einer Leistung abbilden. Das Gelingen schulpsychologischer Beratung ist von zahlreichen Faktoren auf Seiten der Ratsuchenden und der Beratenden abhängig, die z. B. über objektivierbare strukturelle Faktoren wie die Dauer des Kontakts hinausgehen (weiterführend Warschburger, 2009, Kap. 3). Grundsätzlich ist außerdem zu beachten, dass bei allen Erhebungen Datenschutzrichtlinien eingehalten und Schweigepflichtserklärungen nicht gebrochen werden.

6.2.2 Befragung der Adressatinnen und Adressaten schulpsychologischer Leistungen

Als weiterer Ansatz, um die Qualität der Prozesse der schulpsychologischen Arbeit zu sichern, empfiehlt Cline (1994) die Befragung der jeweiligen Adressaten der Leistungen. So dienen experimentelle längs- und querschnittliche Befragungen von Ratsuchenden wie Lehrkräften oder Schulleitungen (z. B. Anthun,1999), Schülerinnen und Schülern oder Eltern (z. B. Rahill, 2018) dazu, Informationen zur Zufriedenheit mit schulpsychologischen Angeboten zu gewinnen.

In Deutschland sind leider noch keine eigens für die Schulpsychologie wissenschaftlich entwickelte und über die Testzentrale abrufbare vergleichbare Instrumente wie z. B. die Fragebögen in den Studien von Anthun (1999) und Rahill (2018) verfügbar. Daher müssen diese ggf. selbst entwickelt oder es muss auf Instrumente aus anderen Bereichen zurückgegriffen werden (z. B. Bonner Fragebogen für Therapie und Beratung, BFTB, Fuchs et al., 2003). Die Erhebung einer allgemeinen Zufriedenheit am Ende einer schulpsychologischen Beratung kann zur Verifizierung des individuellen oder teambezogenen Vorgehens dienen. Es kann aber auch prozessorientierte formative Einsatzmöglichkeiten geben, die den Beratungsprozess in enger Kopplung mit dem eigenverantwortlichen Handeln des Adressaten und dessen Reflexion zum Ziel haben.

6.2.3 Messung der Effekte und Wirkungen schulpsychologischer Leistungen

Zuletzt beschreibt Cline (1994) die Messung der Effekte und Wirkungen schulpsychologischer Leistungen als eine der zentralen Maßnahmen der Qualitätssicherung. Hierzu existieren zahlreiche Beiträge aus verschiedenen Bereichen der Psychologie, in denen die Wirksamkeit einer Vielfalt von schulpsychologisch relevanten Methoden und Ansätzen wie etwa pädagogisch-psychologischen Interventionsprogrammen oder problemlösungsorientierten Beratungsleitfäden empirisch evaluiert wurde und die als eine erste Grundlage zur Orientierung einer evidenzbasierten schulpsychologischen Arbeit dienen können (vgl. Köller, 2020).

Ein systematisches Review von Müller, von Hagen, Vannini und Büttner (2021) ergab jedoch, dass sich nur wenige dieser Beiträge auf den spezifischen Kontext der schulpsychologischen Arbeit beziehen. Für das Review wurden die Publikationen in acht wissenschaftlichen Zeitschriften im Bereich der schulpsychologischen Forschung im Zeitraum von 1998 bis 2018 systematisch gesichtet. Es zeigte sich, dass nur 19 von 5 050 Artikeln – das entspricht 0,38 % aller im Untersuchungszeitraum publizierten Arbeiten – explizit auf die Messung von Effekten schulpsychologischer Leistungen eingegangen sind. Die Instrumente, die zur Evaluation der Effekte eingesetzt wurden, bezogen sich hauptsächlich auf Bewertungsskalen, z. B. zur Zufriedenheit von Schülerinnen und Schülern oder Eltern mit schulpsychologischen Leistungen oder zur Selbsteinschätzung von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen über die Effektivität der erbrachten Leistung. Erstaunlich ist, dass nur eine der empirischen Studien standarisierte Befragungsinstrumente benutzt hat, während der Rest eigene Instrumente entwickelt hat, deren psychometrische Güte unbekannt ist.

Die Ergebnisse des Reviews unterstreichen, wie begrenzt die Quantität und Qualität des Forschungsstands zur Messung von Effekten der schulpsychologischen Arbeit ist und verdeutlichen, wie dringend zukünftige Forschung im spezifischen Kontext der Schulpsychologie nötig ist. Zweifelsohne kann die Schulpsychologie auf die weitgefasstere Forschungsgrundlage verschiedener Bereiche der Psychologie zurückgreifen (z. B. Pädagogische Psychologie, Klinische Psychologie). Jedoch ist die Entwicklung einer eigenen empirischen Grundlage eine wichtige Voraussetzung, um evidenzbasierte schulpsychologische Arbeit zu ermöglichen und damit zur Qualitätssicherung beizutragen. Dollase (2010) verweist in einem Gutachten zur Lage der Schulpsychologie in Deutschland auf »schwerwiegende Defizite in der bundesrepublikanischen Evaluationsforschung« (S. 40) im schulpsychologischen Bereich. Wenn die Evidenzbasierung ähnlich wie in der Medizin auch in der Schulpsychologie auf einen breiten Konsens stoßen und gelebt werden soll, dann sind kontinuierliche gemeinsame Anstrengungen innerhalb der deutschsprachigen Schulpsychologie und pädagogisch-psychologischen Forschung notwendig (weiterführend Kratchowill & Shernoff, 2004). Kratchowill und Shernoff (2004, S. 37) schlagen hierzu fünf Prioritätensetzungen für die Förderung der evidenzbasierten Praxis in der Schulpsychologie vor ( Kasten).

Prioritäten zur Förderung der evidenzbasierten Praxis in der Schulpsychologie (in Anlehnung an Kratchowill und Shernoff, 2003)

1. Praxis-Forschungs-Netzwerke innerhalb der Schulpsychologie aufbauen.

2. Methoden der evidenzbasierten Praxis fördern und erweitern, die die Bedingungen der praktischen Arbeit miteinbeziehen.

3. Leitlinien entwickeln, die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen zum Einsatz und zur Evaluation von evidenzbasierten Vorgehensweisen einsetzen können.

4. Fortbildungsmöglichkeiten für Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sowie Referentinnen und Referenten in schulpsychologischen Ausbildungen konzipieren.

5. Partnerschaften mit anderen Berufsgruppen fördern, die auch eine evidenzbasierte Praxis anstreben.

6.3 Sicherung und Entwicklung der fachlichen Qualität schulpsychologischer Arbeit

Vor dem Hintergrund der großen thematischen Bandbreite und den bildungspolitischen Veränderungen, denen die Schulpsychologie als Teil der Bildungsverwaltung unterliegt, spielen zusätzlich zu den drei o. g. Ansätzen zur Qualitätssicherung die kontinuierliche Entwicklung und Sicherung der Fachkompetenzen von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen eine zentrale Rolle (Farrell et al., 2014). In Bezug auf Donabedians Modell ( Abschnitt 6.1.3) bedeutet dies, strukturelle Voraussetzungen für die Qualitätssicherung personenbezogener Ressourcen zu sichern. Dieser Aspekt wird im Berufsprofil als »Qualitätsstandard schulpsychologischer Arbeit« aufgegriffen und spezifisch für die Bereiche der Ausbildung, Berufseinstiegsphase, kontinuierlichen Fortbildung und Supervision beschrieben (BDP, 2014). Im Folgenden werden internationale und nationale Beispiele zur Umsetzung vorgestellt.

6.3.1 Ausbildung und Berufseinstiegsphase

Die International School Psychology Association (ISPA, 2016) hat Qualitätsstandards zur Akkreditierung von schulpsychologischen Ausbildungsprogrammen entwickelt, die im Kasten weiter unten dargestellt sind. Institutionen, die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen ausbilden oder in der Berufseinstiegsphase begleiten, können sich für die Entwicklung ihrer Angebote an diesen Standards orientieren und sich mit ihrem Studienplan bei der ISPA bewerben, um eine internationale Akkreditierung zu beantragen und somit zur Internationalisierung der Qualitätssicherung schulpsychologischer Arbeit beizutragen.

Qualitätsstandards zur Akkreditierung von schulpsychologischen Ausbildungsprogrammen (ISPA, 2016)

Ziel 1 – Grundwissen in Psychologie und Erziehung

1.1 Kognition und Lernen

1.2 Sozio-emotionale Entwicklung

1.3 Individuelle Unterschiede

Ziel 2 – Professionelles Wissen und Fähigkeiten im Bereich der Diagnostik und Intervention

2.1 Evidenzbasierte Entscheidungsfindung und Rechenschaftslegung

2.2 Prävention, Förderung der psychischen Gesundheit und Krisenintervention

2.3 Schul- und Systemorganisation, Entwicklung und Umsetzung von Richtlinien

Ziel 3 – Transnationale/Multikulturelle Schulpsychologie

3.1 Nationale und internationale Rollen und Funktionen von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen

3.2 Zusammenarbeit mit Schülerinnen, Schülern und Familien aus kulturell diversen Gemeinschaften

Ziel 4 – Professionelle Praxis in der Schulpsychologie

4.1 Legale Basis von Erziehungsrichtlinien und Vorgehensweisen

4.2 Ethische Aspekte der professionellen Praxis

4.3 Berichterstellung

Ziel 5 – Interpersonelle Fähigkeiten

5.1 Selbstwahrnehmung und Reflexivität

5.2 Gesprächsführung

5.3 Beratung

Ziel 6 – Forschungsmethoden

6.1 Forschungsdesigns und Umsetzung

6.2 Analyse und Interpretation von Forschungsergebnissen

In Deutschland steht zurzeit, ungeachtet des ersten Masterstudienganges Schulpsychologie an der Universität Tübingen, am Beginn einer schulpsychologischen Beratungstätigkeit in der Regel ein grundständiges Psychologiestudium ohne spezifische schulpsychologische Ausrichtung. Ausgehend von dieser Eingangsvoraussetzung muss es das Ziel der einstellenden Behörde sein, die ausgewählten Bewerberinnen und Bewerber schnell und effektiv an ihr neues Tätigkeitsfeld heranzuführen und kontinuierlich fortzubilden. Erstes Merkmal einer Qualitätssicherung wäre in diesem Fall die Gewährleistung einer systematischen Einarbeitung, z. B. durch wechselseitige Hospitation und Begleitung erfahrener Kolleginnen oder Kollegen, Erfahrungsaustausch und Fallberatung im schulpsychologischen Team sowie durch das Studium der wesentlichen fachlichen, verwaltungsorganisatorischen und rechtlichen Grundlagen. Ein wichtiger Beitrag hierzu ist z. B. das standardisierte und bundesweit angebotene Curriculum Schulpsychologie der Deutschen Psychologen Akademie (https://www.psychologenakademie.de/seminar/curriculum-schulpsychologie-3/).

6.3.2 Fortbildung und Wissenschafts-Praxis-Transfer

Mit zunehmender Berufserfahrung sammeln Schulpsychologinnen und Schulpsychologen Wissen und praktische Fertigkeiten, um grundlegende Qualitätsstandards bezüglich ihrer Beratungstätigkeit zu erfüllen. Die Multidimensionalität der schulpsychologischen Arbeit sowie neue gesellschaftliche Herausforderungen (z. B. Online-Beratung während der Covid-19-Pandemie) erfordern im Sinne einer evidenzbasierten Praxis eine kontinuierliche Fortbildung zu unterschiedlichen Themen- und Kompetenzbereichen, durch die fachliche Expertise und aktuelles Wissen über den Stand der psychologischen Wissenschaft vermittelt wird (Kratchowill & Shernoff, 2004).

Erste Ansätze in diese Richtung wurden in Deutschland in den letzten Jahren durch die Etablierung von schulpsychologischen Kompetenzzentren in Baden-Württemberg und Hessen initiiert, in denen wissenschaftliche Expertise und schulpsychologische Praxis miteinander verknüpft wurden. Durch die Koordination und Evaluation schulpsychologischer Beratungs- und Interventionsangebote und die Konzeption und Umsetzung von Fortbildungen unter Einbezug von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern sollen diese zur Qualitätssicherung und kontinuierlichen Weiterentwicklung der Schulpsychologie beitragen, den Transfer zwischen Wissenschaft und Praxis und in der Folge evidenzbasiertes schulpsychologisches Arbeiten kontinuierlich vorantreiben (www.kompetenzzentrum-schulpsychologie-bw.de, www.kompetenzzentrum-schulpsychologie-hessen.de).

6.3.3 Supervision

Regelmäßige Einzel- oder Gruppensupervisionen mit externer Begleitung und kollegiale Fallberatungen bzw. Intervisionen sind weitere Bausteine, um die fachliche Kompetenz von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen zu stärken und zu unterstützen, dass Qualitätsstandards psychologischer Beratung eingehalten werden können (Newman, Simon & Swerdlik, 2019). Basierend auf Beiträgen zur Beratungspsychologie von Schubert et al. (2019) zielt Supervision darauf ab »angeleitete Reflexion und Erfahrungslernen die Fachlichkeit und Persönlichkeit der Supervisanden und die Weiterentwicklung von Teams und Personal zu fördern, die Bewältigung von Schwierigkeiten im Arbeitsalltag sowie die Kooperations- und Koordinationsfähigkeit von Arbeitsteams oder Organisationseinheiten zu unterstützen und eine Verbesserung von beruflichem Handeln und dessen Effektivität zu bewirken« (S. 245).

Hierzu empfiehlt sich ein Blick in die systematische Übersichtsarbeit von Newman et al. (2019), in der die Fachliteratur zum Thema Supervision in der Schulpsychologie von 2000 bis 2017 zusammengefasst wurde. Das Review liefert eine detaillierte Analyse von 37 wissenschaftlichen Publikationen (21 empirische Studien und 16 konzeptionelle Vorschläge), die wertvolle Implikationen für die Umsetzung von Supervisionsangeboten in der Schulpsychologie beinhalten, wie etwa die Notwendigkeit auch Fortbildungsprogramme für Supervisorinnen und Supervisoren anzubieten, um die Qualität der Supervision zu sichern. Weiterhin wird vorgeschlagen, dass Befragungen zur Zufriedenheit der teilnehmenden Schulpsychologinnen und Schulpsychologen mit der angebotenen Supervision, ähnlich wie es zuvor für die Klientinnen und Klienten beschrieben wurde ( Abschnitt 6.2.2), zur Qualitätssicherung beitragen können. Zusammenfassend empfehlen Newman et al. (2019) die Förderung von Kooperationen zwischen Universitäten und Akteuren aus der schulpsychologischen Praxis, um Training, Praxis und Forschung zum Thema schulpsychologische Supervision zu vereinen. Auch das Kompetenzzentrum Schulpsychologie Hessen hat mittlerweile einen ersten Orientierungsleitfaden zur Supervision in der Schulpsychologie vorgestellt (Sedlak & Bachmann, 2020).

6.4 Aktuelle Entwicklungen zur Qualitätsorientierung in der Schulpsychologie: Zusammenfassung und Ausblick

Die Einführung eines umfassenden Qualitätsmanagementkonzeptes in der Schulpsychologie stellt weiterhin eine komplexe Herausforderung dar, die auch eine an Kosten und Nutzen orientierte institutionelle Verankerung erfordert (vgl. Temme & Jeck, 2007). Dennoch hat die deutsche Schulpsychologie in den letzten Jahren auf verschiedenen Ebenen erfreuliche Entwicklungen vorzuzeigen.

Zum Beispiel veröffentlichte 2013 die Senatsverwaltung in Berlin einen Handlungsrahmens für den Schulpsychologischen Dienst, der anhand des Modells der European Foundation for Quality Management (EFQM) entwickelt wurde. U. a. auf Basis dieser Grundlage kam es zu einer institutionellen Weiterentwicklung, die ihren vorläufigen Abschluss im Qualitäts- und Handlungsrahmen der schulpsychologischen und inklusionspädagogischen Beratungs- und Unterstützungszentren (SIBUZ) von 2019 gefunden hat. Qualitätsentwicklung im Sinne einer lernenden Organisation, interne und externe Evaluation sind ein Teil der Gesamtkonzeption. Darüber hinaus stellt die multiprofessionelle Unterstützung von Schulen eine dauerhafte Herausforderung für die Qualitätsentwicklung in der Schulpsychologie dar.

Weitere Bundesländer haben zugunsten der Qualitätssicherung Standards für die schulpsychologische Tätigkeit definiert (z. B. Schleswig-Holstein 2017, Hessen 2017) und erheben systematisch Anzahl und Art der Beratungsfälle oder planen dies zu tun. Das Pädagogische Landesinstitut Rheinland-Pfalz beispielsweise veröffentlichte in seinem Jahresbericht 2019 differenzierte Statistiken mit Zahlen ab 2017 zur schulpsychologischen Einzelfall-, Schul- und Krisenberatung. Neben den o. g. Kompetenzzentren der Schulpsychologie in Hessen und Baden-Württemberg ( Abschnitt 6.3) wurden weitere Unterstützungsstrukturen geschaffen wie die Landesstelle Schulpsychologie und schulpsychologisches Krisenmanagement in Nordrhein-Westfalen.

Zusätzlich zu den o. g. strukturellen Entwicklungen, trägt auch die evaluative Grundhaltung jeder einzelnen Schulpsychologin und jedes einzelnen Schulpsychologen zur kontinuierlichen Qualitätsorientierung der schulpsychologischen Arbeit bei (Atria, Reimann & Spiel, 2006). Ausgehend von der berufsethischen Selbstverpflichtung, professionell nach dem aktuellen Stand der psychologischen Wissenschaft zu handeln, bedarf es in der alltäglichen Arbeit notwendiger Freiräume, um dies gewährleisten zu können. Neben Fortbildung und Supervision sollten Schulpsychologinnen und Schulpsychologen noch mehr als bisher systematisch die Qualität der eigenen Beratungsarbeit hinterfragen, dokumentieren und für den fachlichen und wissenschaftlichen Diskurs zur Verfügung stellen. Wie Warschburger (2009) betont, »gibt es viele gute Gründe für den Praktiker seine praktische Arbeit ständig zu evaluieren. Es hilft ihm, seine Behandlung zu verbessern, klinisch bedeutsame wissenschaftliche Erkenntnisse zu sammeln und seiner ethischen Verantwortung gegenüber dem Klienten und der Gesellschaft gerecht zu werden« (S. 50).

Ein weiterer Anhaltspunkt kann in diesem Sinne der konstruktive Austausch mit verwandten Beratungsbranchen und Qualitätsinitiativen sein. Ein Beispiel hierfür ist das Projekt »Wir EB 2.0«, dass die »Erarbeitung einer dauerhaften, wirkungsorientierten Qualitätsentwicklung der Beratungsprozesse in den Hilfen zur Erziehung« anstrebt (www.wireb.de). Schon durch die erste Version dieses Projekts, an der bundesweit knapp 150 Beratungsstellen beteiligt waren, wurden insbesondere positive Veränderungen bei den Grundbefähigungen junger Menschen durch Erziehungs- und Familienberatung erreicht (Arnold, 2020).

Zusammengenommen beschreibt Qualitätssicherung innerhalb der schulpsychologischen Arbeit sowohl das Überprüfen des Erreichens vorab festgelegter Ziele und Standards innerhalb eines jeden Beratungsprozesses als auch die kontinuierliche Dokumentation und Reflexion der Beratungstätigkeiten im Rahmen von Fort- und Weiterbildungen zur Sicherung fachlicher Kompetenzen basierend auf aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen. In Anlehnung an Donabedians Modell ( Abschnitt 6.1.3) kann an zahlreichen strukturellen, prozessualen und ergebnisorientierten Aspekten angesetzt werden, um auf individueller, Team- oder Systemebene zur kontinuierlichen Optimierung und Weiterentwicklung schulpsychologischer Angebote beizutragen. Dies setzt jedoch eine klare und trennscharfe Definition der zu erfassenden Strukturen, Prozesse und Ergebnisse voraus – eine Mammutaufgabe im heterogenen Beratungsfeld der Schulpsychologie, die zu bewältigen allein bereits einem Qualitätssicherungsprozess gleichkommt. In diesem Sinne ist die Evidenzbasierung in kontinuierlicher Zusammenarbeit aus Forschung und Praxis unabdingbar, um Standards und Leitlinien entwickeln zu können.

Literatur

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Atria, M., Reimann, R. & Spiel, C. (2006). Qualitätssicherung durch Evaluation. Die Bedeutung von Zielexplikation und evaluativer Haltung. In C. Steinebach (Hrsg.), Handbuch Psychologische Beratung (S. 574–586). Stuttgart: Klett-Cotta.

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7 Rechtsfragen der Schulpsychologie
Jan Frederichs

7.1 Rechtliche Grundlagen und Aufgaben

7.2 Schweigepflicht und Datenschutz

7.3 Rechtfertigender Notstand, § 34 StGB

7.4 Dokumentation

7.5 Fachaufsicht

Literatur

7.1 Rechtliche Grundlagen und Aufgaben

Die Aufgaben der Schulpsychologinnen und Schulpsychologen sind in den Bundesländern nur teilweise und meist nur grob gesetzlich geregelt. Eher lassen sich die Aufgaben aus untergesetzlichen Regelungen entnehmen, z. B. Ministerialerlassen. Beispielsweise sei der Ministerialerlass des nordrhein-westfälischen Schulministeriums vom 08.01.2007 genannt. Bisweilen werden die Aufgaben erst auf niedrigerer Ebene, ggf. sogar nur in einrichtungsinternen Beschreibungen konkretisiert. Zu denen muss dann geklärt werden, inwieweit sie verbindlich sind, denn solche Aufgabenbeschreibungen können auch im Entwurfsstadium stecken geblieben sein und kursieren später dann als vermeintlicher Maßstab.

Im Allgemeinen bieten Schulpsychologinnen und Schulpsychologen ihre Dienstleistungen an, so dass das Angebot erst angenommen werden muss. Angeboten werden die schulpsychologischen Dienstleistungen an Schülerinnen und Schüler, Eltern, Lehrende und Schulen. Der Angebotscharakter hat rechtlich erhebliche Relevanz, wenn es um die Rechtfertigung eventueller Grundrechtseingriffe geht, denn die Inanspruchnahme des Angebots ist in aller Regel auch die Einwilligung in eventuelle Grundrechtseingriffe.

Es kann insbesondere um die durch Art. 2 GG (Grundgesetz) geschützte allgemeine Handlungsfreiheit des Klientels gehen, seien es Lehrende als Erwachsene, seien es Schülerinnen und Schüler als Minderjährige. Und es kann bei minderjährigen Klientinnen und Klienten um einen Eingriff in das sog. Elternrecht gem. Art. 6 Abs. 2 GG gehen.

Natürlich ist nicht jedes schulpsychologische Angebot gleich ein Grundrechtseingriff. Z. B. kann eine »Erstberatung« zunächst nur der Information über das schulpsychologische Angebot und dem Aufbau der Vertrauensbeziehung dienen. Sobald aber die schulpsychologische Dienstleistung intime Daten betrifft und interventiv wirkt, ist von einem Eingriff in die Privatsphäre der Betroffenen auszugehen. Für einen solchen Grundrechtseingriff bedarf es einer Rechtfertigung in Form der Einwilligung.

Außerdem ist grundsätzlich auch die Privatsphäre des Elternhauses bzw. der Eltern durch Art. 2 GG geschützt, weswegen grundsätzlich die Ausforschung der familiären Verhältnisse unzulässig ist.

Weiterhin ist das Elternrecht aus Art. 6 Abs. 2 GG zu beachten, mit der Folge, dass grundsätzlich Erziehungsmaßnahmen der Eltern zu respektieren sind. Das führt dann zu einer Konfliktsituation, wenn Minderjährige eine schulpsychologische Dienstleistung in Anspruch nehmen wollen, die Zustimmung der Eltern aber fehlt oder (noch) unbekannt ist und Minderjährige die Einbeziehung der Eltern verweigern. Hier liegt eine verfassungsrechtliche Interessenkollision vor, die im Sinne »praktischer Konkordanz« zum Ausgleich gebracht werden muss. Dieser Ausgleich geschieht manchmal schon in der Aufgabenbeschreibung psychologischer Dienste, in dem dort die Zustimmung der Eltern ausdrücklich vorgesehen ist: Dann ist abstrakt bereits entschieden, dass das Selbstbestimmungsrecht des Minderjährigen zurückzustehen hat. Fehlt eine Regelung, ist zwischen dem Elternrecht und dem Selbstbestimmungsrecht abzuwägen. Dabei kommt es auf die Einsichts- und Urteilsfähigkeit der minderjährigen Person an, auf die Schwere und Reichweite der Angelegenheit und auf die Eingriffstiefe in das Elternrecht, wobei prinzipiell dessen Gewicht mit zunehmendem Alter der minderjährigen Person abnimmt. Geht aus der Abwägung das Selbstbestimmungsrecht der minderjährigen Person als überwiegend hervor, haben ggf. die Eltern den mittelbaren Eingriff in ihre Privatsphäre hinzunehmen, wenn die Schulpsychologin bzw. der Schulpsychologe Familieninterna erfährt.

Das Aufgabenspektrum in der Schulpsychologie hat sich allerdings häufig erweitert. Neben konzeptioneller Arbeit, Vorträgen usw., bei denen nebensächlich ist, ob sie nur angeboten werden, weil mit ihnen typischerweise keine Grundrechtseingriffe einhergehen, seien die Gefahreneinschätzungen in Notlagen erwähnt. Diese Aufgaben der Gefahreneinschätzung verlassen häufig zwangsläufig den Angebotscharakter. In solchen Notfallsituationen erfolgt ggf. ein Eingriff ohne die z. B. ansonsten erforderliche Einwilligung der Eltern. Deshalb ist gerade dafür eine eher ausführliche und verbindliche Aufgabenbeschreibung sinnvoll bzw. nötig, die sich möglichst nachvollziehbar auf eine gesetzliche Ermächtigung zurückführen lässt.

Aber auch außerhalb von Notfällen kann sich die Rechtfertigung eines Eingriffs ergeben, ohne dass es zwingend einer Einwilligung bedarf: Wenn z. B. eine Schule oder Lehrende eine Schulpsychologin oder einen Schulpsychologen in die eigene Maßnahme einer erzieherischen Einwirkung einbindet, kann deren Handeln und Einwirken z. B. auf den Klassenverband auch ohne Einwilligung der Eltern gerechtfertigt sein, weil es der Gewährleistung einer geordneten Unterrichts- und Erziehungsarbeit oder dem Schutz der Mitschülerinnen und Mitschüler, Lehrenden oder anderer beteiligter Personen oder Sachen in verhältnismäßiger Weise dient.

Zwar gibt es inzwischen auch in schulpsychologischen Beratungsstellen Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, die approbiert sind. Das ändert jedoch nichts daran, dass Psychotherapie grundsätzlich keine schulpsychologische Aufgabe ist, weshalb die Landespsychotherapeutenkammern auch dann nicht für Schulpsychologinnen und Schulpsychologen zuständig sind, wenn diese approbiert sind.

Es geht bei schulpsychologischen Dienstleistungen um das informationelle Selbstbestimmungsrecht, wenn Daten bzw. Geheimnisse Betroffener an Dritte weitergegeben werden, seien es Eltern, Lehrende, die Schule oder das Jugendamt. Solche Weitergaben sind (erneute) Grundrechtseingriffe. Vor diesem Grundrechtseingriff sind die Betroffenen grundsätzlich geschützt durch das Datenschutzrecht, bei Schulpsychologinnen und Schulpsychologen aber insbesondere durch die sogar strafbewehrte Schweigepflicht gem. § 203 Strafgesetzbuch (StGB); entweder die betroffene Person willigt ein oder es liegt eine Befugnis oder Pflicht zur Weitergabe vor.

7.2 Schweigepflicht und Datenschutz
7.2.1 Unterschiede und Gemeinsamkeiten

Datenschutz und berufliche Schweigepflicht ziehen am selben Strang, sind aber trotz Überscheidungen in ihren Schutzbereichen durchaus nicht identisch. § 1 Abs. 2 Satz 3 BDSG legt fest, dass die Schweigepflicht gem. § 203 StGB dem Datenschutzrecht vorgeht, und es ist anzunehmen, dass dies als allgemeiner Grundsatz auch in der Anwendung der Landesdatenschutzgesetze gilt. Das gilt jedoch nur in Verbotsrichtung: Scheint eine Datenübermittlung nach Datenschutzrecht erlaubt zu sein, so entfällt deswegen nicht die Strafbarkeit wegen Schweigepflichtsverletzung, d. h. die Geheimnisoffenbarung bleibt trotz (vermeintlicher) datenschutzrechtlicher Übermittlungsbefugnis unter Strafandrohung verboten. Umgekehrt kann eine Geheimnisoffenbarung zwar straflos sein, lässt aber ggf. nicht eine datenschutzrechtliche Unzulässigkeit entfallen. Es gilt also der jeweils engere Maßstab. Es sind stets Schweigepflicht und Datenschutz für sich zu prüfen. Ein weiterer Unterschied liegt darin, dass der Datenschutz zwar auch jede mitarbeitende Person betrifft, in der behördeninternen Kommunikation aber eher transparent ist, während Schulpsychologinnen und Schulpsychologen Schweigepflichtsverletzung in persona kraft Berufszugehörigkeit unmittelbar Strafe droht. Folglich hat diese Berufsgruppe insbesondere die Schweigepflicht gem. § 203 StGB im Blick.

7.2.2 Datenschutzrechtliche Anforderungen an die Schulpsychologie

Für Schulpsychologinnen und Schulpsychologen gelten grundsätzlich die Bestimmungen aus den Landesdatenschutzgesetzen. Sofern handschriftliche Aufzeichnungen gemacht werden, gelten auch für diese die Landesdatenschutzgesetze. Dabei ergeben sich jedoch in Hinblick auf die Schulpsychologie keine spezifischen Anforderungen. D. h. es ergeben sich datenschutzrechtlich kaum abweichende Anforderungen wie für alle anderen in öffentlichen (Schul-)Einrichtungen Tätigen. Vielmehr ist es die berufsbezogene Schweigepflicht, aus der sich ein im Vergleich zu Tätigen in anderen öffentlichen Einrichtungen strengerer Maßstab insbesondere in Bezug auf Zugriffsmöglichkeiten Dritter auf den Computer bzw. auf gespeicherte Daten ergibt.

7.2.3 Schweigepflicht
Begriff und Rechtsquellen

Die Pflicht der Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, Inhalte der Dienstleistung vertraulich zu behandeln, ergibt sich gleich aus mehreren Quellen. Die schärfste Regelung ist das Strafrecht, und deswegen steht der Geheimnisschutz gem. § 203 StGB auch stets im Fokus. Freilich gilt die Strafvorschrift auch für das Amtsgeheimnis, so dass diese Berufsgruppe gleich zweifach von Strafe bedroht ist. Allerdings ist im Alltag folgender Unterschied gravierend: Das Berufsgeheimnis gilt grundsätzlich auch innerbehördlich, das Amtsgeheimnis nicht. Die Vertraulichkeit ergibt sich aber auch standardmäßig aus dem öffentlich-rechtlichen Verhältnis zu den Inanspruchnehmenden, und teilweise ist das in den Schulgesetzen der Länder auch nochmals ausdrücklich geregelt. Sie ergibt sich nachrangig bei berufsverbandlich organisierten Berufsangehörigen ggf. auch aus Ethischen Richtlinien des Verbandes, denn dies ist eine vertragliche Bindung.

Tatbestandsmerkmale des § 203 StGB

Als Psychologe erfahrene Geheimnisse

»Wer unbefugt ein fremdes Geheimnis, namentlich ein zum persönlichen Lebensbereich gehörendes Geheimnis oder ein Betriebs- oder Geschäftsgeheimnis, offenbart, das ihm als Berufspsychologen mit staatlich anerkannter wissenschaftlicher Abschlußprüfung anvertraut worden oder sonst bekanntgeworden ist, wird mit Freiheitsstrafe bis zu einem Jahr oder mit Geldstrafe bestraft. Ebenso wird bestraft, wer unbefugt ein fremdes Geheimnis, namentlich ein zum persönlichen Lebensbereich gehörendes Geheimnis oder ein Betriebs- oder Geschäftsgeheimnis, offenbart, das ihm als Amtsträger oder als für den öffentlichen Dienst besonders Verpflichteten anvertraut worden oder sonst bekanntgeworden ist.« (§ 203 StGB) Geschützt werden mit der Vorschrift nicht die Berufsangehörigen in ihrer Berufsausübung oder die Amtstragenden mit ihrer Amtswaltung, sondern das informationelle Selbstbestimmungsrecht der Inanspruchnehmenden.

Schulpsychologinnen und Schulpsychologen werden als »Berufspsychologen« erfasst. Sie werden zudem meist auch als Amtstragende erfasst.

Geheimnisse sind Informationen, die nur einem begrenzten Personenkreis bekannt sind und an denen ein objektives Geheimhaltungsinteresse besteht. Im Zweifel sind aber alle Informationen, die im Rahmen des auf Vertrauen aufbauenden Sonderverhältnisses zur inanspruchnehmenden Person anvertraut oder bekannt geworden sind, erfasst. Als Psychologin oder Psychologe tritt man nicht nur gegenüber den Schülerinnen und Schülern auf, sondern je nach Kontext auch gegenüber Eltern oder Lehrenden. Ggf. unterliegt man (konfligierend) gegenüber mehreren Personen jeweils der Schweigepflicht. Arbeitsvorgänge, die eher Verwaltungscharakter haben und somit nicht im Rahmen eines besonderen Vertrauensverhältnisses laufen, begründen insoweit nicht die strafbewehrte berufsbezogene Schweigepflicht – aber gegebenenfalls die als Amtsträgerin oder Amtsträger. Ebenso wenig besteht eine auf Vertrauen aufbauende Sonderbeziehung z. B. als Dozierende in Fortbildungen oder Kursen, wenn nicht doch dort zur Veranschaulichung Sachverhalte vertraulich behandelt werden.Ggf. ist zur Vermeidung von Unsicherheiten eine Klarstellung ratsam, ob die berufliche Schweigepflicht gilt oder nicht, d. h. die § 203 StGB-begründende Vertraulichkeit wird nicht einer bisweilen erst ex post stattfindenden Beurteilung überlassen, sondern ex ante bewusst vereinbart – oder explizit ausgeschlossen.

Mitwirkende und Offenbarungsbefugnisse/- pflichten

Mitwirkende

Grundsätzlich ist im Ansatz die Schweigepflicht gegenüber jedem (!) Dritten zu wahren. Es ist ratsam, diesen Ausgangspunkt immer wieder zu berücksichtigen. Im Alltag kommt aber der Frage nach den Ausnahmen erhebliche Bedeutung zu.

Insbesondere ist es keine strafbewehrte Offenbarung, also von der Strafbarkeit ausgenommen, wenn Mitwirkende informiert werden oder informiert sind. Die Mitwirkenden sind »berufsmäßig tätige Gehilfen oder zur Vorbereitung auf den Beruf tätige Personen«. Das sind vor allem Sekretariatsmitwirkende. Seit der Novellierung des § 203 StGB sind auch »sonstige Mitwirkende« hinzugekommen. Das sind Personen, die an der Tätigkeit von Berufsgeheimnistragenden mitwirken, ohne bei ihnen tätig – sprich angestellt – zu sein; dann allerdings ist die Offenbarung auf die Geheimnisse oder Teile davon beschränkt, die für diese Mitwirkung erforderlich sind. Die Konstruktion der sonstigen Mitwirkenden ist bei freiberuflich tätigen Berufsgeheimnistragenden noch plausibel. Zu nennen ist das klassische Beispiel, dass zur Rettung eines defekten Datenträgers eine externe EDV-Firma beauftragt wird, die sodann als solche »sonstige Mitwirkende« allerdings auf die Verschwiegenheit verpflichtet werden muss!

Für Berufsgeheimnistragende, die ihren Beruf wie die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen angestellt ausüben, ist die Frage, wer im Sinne des § 203 StGB eine (sonstige) mitwirkende Person ist, schon weniger offensichtlich, zumal wenn verwaltungsintern keine Einigkeit darüber besteht. Da es um eine berufsbezogene Fragestellung geht, sollte konsequenterweise über die Frage, ob und wer als sonstige mitwirkende Person Berufsgeheimnisse oder Teile davon erfahren darf, nicht vom Dienstherrn, sondern primär von den Berufsangehörigen jeweils selbst entschieden werden können. Es ist gleichwohl anzunehmen, dass diese Sichtweise in einer Verwaltung, die u. a. beim Digitalisierungsprozess und einhergehender Zentralisierungsbestrebungen mit der Funktionsfähigkeit argumentiert, auf Einwände stößt. Im Lichte der Strafandrohung für die eigene Person sind die schweigepflichtigen Berufsangehörigen zwangsläufig Sachwaltende des informationellen Selbstbestimmungsrechts der betroffenen Bürgerinnen und Bürger. Ob und wie zum Zwecke der Funktionsfähigkeit digitalisierter Verwaltung in diese Bürgerrechte eingegriffen werden darf, muss zwar formal die Verwaltung insgesamt gewährleisten, faktisch fällt aber verwaltungsintern diesen Berufsangehörigen die Rolle zu, den besonders hohen Schutz von psychologischen Daten anzumahnen und soweit möglich durchzusetzen.

Vor diesem Hintergrund ist nur das mitwirkende Sekretariatspersonal relativ unproblematisch. Aber schon bei den Vertretungen ist es ratsam, solche Vertretungsregelungen den Betroffenen im Vorhinein transparent zu machen. Noch mehr sind fachlich nicht qualifizierte Vorgesetzte nicht als »Mitwirkende« zu verstehen; sie wirken an der Funktionsfähigkeit der Verwaltung mit, aber nicht an der beruflichen Tätigkeit. Freilich ist zu erwarten, dass diese Sichtweise in Behörden ihre Kritik findet; an dieser Stelle zeigt sich die Besonderheit, dass der Staat eine Dienstleistung anbietet, die sogar die behördenintern geltende Vertraulichkeit impliziert, was im Verwaltungswesen allerdings sehr ungewöhnlich ist und zu Verständnisschwierigkeiten führt. Als »sonstige Mitwirkende« könnten fachfremde Vorgesetzte u. U. zu verstehen sein, allerdings mit der Folge, dass für ihre fachfremde Aufsicht die Kenntnisnahme der Geheimnisse nicht nachvollziehbar erforderlich ist, wie es die Strafvorschrift vorsieht, so dass sie diese Aufgabe mit anonymisierten Daten erfüllen können und deswegen auch müssen (ob allein die Aufwände der Anonymisierung, die hier anspruchsvoll werden können, weil Vorgesetzte recht leicht den Rückschluss von anonymisierten Daten auf konkrete Betroffene führen können, eine Offenbarung rechtfertigen, ist eher zweifelhaft; dem könnte organisatorisch vorgebeugt werden). (Zur Fachaufsicht siehe zudem Abschnitt 7.5.)

Allgemeine Anforderungen an Befugnisnormen

Ergibt sich das Entfallen der Strafandrohung nicht bereits daraus, dass kein Offenbaren im Sinne der Vorschrift vorliegt, kann es sich allerdings auch daraus ergeben, dass für die Offenbarung eine Befugnis oder sogar eine Pflicht vorliegt. Die Offenbarung ist entweder befugt, weil der Klient darin eingewilligt hat (s. u.) oder weil die Schulpsychologin oder der Schulpsychologe zur Offenbarung auch ohne oder sogar gegen den Willen der betroffenen Person berechtigt oder sogar verpflichtet ist.

An Befugnisnormen ist mindestens das Bestimmtheitsgebot anzulegen. Das Gebot der Amtshilfe ist z. B. zu allgemein, um darin ein Gebot, Geheimnisse zu offenbaren, zu sehen. Es muss also schon der Informationsfluss Gegenstand der Regelung sein. Andererseits muss sich nicht zwingend ergeben, dass der Gesetzgeber bewusst die strafbewehrte berufsbezogene Schweigepflicht einschränken wollte. Insofern erweist es sich bisweilen als nicht ganz einfach, eine Befugnisnorm zu bestimmen, wie z. B. bei der Teilnahme an einem runden Tisch im Rahmen der Hilfeplanerstellung (§ 36 SGB VIII).

Das Thema verlagert sich durch verfassungskonforme Auslegung: Die einschränkende Befugnisnorm muss im Lichte des eingeschränkten Grundrechts der betroffenen Person auf informationelle Selbstbestimmung verhältnismäßig sein. In der Anwendung kann sich also ergeben, dass entweder die Norm generell keine Befugnisnorm sein kann, weil jede Offenbarung in Hinblick auf den Zweck des Informationsflusses unverhältnismäßig wäre, oder aber es ergibt sich im Einzelfall, dass einzelne Daten offenbart werden können, andere aber nicht.

Kinderschutzgesetz

Das Bundeskinderschutzgesetz bzw. dessen erster Artikel, das KKG/Gesetz zur Kooperation und Information im Kinderschutz (sowie einige Kinderschutzgesetze der Bundesländer) sieht in § 4 Informationsflüsse vor und zwar konkret für Berufspsychologinnen und Berufspsychologen, somit auch für Schulpsychologinnen und Schulpsychologen. Gem. § 4 Abs. 1 KKG (Stand Januar 2021) soll bei gewichtigen Anhaltspunkten für eine Kindeswohlgefährdung mit den Erziehungsberechtigten und dem Kind oder Jugendlichen die Situation erörtert werden. Da es um Geheimnisse der minderjährigen Person geht und grundsätzlich für die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen die Schweigepflicht auch gegenüber den Erziehungsberechtigten gilt, ist § 4 KKG eine Befugnisnorm, die die Strafbarkeit dieser Offenbarung gegenüber den Erziehungsberechtigten (insoweit) entfallen lässt. Auf Grundlage dieser Vorschrift ist also die Geheimnisoffenbarung an die Erziehungsberechtigten (notfalls) auch gegen den Willen des Kindes straffrei möglich, als Soll-Vorschrift darf nur ausnahmsweise davon abgewichen werden.

Weiterhin sieht § 4 Abs. 2 KKG vor, dass zur Gefährdungseinschätzung eine insoweit erfahrene Fachkraft konsultiert werden kann. Allerdings ist dabei ausdrücklich die Pseudonymisierung der Daten verlangt, so dass § 4 Abs. 2 KKG keine Befugnisnorm ist. Wer als Schulpsychologe oder Schulpsychologin Namen nennt oder auf andere Weise den Sachverhalt zuordenbar macht, dem droht die Strafbarkeit gem. § 203 StGB.

Wiederum § 4 Abs. 3 KKG befugt zur Offenbarung der Geheimnisse an das Jugendamt, wenn das Vorgehen nach Abs. 1 erfolglos ist und die Schulpsychologin bzw. der Schulpsychologe ein Tätigwerden des Jugendamtes für erforderlich hält, um eine Gefährdung des Wohls eines Kindes oder eines Jugendlichen abzuwenden.

Es handelt sich allerdings um eine Offenbarungsbefugnis. Eine Offenbarungspflicht wird mit § 4 Abs. 3 KKG nicht statuiert. Ob und ggf. inwieweit der Befugnis nicht doch auch eine Pflicht zu Grunde liegt (insbesondere bei einer Notlage eine Handlungspflicht im Umkehrschluss aus § 323c StGB »unterlassene Hilfeleistung«), wird diskutiert. Allerdings können, z. B. auch die Bundesländer eine spezifische Pflichtenregelung schaffen.

Zeugenpflicht und Zeugnisverweigerungsrecht

Die Zeugenpflicht aus den Prozessordnungen befugt zum Offenbaren, so dass die Schweigepflicht entfällt. Kann allerdings ein berufsbezogenes Zeugnisverweigerungsrecht geltend gemacht werden, dann verlangt die Schweigepflicht dessen Geltendmachung. Das gilt gem. § 383 Abs. 1 Nr. 6 der Zivilprozessordnung (ZPO). Das Zeugnisverweigerungsrecht besteht gemäß § 29 Abs. 2 Familiengerichtsgesetz (FamFG) auch in Familiengerichtsverfahren.

Hingegen haben Schulpsychologinnen und Schulpsychologen vor Strafgerichten kein Zeugnisverweigerungsrecht. Das gilt grundsätzlich auch für solche, die approbiert sind, weil sie in der Schulpsychologie diesen Beruf nicht ausüben bzw. keine krankheitswertigen psychischen Störungen mit Psychotherapie behandeln. Wenn allerdings Schulpsychologinnen und Schulpsychologen unter der Berufsbezeichnung »Psychotherapeut« schulpsychologisch tätig werden, muss nach hier vertretener Auffassung die Klientin bzw. der Klient trotzdem im Vertrauen auf die höhere Verschwiegenheitsreichweite geschützt werden, so dass unter diesem Umstand z. B. eine Schulpsychologin als Psychotherapeutin ein strafprozessuales Zeugnisverweigerungsrecht hat und davon wegen der strafbewehrten Schweigepflicht Gebrauch machen muss.

Sonstige Befugnisnormen

Wer von bestimmten (schweren) geplanten Straftaten erfährt (§ 138 StGB), muss diese offenbaren, sonst macht man sich strafbar. Ebenso ist man nicht zum Schweigen verpflichtet, wenn man sich damit einer unterlassenen Hilfeleistung strafbar macht.

Ansonsten muss die Befugnis nicht zwingend in Form eines Gesetzes geregelt sein, denn gemäß Art. 2 Abs. 2 GG darf in das Grundrecht auf informationelle Selbstbestimmung »auf Grund« eines Gesetzes eingegriffen werden. Das können also Gesetze sein, aber auch untergesetzliche Regelungen, wie Verwaltungsakte oder behördeninterne Erlasse oder Anweisungen. Allerdings müssen diese auf einer gesetzlichen Ermächtigung beruhen, die hinreichend bestimmt den Grundrechtseingriff umfasst. Nicht ausreichend sind gesetzliche Ermächtigungsvorschriften, die nur ganz allgemein zu Vorschriften »für die Durchführung des Gesetzes« ermächtigen. Solche Ermächtigungen sind zu unbestimmt, wenn sich nicht zusätzlich an anderer Stelle aus dem Gesetz der beabsichtigte Informationsfluss ableiten lässt.

Bisweilen gibt es gesetzliche Offenbarungsbefugnisse speziell für Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, wie § 21 Abs. 5 Satz 1 des Schulgesetzes Rheinland-Pfalz (SchulG RLP): »Soweit es für die Erfüllung der Aufgaben, die den Schulen, den Schulbehörden und den Schulpsychologinnen und Schulpsychologen durch Rechtsvorschrift zugewiesen sind, erforderlich und mit den schutzwürdigen Belangen der Betroffenen vereinbar ist, dürfen die bei der Beratung erhobenen personenbezogenen Daten übermittelt werden.«

Schweigepflichtsentbindung

Freiwillig

Die geschützte Person kann in die Offenbarung ihrer Geheimnisse einwilligen. Idealerweise tut sie dies freiwillig auf Basis einer umfassenden Aufklärung darüber, welche Daten zu welchem Zweck mit welchen Vor- und Nachteilen an wen genau offenbart werden. Erst dann ist die Freiwilligkeit zweifelsfrei. Dieses Ideal lässt sich im Alltag kaum erreichen. Bisweilen weiß die schweigepflichtige Person selbst nicht im Einzelnen, an wen genau die Offenbarung erfolgt, oder kennt nicht alle Zwecke, die damit verfolgt werden. Ganz zu schweigen von Vor- und Nachteilen der Offenbarung, die bisweilen nur mit fachanwaltlicher Beratung zu erfassen sind. Dennoch ist nach diesem Ziel zu streben: Soweit angemessen und möglich, muss die geschützte Person für die Schweigepflichtsentbindung informiert sein. Dies muss zur Gänze allerdings weder zwingend die Schulpsychologin bzw. der Schulpsychologe höchstpersönlich tun, noch müssen alle Eventualitäten und Begleitumstände mitgeteilt werden; es darf gelegentlich unterstellt werden, dass der Geschützte informiert ist. Es genügt, wenn die betroffene Person im Großen und Ganzen weiß, wie, wo und durch wen ihre Daten verarbeitet bzw. ihre Geheimnisse bekannt werden.

Konkludent

Wenn keine schriftliche Schweigepflichtsentbindung vorgeschrieben ist, ist die Einwilligung sogar durch schlüssiges Verhalten (konkludent) möglich. Die Rechtsprechung geht bisweilen sogar noch einen Schritt weiter: Der geschützten Person wird das Wissen und das Bewusstsein unterstellt, bestimmte Informationsflüsse als selbstverständlich bzw. alltäglich zu kennen und sie schlicht »sozial adäquat« in Kauf zu nehmen, wenn sie sich einer Schulpsychologin bzw. einem Schulpsychologen anvertraut (allerdings ist dies noch nicht in Bezug auf diesen Beruf geurteilt worden).

Sich auf konkludente Schweigepflichtsentbindungen zu berufen, sollte vorsichtig gehandhabt und im konkreten Sachverhalt stets hinterfragt werden. So mag sich durchaus ergeben, dass eine Rückmeldung aus der schulpsychologischen Beratung einer Schülerin oder eines Schülers an die »überweisende« Beratungslehrende von einer konkludenten Einwilligung gedeckt ist. Schon leise Zweifel sollten aber Anlass geben, dies nur mit einer ausdrücklichen Schweigepflichtsentbindung zu tun.

Zu bedenken ist, dass hier das Datenschutzrecht weiter reicht. Geht es nicht nur um die Offenbarung eines Geheimnisses, sondern zugleich datenschutzrechtlich um die Übermittlung gespeicherter Daten, dann ist gemäß Landesdatenschutzgesetz (LDSG) die Einwilligung schriftlich einzuholen.

Wer willigt ein: Minderjährige oder Eltern?

Geht es um Geheimnisse einer minderjährigen Person und bedarf es für deren Offenbarung der Einwilligung, so ist grundsätzlich primär deren Entscheidung relevant. Stets optimal und erstrebenswert ist die gemeinsame Entscheidung der jugendlichen Person und ihrer Erziehungsberechtigten. In einigen Bundesländern ist dies sogar für die Schulpsychologie als allgemeine Regel festgelegt. Bei Regelungen auf Landesebene – sei es gesetzlich, sei es untergesetzlich – ist immer ratsam zu hinterfragen, ob die Regelung eher das Verhältnis Staat-Bürger oder eher das Verhältnis Eltern-Kind betrifft; in der erstgenannten Alternative kann eine abstrakte Vorentscheidung nicht angenommen werden.

Ansonsten gilt die Regel, wenn der minderjährigen Person die natürliche Einsichts- und Urteilsfähigkeit für die Entscheidung über die Einwilligung fehlt (unverbindliche Faustformel: bis zum Alter von 14 Jahren), dann üben die Erziehungsberechtigten ihr Recht aus Art. 6 Abs. 2 GG, wonach diese eine Einschätzungsprärogative haben, aus und entscheiden über die Einwilligung, ggf. auch gegen den Willen der minderjährigen Person. Aber es kommt im Einzelfall nicht nur abstrakt auf die Reife bzw. das Alter an, sondern auch auf die Tragweite des Geheimnisses und dessen Offenbarung, so dass sich je nach Sachlage mal ergeben kann, dass die minderjährige Person allein entscheidet und mal trotz fortgeschrittenen Alters die Erziehungsberechtigten ggf. auch gegen den Willen der minderjährigen Person entscheiden.

Kommt es auf die Einwilligung der Erziehungsberechtigten an und sind sich diese nicht einig, fehlt es an einer ausreichenden Einwilligung, weil die Erziehungsberechtigten ihr Sorgerecht grundsätzlich gemeinsam ausüben müssen. Ein Elternteil kann die Zustimmung des anderen Elternteils ggf. gerichtlich durchsetzen. Bei Kindeswohlgefährdung kann – insbesondere unter Beteiligung des Jugendamts – die Einwilligung eines oder sogar beider Erziehungsberechtigen gerichtlich durchgesetzt werden, was notfalls auch sehr kurzfristig geschehen kann.

Einwilligung eines Elternteils

Grundsätzlich müssen beide Erziehungsberechtigten einwilligen bzw. zustimmen. Ob es ein oder zwei Erziehungsberechtigte gibt, ist grundsätzlich zu prüfen, ergibt sich allerdings nicht selten bereits aus den Akten und braucht in der Regel nicht erneut hinterfragt zu werden, wenn keine Anhaltspunkte für eine Änderung ersichtlich sind. Ausnahmsweise kann das Sorgerecht aufgefächert und unterschiedlich auf zwei Erziehungsberechtigte verteilt sein; dann ist gezielt zu eruieren, wer der beiden Erziehungsberechtigten für die schulischen Angelegenheiten zuständig ist.

Im Regelfall von zwei erziehungsberechtigten Elternteilen spricht »in Angelegenheiten des täglichen Lebens« ein Elternteil auch für den anderen. Nur bei Angelegenheiten »von erheblicher Bedeutung« müssen beide Erziehungsberechtigten jeweils handeln bzw. zustimmen (also ohne dass einer den anderen vertreten kann). Für schulpsychologische Dienstleistungen lässt sich das nicht pauschal zuordnen, allerdings dürften sie eher den Angelegenheiten des täglichen Lebens zuzuordnen sein, so dass die Zustimmung eines Elternteils ausreicht.

Bei gemeinsamem Sorgerecht trotz Getrenntlebens oder Scheidung entscheidet in Angelegenheiten des täglichen Lebens derjenige Elternteil, bei dem das Kind seinen gewöhnlichen Aufenthalt hat, bei Angelegenheiten von erheblicher Bedeutung hingegen beide gemeinsam.

Allein Sorgeberechtigte entscheiden sowohl in Angelegenheiten des täglichen Lebens, als auch in solchen von erheblicher Bedeutung allein. Allerdings kann in Angelegenheiten des täglichen Lebens der nicht sorgeberechtigte Elternteil allein entscheiden, soweit sich das Kind rechtmäßig bei ihm aufhält.

7.3 Rechtfertigender Notstand, § 34 StGB

Die Schweigepflicht darf zum Schutz eines höherrangigen Rechtsguts gebrochen werden, wenn für dieses eine gegenwärtige Gefahr besteht und kein milderes Mittel zu deren Abwendung möglich ist. Allerdings ist das Schutzgut der Schweigepflicht, nämlich die Vertraulichkeit intimer Daten aus der Schulberatung durchaus von erheblichem Gewicht. Geht es z. B. um die Aufklärung vergangener Straftaten, dann ist das Schutzgut des Interesses der Allgemeinheit an der Aufklärung von Straftaten eher selten höherwertig als das Schutzgut der Schweigepflicht. Hingegen ist z. B. die ungestörte sexuelle Entwicklung von Kindern häufig das schwerwiegendere Schutzgut gegenüber dem Schutzgut der Schweigepflicht.

Früher hat die Einschätzung und insbesondere die Frage nach der Gegenwärtigkeit der Gefahr Probleme bereitet. Seit § 4 KKG (s. u.) die Information des Jugendamts ermöglicht, richtet sich die Offenbarung ohne Einwilligung eher nach dieser Vorschrift. Relevant werden kann der rechtfertigende Notstand allerdings insbesondere bei akuter Suizidalität.

7.4 Dokumentation

Für die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen bestehen in aller Regel keine Dokumentationspflichten, die über die allgemeinen Dokumentationspflichten im öffentlichen Dienst hinausgehen. Traditionell fertigen Schulpsychologen Sitzungsmitschriften an, die bisweilen recht ausführlich sein können. Der Umfang der Dokumentation ist wie auch anderen psychologischen Tätigkeitsfeldern nicht näher vorgegeben, sondern richtet sich nach der Zweckverfolgung, also danach, zu welchem Zweck und inwieweit Beratungsinhalte schriftlich fixiert werden müssen (Optimierung der eigenen Arbeit, Rechenschaft gegenüber der Klientin bzw. dem Klienten oder – im Rahmen des schweigepflichtsrechtlich Zulässigen – Information weiterer Beteiligter). Schulpsychologinnen und Schulpsychologen haben hierbei einen gewissen Beurteilungsraum. Geht es z. B. nur darum, ob und inwieweit man sich etwas notiert, um sich in der nächsten Sitzung daran erinnern zu können, kann der dafür nötige Umfang der Dokumentation subjektiv unterschiedlich ausfallen.

Bisweilen werden Sitzungsmitschriften noch handschriftlich gefertigt. Die Schweigepflicht und das Verwaltungsrecht gebieten, diese Aufzeichnungen so aufzubewahren, dass die Kenntnisnahme unbefugter Dritter möglichst ausgeschlossen ist. Wer außer der Schulpsychologin bzw. dem Schulpsychologen selbst in diese Sitzungsmitschriften Einsicht nehmen darf bzw. Zugriff nehmen darf, richtet sich danach, ob diese Person Mitwirkende ist (s. o.) oder ob eine ausdrückliche oder ausnahmsweise konkludente Schweigepflichtsentbindung oder eine gesetzlich geregelte Befugnis vorliegt (s. o.). Demnach ergibt sich in der Praxis, dass die Sitzungsmitschriften entweder im Zimmer des Schulpsychologen, mindestens aber einrichtungsintern verwahrt werden.

Vielfach dürfte aber zusätzlich die Anforderung bestehen, die schulpsychologischen Tätigkeiten im Computer bzw. auf elektronischen Medien zu dokumentieren, wobei dann handschriftliche Sitzungsmitschriften wohl in der Regel zusammengefasst werden. In der Bestrebung, die digitale Verwaltung über technisch zentralisierte Strukturen laufen zu lassen, steigert sich die Aufgabe, den behördeninternen Datenschutz für Berufsgeheimnisse durch ein transparentes, eng geregeltes Zugriffsrechtemanagement abzusichern.

An elektronische Akten bzw. deren Datenschutz sind insofern hohe Anforderungen zu stellen, als es einerseits typischerweise um hochsensible Daten der Klientinnen und Klienten geht und andererseits typischerweise in Einrichtungen die Datenverarbeitung vernetzt ist, ohne dass der Datenzugriff dritter Personen für die aus ihrer beruflichen Schweigepflicht heraus persönlich verantwortlichen Schulpsychologinnen und Schulpsychologen transparent ist. Es gehört daher zu den üblichen Problemen von Psychologinnen und Psychologen in Einrichtungen, sich bei EDV-Beauftragten und Vorgesetzten als Bedenkenträger unbeliebt zu machen, weil ein scheinbar übertriebener Datenschutz verlangt und vergewissert wird.

Angesichts der Strafandrohung, die die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen primär persönlich trifft (Vorgesetzte und Behördenleitung kann allerdings auch die Strafandrohung der Anstiftung treffen, wenn sie Schulpsychologinnen und Schulpsychologen zur Offenbarung drängen), müssen sie sich absichern, dass trotz EDV-technischer Vernetzung die Kenntnisnahme durch Unbefugte möglichst ausgeschlossen ist. Wo dies nicht technisch zweifelsfrei feststeht, sind Mittel der Anonymisierung, Pseudonymisierung, bzw. der am besten nicht nur Transport- sondern Ende-zu-Ende-Verschlüsselung zu wählen und die technischen Voraussetzungen dafür seitens der Verwaltung zu schaffen.

Gleichwohl »gehören« alle Unterlagen bzw. Datenträger der Beratungsstelle bzw. der Behörde Wer aus dem schulpsychologischen Dienst ausscheidet, darf grundsätzlich keine Daten mitnehmen, auch nicht die Sitzungsmitschriften. Den hohen Schutz dieser Daten und Unterlagen auf dem Niveau des Berufsgeheimnisschutzes zu gewährleisten, bleibt Aufgabe der Behörde. Solange Unterlagen oder Daten aufbewahrt oder gespeichert bleiben müssen, ist impliziert, dass darauf zugegriffen werden können muss (denn zu diesem Zwecke werden sie aufbewahrt). Deshalb müssen bei Ausscheiden aus dem Dienst Schlüssel und Passwörter herausgegeben werden, und darin liegt keine Schweigepflichtsverletzung. Es ist sodann Aufgabe der Behörde – und liegt nicht mehr in der Verantwortung der ausscheidenden Person – dafür Sorge zu tragen, dass der Zweck der Schweigepflicht fortwirkt und ggf. die Befugnis für den Datenzugriff besteht, primär durch Einholung der Einwilligung des Betroffenen oder weil eine Befugnisnorm greift (s. o.).

Jenseits (in der Schulpsychologie eher seltener vorkommender) spezifischer Aufbewahrungsfristen durch oder aufgrund eines Gesetzes gilt datenschutzrechtlich und verwaltungsrechtlich das Gebot, Daten und Unterlagen nur solange aufzubewahren, wie es zur Aufgaben- und Zweckverfolgung nötig ist. Optimalerweise wird dies bei jeder Akte, bzw. bei jeder Klientin und jedem Klienten einzeln bewertet: Z. B. müssen die Akten über einen Schüler, der ins Ausland zieht, vernichtet und die Daten gelöscht werden, weil sie nicht mehr benötigt werden.

Wenn in der Praxis aus Praktikabilitätsgründen im Rahmen der Organisationshoheit einer Einrichtung pauschale Regeln vorgegeben werden, wie z. B. Akten immer drei Jahre aufzubewahren, dann ist das zumindest bedenklich. Akten bzw. Daten, deren Aufbewahrung und Speicherung ganz offensichtlich überflüssig ist, müssen trotz einer solchen Aufbewahrungsfrist gelöscht und vernichtet werden.

7.5 Fachaufsicht

Die Fachaufsicht ist Teil des staatlichen Organisationsrechts und zeichnet sich durch die Weisungsbefugnis und im Unterschied zur Dienstaufsicht durch das Recht aus, in der Sache nach Zweckmäßigkeitsgesichtspunkten Aufsicht auszuüben.

Die Grenze der Fachaufsicht liegt jedoch dort, wo die Befolgung einer fachaufsichtlichen Weisung eine strafbare Handlung zur Folge hätte. Wenn also die Weisungsbefolgung gegen die Schweigepflicht verstieße, ist die Weisung unzulässig und die Verweigerung wäre der Schulpsychologin bzw. dem Schulpsychologen arbeits- und dienstrechtlich nicht vorwerfbar. Allerdings ist man verpflichtet, seine Verweigerung der Weisungsbefolgung zu plausibilisieren – soweit das im Rahmen der Schweigepflicht möglich ist.

Ein typisches Problem ist das Aufeinandertreffen der auch behördenintern geltenden Schweigepflicht einerseits und der Erwartung andererseits, dass für die Aufsicht im Sinne der Funktionsfähigkeit der Verwaltung die Kenntnisnahme von Beratungsinhalten durch Aufsichtsführende unabdingbar sei. Da die berufsbezogene Schweigepflicht sogar unter Strafe steht, kann das allgemeine Interesse an Aufsicht als Teil einer funktionsfähigen Verwaltung ohne hinreichend bestimmte Regelung durch oder aufgrund eines Gesetzes keine automatische Vorrangstellung haben: Die berufsbezogene Schweigepflicht gilt grundsätzlich auch gegenüber Vorgesetzten. Wie oben dargestellt, sind fachfremde Aufsichtführende auch nicht als »Mitwirkende« zu verstehen.

Allerdings ist zu prüfen, ob die betroffene Person konkludent eingewilligt hat. Denn in aller Regel weiß die betroffene Person, dass sie ein behördliches Beratungsangebot in Anspruch nimmt. Soweit also zwecks optimaler Beratung der betroffenen Person behördeninterne Informationsflüsse als üblich erkennbar sind, kann von einer konkludenten Einwilligung ausgegangen werden. Soweit die behördeninterne Fachaufsicht funktional der Optimierung des Beratungsangebots dient, erscheint das Vorliegen einer konkludenten Einwilligung durchaus vertretbar.

Zweifel sind aber angebracht, wenn Fachaufsicht von Fachfremden durchgeführt wird. Die betroffene Person ist nur an einem optimalen Angebot interessiert, und nur insoweit kann ihr eine konkludente Einwilligung in die dafür nötigen Informationsflüsse unterstellt werden. Dass sie allein aus Gründen der Funktionsfähigkeit der Verwaltung mit einer potentiellen Verschlechterung des Beratungsangebots in Folge der Fachaufsicht durch Fachfremde und mithin der Kenntnisnahme ihrer Daten durch eine fachfremde Fachaufsicht einverstanden ist, kann ihr nicht ohne Weiteres unterstellt werden.

Die Kenntnisnahme von Beratungsinhalten durch eine fachfremde Fachaufsicht kann also nach hier vertretener Auffassung meistens nur anonymisiert erfolgen. Oder es bedarf einer ausdrücklichen Einwilligung, die allerdings nicht zur Beratungsbedingung gemacht werden kann, weil sonst ein öffentlich-rechtliches Angebot ohne ausreichende Grundlage durch eine sachfremde Bedingung eingeschränkt werden würde.

Literatur

Avenarius, H. (2019). Schulrecht (9. Aufl.). Köln: Carl Link Verlag.

Böhm, T. (2017). Grundkurs Schulrecht (2. Aufl.). Köln: Carl Link Verlag.

Drewes, S. & Frederichs, J. (2011). Rechtliche Aspekte für Schulpsychologen – Zustimmung von Eltern zu schulpsychologischen Tätigkeiten zwingend? report psychologie, 36, 80–81.

Frederichs, J. (2018). Schulpsychologische Beratung zwischen Vertraulichkeit und Gefahrenabwehr. Praxis Schulpsychologie 15.

Frederichs, J. (2019). Dürfen Schulpsychologinnen und Schulpsychologen diagnostizieren? Praxis Schulpsychologie 17.

Schönke, A. & Schröder, H. (2019). Strafgesetzbuch Kommentar (30. Aufl.). München: C. H. Beck.

Zilkens, M. (2019). Datenschutz in der Kommunalverwaltung (5. Aufl.). Berlin: Erich Schmidt.

8 Schulpsychologie international
Jürg Forster

8.1 Verbreitung der Schulpsychologie

8.2 Schulpsychologie-Standards der EFPA

8.3 Zur Situation der Schulpsychologie in einzelnen Ländern

8.4 Lernen aus internationalen Erfahrungen

Literatur

8.1 Verbreitung der Schulpsychologie

Psychologische Angebote in den Schulen und für die Schulen gibt es schon seit über hundert Jahren. Der erste Psychologe, der von einer Schulbehörde für die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern angestellt wurde, war Dr. Cyril Burt (Fagan, 2017). Er nahm im Januar 1913 seine vorwiegend psychodiagnostische Tätigkeit in der Schulverwaltung des County Council of London auf (Arnold, 2013). Sowohl in Europa als auch in Nordamerika entstanden bis zum Zweiten Weltkrieg in verschiedenen Städten ähnliche Angebote. Sie waren oft interdisziplinär ausgerichtet, so etwa die Child Guidance Clinics im angelsächsischen oder Erziehungsberatungsstellen im deutschen Sprachraum. Einen Studiengang in School Psychology bot die New York University ab 1929 an. Zu einer Verbreitung der Schulpsychologie auf mehreren Kontinenten kam es allerdings erst ab den 1950er-Jahren (vgl. NASP, 2018; Forster, 2019a). Die weltweit sehr vielfältigen Ausbildungsgänge sowie die Berufsbezeichnungen, Tätigkeitsfelder und Organisationsformen schulpsychologischer Praxis zu überblicken, erwies sich von Anfang an als größere Herausforderung.

1980 wurde in Stockholm die International School Psychology Association (ISPA) gegründet, die seither mit Konferenzen und Publikationen wesentlich zum Austausch zwischen Fachleuten des Berufsfeldes auf der ganzen Welt und zu ihrer Fortbildung beigetragen hat. ISPA stellt sich auf den Standpunkt, dass der Begriff school psychology, der in den USA verwendet wird, mit dem in Europa gebräuchlicheren educational psychology deckungsgleich ist. Der Verband anerkennt, dass sich schulpsychologische Dienstleistungen am jeweiligen Schulsystem des Landes und an den lokalen Gegebenheiten auszurichten haben. Wichtig ist, dass das Wohlbefinden und die psychische Gesundheit von Lernenden und ihren Bezugspersonen gefördert und die Kinderrechte respektiert werden. ISPA unterhält als Nicht-Regierungs-Organisation eine offizielle Partnerschaft mit der UNESCO, der Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur.

Einen guten Überblick über die internationale Verbreitung der Schulpsychologie gab erstmals ein Handbuch (Jimerson, Oakland & Farrell, 2007), in welchem Autorinnen und Autoren aus 43 Ländern die Situation in ihrem Land schilderten. Dabei gingen sie auf Ausbildungsmöglichkeiten und Funktionen, auf den Status des Berufs und auf weitere relevante Themen ein. Zahlen zur Verbreitung beruhten auf Grund der unbefriedigenden Datenlage allerdings meist auf Schätzungen, was leider bis heute so geblieben ist. Eine Studie, welche das Vorhandensein schulpsychologischer Ausbildungen und Angebote weltweit untersuchte (Jimerson et al., 2008), kam zum Schluss, dass es in 83 der 192 Mitgliedstaaten der UNO Hinweise auf Schulpsychologie gab. In 29 Staaten war die Berufstätigkeit rechtlich geregelt. In 39 Ländern gab es schulpsychologische Berufsverbände und in 56 Ländern universitäre Ausbildungen, die auf den Beruf vorbereiteten. Im vergangenen Jahrzehnt sind keine Untersuchungen zur selben Fragestellung bekannt geworden. Auf Grund von Artikeln, die in Journals wie School Psychology International oder International Journal of School & Educational Psychology erschienen sind, sowie von Beiträgen, die an internationalen Schulpsychologie-Konferenzen präsentiert wurden, kann aber angenommen werden, dass die Verbreitung der Schulpsychologie seit 2008 leicht zugenommen hat. Die Regionen, in denen Schulen von psychologischer Unterstützung profitieren können, befinden sich auch heute noch zum größten Teil in Nordamerika, Ozeanien und Europa, wobei in Asien nach der Jahrtausendwende eine bemerkenswerte Entwicklung in Gang gekommen ist. Neben hochindustrialisierten Regionen und Ländern wie Singapur, Hongkong, Taiwan, Südkorea und Japan gibt es auch in Schwellenländern zunehmend psychologische Angebote in den Schulen. Tragischerweise waren es Tsunamis mit hohen Opferzahlen, die in Indien (Dezember 2004) und in Japan (März 2011) die Schulbehörden zu der Einsicht brachten, dass sie zur Linderung der Not junger Menschen auch psychologische Beratungsangebote einrichten mussten (Mukhopadhyay, 2005; Ishikuma, 2018). Aus europäischer Sicht erinnert dies an den bedeutenden Ausbau der Schulpsychologie in Baden-Württemberg nach dem Amoklauf an einer Schule in Winnenden im März 2009 (Landtag von Baden-Württemberg, 2011).

8.2 Schulpsychologie-Standards der EFPA

Die European Federation of Psychologists’ Associations EFPA ist ein Dachverband von 37 psychologischen Landesverbänden, die insgesamt über 300 000 Einzelmitglieder vertreten. Im Jahr 2010 verfasste die EFPA ein Positionspapier, in welchem sie die Aufgaben der psychologists in the educational system näher umschreibt. Die Vielfalt der Berufsbezeichnungen ist groß. Auch unterscheiden sich die Organisationsformen der schulpsychologischen Angebote und die rechtlichen Regelungen des Berufsfeldes von Land zu Land und oft von Region zu Region stark. Fachliche Differenzen spielen hingegen eine kleinere Rolle. So fiel es der EFPA nicht schwer zu formulieren, was die Kompetenzen psychologischer Fachleute sind und welche Aufgaben sie in Schulen übernehmen können. Diese umfassen laut EFPA (2010) Prävention, Evaluation und Intervention auf der Ebene der Lernenden, der Ebene der Schulen und der Ebene der Gesellschaft. – Mit dem European Certificate in Psychology (EuroPsy) setzt sich die EFPA zum Ziel, die Mobilität von Psychologinnen und Psychologen innerhalb Europas zu erleichtern. Für die Fachbereiche der Psychotherapie sowie der Arbeits- und Organisationspsychologie hat sie Spezialisierungs-Zertifikate entwickelt, die auf dem EuroPsy-Zertifikat aufbauen und der europaweiten Qualitätssicherung dienen (EuroPsy, 2017). Im Bereich der Schulpsychologie gibt es noch keinen europäischen Spezialisierungs-Standard. In diesem Berufsfeld sind die Hürden für die internationale Mobilität besonders hoch, denn eine kompetente psychologische Tätigkeit in einem Schulsystem erfordert eine sehr gute Beherrschung der Landessprache, vertiefte Kenntnisse des nationalen und regionalen Schulwesens, des geltenden Rechts, sowie natürlich eine fundierte Ausbildung, hohe Fachkenntnisse und eine persönliche Eignung für den Beruf.

Im Jahr 2014 publizierte die EFPA ein Positionspapier zum Thema Schulpsychologie und inklusive Bildung (EFPA, 2014). Darin kritisiert sie, dass die Rolle von Psychologinnen und Psychologen in Schulen bisher vorwiegend darin bestand, Auffälligkeiten von Schulkindern zu diagnostizieren. Damit habe sich die Schulpsychologie in den Dienst von Schulsystemen gestellt, denen die Verschiedenheit von Lernenden Mühe bereite. Zu oft seien Kinder und Jugendliche, die Schwierigkeiten hatten oder machten, aus ihrer schulischen Gemeinschaft ausgeschlossen worden. Da schulpsychologische Fachleute dem Kindeswohl und den Kinderrechten verpflichtet sind, begrüßt die EFPA mit ihrem Positionspapier den Paradigmenwechsel von der Separation zur Integration und Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Entwicklungs- oder Verhaltensauffälligkeiten. Mit ihren Dienstleistungen können Psychologinnen und Psychologen viel zum Gelingen von inklusiven Schulungsformen beitragen.

8.3 Zur Situation der Schulpsychologie in einzelnen Ländern

Die folgenden Abschnitte schildern Aspekte, die aus Sicht des Autors die Schulpsychologie in den jeweiligen Ländern kennzeichnen. Wer sich vertiefter mit der Situation in einem Land befassen möchte, kann über https://www.ispaweb.org/resources/ Kontaktdaten von nationalen Schulpsychologie-Verbänden finden.

In Frankreich sind schulpsychologische Fachleute auf der Primar- und Sekundarstufe tätig. Sie arbeiten in einer Schule oder in multidisziplinären Förderzentren: den Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté (RASED). Ihre wichtigste Funktion besteht darin, schulische Schwierigkeiten von Lernenden zusammen mit deren Lehrkräften und Eltern zu beurteilen und Lösungen aufzuzeigen. Kriseninterventionen gehören zu ihren Aufgaben, und auf Sekundarstufe die Berufs- und Studienberatung. Diese bieten sie in den Centres d’Information et d’Orientation an. Wer in öffentlichen Schulen schulpsychologisch arbeiten möchte, wird staatlich rekrutiert und erhält bei fester Anstellung einen Beamtenstatus. Über Jahrzehnte waren die psychologues de l’Éducation nationale an staatlichen Schulen als Lehrkräfte angestellt und mussten als solche ausgebildet sein, zusätzlich zum Psychologiestudium. Seit September 2017 anerkennt nun der Staat die Schulpsychologie als eigenständiges Berufsfeld und regelt sie gesetzlich (EDUSCOL, 2020). Während im Jahr 2020 in öffentlichen Primarschulen rund 1 800 Kinder von einer Schulpsychologin zu betreuen waren, waren es auf der Sekundarstufe (collèges und lycées) im Mittel 1 500 Jugendliche (Le Mézec, 2021).

In Italien müssen Psychologinnen und Psychologen nach einem fünfjährigen Psychologie-Studium und einem Jahr supervidierter Praxis ein Staatsexamen bestehen, um ihren Beruf ausüben zu können (Matteucci & Farrell, 2018). Die regionale Standesorganisation, die sie danach aufnimmt, unterscheidet nicht nach Spezialisierungen. Auch in der nationalen Psychologen-Kammer Consiglio Nazionale Ordine Psicologi – CNOP haben die einzelnen Fachrichtungen keine eigene Sektion. Die Schulpsychologie ist laut Matteucci (2018) in Italien noch wenig etabliert. Dies hat unter anderem damit zu tun, dass seit über 40 Jahren die lokalen Gesundheitsdienste ASL (Aziende Sanitarie Locali) für alle Untersuchungen bei Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen oder Schulschwierigkeiten zuständig sind. Die ASL sind ärztlich geleitete Zentren, in denen auch psychologische Fachleute tätig sind. In Italien ist das Schulsystem seit den 1970er-Jahren inklusiv. Eltern von Kindern mit besonderem schulischem Förderbedarf übergeben der Schulleitung einen Bericht der ASL, auf dessen Grundlage das Kind Fördermaßnahmen in seiner Klasse erhält. Es steht den Schulleitungen frei, psychologische Praxen, freiberuflich tätige Fachleute oder Psychologinnen und Psychologen der ASL mit Beratungen oder Klasseninterventionen zu beauftragen, nur steht dafür kein Budget zur Verfügung. Die Autonomie der einzelnen Schulen ist groß und es fehlt die Kontinuität, um Kinder und Jugendliche während ihrer ganzen schulischen Laufbahn psychologisch betreuen zu können.

In den Niederlanden sind die Schulen gesetzlich verpflichtet, Lernende mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen frühzeitig zu erkennen und angemessen zu fördern. Regionale Verbände (Samenwerkingsverbanden passend onderwijs) sowie Sonderschulen stellen pädagogische und psychologische Fachleute an, um dies sicherzustellen (Bakker, 2021). Dies tun auch zahlreiche öffentliche Beratungszentren, Regel- und Privatschulen. Schulpsychologische Aufgaben umfassen Prävention, Evaluation und Beratung auf individueller wie auch auf Systemebene. Die Schulpsychologie ist in den Niederlanden gesetzlich noch nicht geregelt, und Zahlen zur Versorgungsdichte fehlen. Wer in diesem Bereich tätig ist, verfügt über einen Mastertitel in Psychologie oder (Sonder-)Pädagogik. Eine zweijährige berufsbegleitende Post-Master-Ausbildung in Schulpsychologie wird in Amsterdam und Nijmegen angeboten, ist aber keine Bedingung für eine Anstellung. – In den Niederlanden stößt in schulpsychologischen Kreisen ein Ansatz auf großes Interesse, der sich Handlungsorientierte Diagnostik nennt (Pameijer, 2017). Diagnostische Untersuchungen machen laut Pameijer nur Sinn, wenn sie zu hilfreichen Interventionen führen. Wer nach diesem Ansatz arbeitet, fragt Kinder im Erstgespräch jeweils, was sie lernen oder welche Verhaltensweisen sie verändern möchten. Die Intervention besteht dann darin, zusammen mit Eltern, Lehrkräften und anderen Fachleuten dem Kind zu helfen, seine Ziele zu erreichen. Dieser lösungsorientierte Ansatz erübrigt oft das Diagnostizieren von Störungen und Beeinträchtigungen. Gemeinsam versuchen alle Beteiligten, den jungen Menschen in seiner weiteren Entwicklung zu unterstützen.

In Schweden können Psychologinnen und Psychologen nach einem fünfjährigen Studium mit Masterabschluss und einem Jahr supervidierter Praxis eine Lizenz zur Berufsausübung erlangen, die sowohl für die freiberufliche Tätigkeit als auch für Anstellungen in Praxen und Institutionen erforderlich ist. Die Universitäten bieten nur in sehr beschränktem Ausmaß Kurse an, die auf die psychologische Tätigkeit in Schulen vorbereiten (Schad, 2014). Psychodiagnostische Untersuchungen haben an schwedischen Schulen eine lange Tradition, denn ab 1946 waren sie bis in die 1970er-Jahre im Rahmen von Schulreifetests vorgeschrieben für alle sechsjährigen Kinder (Landqvist & Schad, 2021). Nach Aufhebung dieses Obligatoriums blieb die Diagnostik im Zusammenhang mit Fördermaßnahmen ein Schwerpunkt der schulpsychologischen Tätigkeit. Im Jahr 2010 ergab eine Umfrage des Schwedischen Psychologieverbands, dass in den 221 Kommunen, die an der Studie teilnahmen, auf jede Schulpsychologiestelle 1 591 Lernende kamen (Schad, 2014). Auf Grund des Schulgesetzes von 2010 wurden Schulgesundheitsdienste eingerichtet, die seither allen Schülerinnen und Schülern des Landes ab Vorschule bis Sekundarstufe II zur Verfügung stehen. Die Dienste sind besetzt mit je einer Fachperson aus Medizin, Psychologie, Krankenpflege und Sozialarbeit. Auch sonderpädagogische Unterstützung muss bei Bedarf angeboten werden. Die Teams der Schulgesundheitsdienste sind in den Schulen für Prävention, Beratung und Interventionen zuständig, wobei die Aufgaben der einzelnen Fachleute nicht näher bestimmt sind.

In der Schweiz darf psychologisch tätig sein, wer über einen Hochschulabschluss in Psychologie auf Masterstufe verfügt. Wer zusätzlich eine Ausbildung als Lehrkraft, einen Fachtitel der Föderation der Schweizer Psychologinnen und Psychologen (FSP) oder eine postgraduale Weiterbildung vorweisen kann, hat in schulpsychologischen Bewerbungsverfahren Vorteile. Die Universitäten Basel und Zürich bieten solche Weiterbildungen an. Zu den Aufgaben der schulpsychologischen Dienste zählen neben Diagnostik und Beratung auch Präventionsprojekte und in einzelnen Diensten Psychotherapien. Angaben zur Schülerzahl pro Stelle sind kaum erhältlich, und wo es sie gibt, sind sie wegen der uneinheitlichen Zuständigkeiten und Aufgaben schwer zu interpretieren. So gehören etwa im Kanton Zürich diagnostische Untersuchungen bei Sonderschul-Zuweisungen zu den Hauptfunktionen der schulpsychologischen Fachleute, während diese andernorts vor allem beraterisch oder therapeutisch tätig sind. Im Jahr 2020 kamen in Zürich 1 100 Volksschülerinnen und -schüler auf eine volle Stelle Schulpsychologie. Diagnosen spielen bei der Indikation von schulischen Maßnahmen eine untergeordnete Rolle, weil Kinder und Jugendliche unabhängig von Diagnosen Anspruch auf einen Unterricht haben, der ihren pädagogischen Bedürfnissen Rechnung trägt (Forster, 2016). Trotz der großen Vielfalt der Dienste hat die Schulpsychologie in weiten Teilen des Landes ihren festen Platz gefunden (vgl. SPILK, 2019). Psychologische Fachleute sind einem strengen Berufsgeheimnis unterstellt. Bei Anmeldungen, die über die Schule erfolgen, darf diese aber über schulisch relevante Untersuchungsergebnisse informiert werden. Dabei ist die Privatsphäre der Ratsuchenden zu schützen (Forster, 2019b).

An den Universitäten in Spanien ist Psychologie das beliebteste Studienfach. Im Jahr 2015 waren 15 000 Studierende im ersten Semester Psychologie eingeschrieben (León, 2017). Großes Interesse besteht vor allem an Ausbildungen im klinischen Bereich. Die Fachrichtungen psicología educativa bzw. psicología de la educación, welche für die psychologische Tätigkeit an Schulen vorbereiten, verzeichnen hingegen einen deutlich schwächeren Zulauf. Dies führt León, der die spanischen Psychologieverbände COP (Colegios Oficiales de Psicólogos) im EFPA Standing Committee Psychologists in Education vertritt, auf das unklare Berufsprofil der Schulpsychologie in Spanien und auf die unübersichtliche Vielfalt von Berufsbezeichnungen zurück. In Spanien gibt es an Pädagogischen Hochschulen pädagogisch-psychologische Weiterbildungsangebote für Lehrkräfte, die mit ihrem Diplom dieselben Aufgaben an den Schulen des Landes übernehmen dürfen wie ihre Kolleginnen und Kollegen mit fundierter psychologischer Ausbildung. Diese Aufgaben umfassen neben Diagnostik und Beratung auch Berufs- und Studienberatung, weshalb in Spanien die Berufsbezeichnungen orientador, consultor educativo oder psicopedagogo geläufig sind. – Ein politisch breit abgestützter Gesetzesvorschlag, der den Schulen des Landes ein qualifiziertes psychologisches Angebot zur Verfügung stellen wollte, scheiterte im Jahr 2010 an der Uneinigkeit der verschiedenen Ausbildungsinstitute (León, 2017). Nun existiert zwar in beschränktem Maß ein psychologisches Angebot an Spaniens Schulen, in dem aktuell geltenden Gesetz LOMCE (Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa) wird es aber mit keinem Wort erwähnt.

Im Vereinigten Königreich wird die Schulpsychologie (educational psychology) durch den Health and Care Professions Council HCPC reguliert. Dieses staatliche Organ akkreditiert die Ausbildungsgänge und erteilt Berufsausübungslizenzen, die alle zwei Jahre zu erneuern sind. Wer in öffentlicher Anstellung oder privat psychologisch tätig sein will, braucht eine solche Lizenz und muss sich an detaillierte Leistungs- und Fortbildungsstandards sowie an ethische Richtlinien halten (HCPC, 2021). Die Schulpsychologie ist in den verschiedenen Landesteilen unterschiedlich geregelt. Die folgenden Ausführungen beschränken sich auf die Situation in England. 13 Universitäten bieten dort dreijährige Ausbildungen in Schulpsychologie an, die zum Doktorat führen. Die Promotion ist für Berufseinsteiger und -einsteigerinnen seit 2009 obligatorisch. Wer für einen der rund 200 Studienplätze kandidiert, die jährlich frei werden, muss einen Bachelor in Psychologie und ein Jahr Berufspraxis mit Kindern oder Jugendlichen ausweisen. Das Studium inklusive zwei Jahre Praxis in einem schulpsychologischen Dienst ist für alle, die weitere zwei Jahre im Staatsdienst tätig bleiben, öffentlich finanziert (AEP, 2021). Schulpsychologische Dienste sind lokalen Behörden unterstellt, die den Auftrag haben sicherzustellen, dass den gesundheitlichen, schulischen und sozialen Bedürfnissen von jungen Menschen bis zum 25. Lebensjahr Rechnung getragen wird. So ist eine enge interdisziplinäre Zusammenarbeit mit Fachleuten des Gesundheitswesens und der Fürsorge die Regel. Schulpsychologische Dienste haben in England Rekrutierungsprobleme. Im Jahr 2017 kamen auf jede beim HCPC als educational psychologist registrierte Fachperson 3 500 junge Menschen im Alter von 5–19 Jahren (DfE, 2019, S. 28). Da viele dieser Fachpersonen teilzeitlich oder außerhalb der öffentlichen Dienste tätig waren, war die schulpsychologische Versorgungsdichte wesentlich prekärer als 1:3 500. Seit dem Jahr 2010 sind die Budgets der lokalen Behörden so knapp bemessen, dass diese nun traded services anbieten: Ihre psychologischen Mitarbeitenden (über 80 % sind weiblich) erbringen kostenpflichtige Leistungen für private und öffentliche Auftraggeber. Schulen, Firmen und Institutionen kaufen diagnostische Untersuchungen, Beratungen, Supervisionen, Therapien, Moderationen und Forschungsprojekte bei den lokalen Behörden oder auch bei privat praktizierenden educational psychologists ein. Ethische Fragen stellen sich, wenn die Interessen der zahlenden Auftraggeber sich nicht mit jenen der betroffenen Kinder und Familien decken. Deshalb ist ein Teil des Angebots öffentlicher Stellen immer auch für kostenlose Dienstleistungen reserviert. Oberstes Ziel bleibt, die Entwicklungschancen junger Menschen zu verbessern und diesen eine Stimme zu geben.

In den Vereinigten Staaten von Amerika können Hochschulen ihren Absolventinnen und Absolventen Titel wie den education specialist oder den specialist in psychology nach einem graduate level-Studium von drei Jahren verleihen, in dem ein Jahr supervidierte Praxis enthalten ist (NASP, 2020). Dieser specialist level ist eine Voraussetzung für die schulpsychologische Berufsausübung, zusätzlich muss eine Lizenz des jeweiligen Bundesstaates erworben werden (APA, 2004). Ein ernstes Problem liegt im Umstand, dass man sich in den USA nur psychologist nennen darf, wenn man über eine Promotion verfügt. Die meisten school psychologists sind nicht promoviert und aus diesem Grunde keine psychologists. Das schadet dem Ansehen der Schulpsychologie und bedeutet für Fachleute ohne Doktorat, dass sie kaum eine Möglichkeit haben, in ein anderes psychologisches Berufsfeld zu wechseln. – In den USA wird School Psychology an über 260 Colleges und Universitäten gelehrt (NASP, 2021). Es wird nirgendwo auf der Welt so intensiv über schulpsychologisch relevante Fragestellungen geforscht und publiziert wie an US-amerikanischen Universitäten. Förderprogramme, die an den Schulen des Landes zur Anwendung kommen, müssen ebenso wie diagnostische Verfahren und psychologische Interventionsmethoden nachweislich wirksam sein. Dies hat eine Vielzahl von Evaluationsprojekten zur Folge. Die Präsentation der Ergebnisse von Testuntersuchungen bei schulischen Standortgesprächen, an welchen der Förderbedarf von Lernenden festgehalten wird (Individualized Education Program/IEP; vgl. Forster, 2019a), ist eine wichtige Aufgabe. In den Augen von Lehrkräften und Eltern ist der schulpsychologische Beruf eng mit dem Durchführen und Auswerten von Intelligenztests verbunden, und diese Sichtweise zu korrigieren fällt nicht leicht. Beratungen und Interventionen gehören natürlich heute genauso zu den schulpsychologischen Kompetenzen wie die Testpsychologie. Bei Verhaltensproblemen, Gewaltvorfällen oder drohendem Schulabbruch kommen allerdings meist school social workers oder school counselors zum Einsatz. Die Attraktivität der Schulpsychologie als Beruf leidet in den USA darunter, dass Eltern gelegentlich den Rechtsweg beschreiten, wenn sie mit den Ergebnissen einer psychologischen Untersuchung nicht zufrieden sind. Die Prozessrisiken sind hoch, und so sehen sich schulpsychologische Fachleute genötigt eine Berufshaftpflichtversicherung abzuschließen.

8.4 Lernen aus internationalen Erfahrungen

Um die Schulpsychologie in einem Land fest zu etablieren, braucht es ein Berufsbild, das der Öffentlichkeit klar kommuniziert werden kann. Bei der Erarbeitung eines solchen ist der internationale Vergleich immer eine willkommene Hilfe. Rechtsnormen, welche die Aufgaben der Schulpsychologie festhalten und Titel schützen, sind wichtig. Unverzichtbar ist die Reglementierung einer qualifizierten psychologischen Ausbildung, die für die Berufsausübung erforderlich ist. Zusätzlich braucht es einen Berufsverband, der seine Mitglieder unterstützt, der wissenschaftliche und praxisrelevante Publikationen herausgibt, Fortbildungen anbietet und im Internet präsent ist. Dort sollten neben fachlichen, rechtlichen und organisatorischen Informationen auch verbindliche ethische Richtlinien publiziert sein.

Für jede psychologische Tätigkeit ist das Vertrauen der Ratsuchenden eine Grundvoraussetzung. Nur wenn Schulpsychologinnen und -psychologen ihre fachliche Unabhängigkeit wahren können, werden Eltern und die Öffentlichkeit sie als Expertinnen und Experten sehen, die dem Wohl der Lernenden verpflichtet sind. Sie sollten nicht Personen oder Behörden unterstellt sein, welche über die Umsetzung von Maßnahmen entscheiden, die sie empfehlen. Idealerweise arbeiten sie in einem psychologisch geleiteten Team, in dem sie sich fachlich austauschen können. Dass die Anstellungsbedingungen ihrem Auftrag und den hohen Ansprüchen, die an sie gestellt werden, entsprechen sollen, ist eine Selbstverständlichkeit.

Schulpsychologische Diagnostik und Beratungen wollen bei Kompetenzen und Entwicklungspotenzialen ansetzen. Verhaltensprobleme junger Menschen in Schule und Familie werden nicht bloß als Herausforderung verstanden, sondern vor allem als Aufforderung, soziales und emotionales Lernen zu fördern. Schulpsychologinnen und Schulpsychologen übernehmen eine wegweisende Rolle, wenn sie für Kinderrechte und für Menschen mit Beeinträchtigungen oder Auffälligkeiten einstehen. Mit ihrem Fachwissen und ihrer Kenntnis des lokalen schulischen und therapeutischen Angebots tragen sie auch bei Krisen und Konflikten gezielt zur Resilienz von Schulen und Familien bei, oft in interdisziplinärer Zusammenarbeit. – Wenn sich Psychologinnen und Psychologen auf diese Weise für eine kompetente schulpsychologische Versorgung einsetzen, werden sie auch in Zukunft für Kinder, Jugendliche und Eltern, für Schulen und Behörden eine unentbehrliche Unterstützung sein.