Kitabı oku: «Herzstück Musizieren»

Herzstück Musizieren?
EIN EMPIRISCHER BLICK AUF HANDLUNGS-
UND ORIENTIERUNGSMUSTER VON LEHRENDEN
IM INSTRUMENTALEN GRUPPENUNTERRICHT
ULRIKE KRANEFELD

Die Frage, was einen guten Instrumentalunterricht bzw. ein erfülltes Musizieren in der Gruppe ausmachen könnte, ist innerhalb der musikpädagogischen Forschung sowohl Gegenstand normativer bzw. konzeptioneller Überlegungen als auch Hintergrund empirischer Untersuchungen, wie die Beiträge in diesem Tagungsband facettenreich zeigen. Dabei beziehen die Initiatoren der Tagung in Wien 2015 schon mit der Wahl des Tagungstitels Position: Ziel bzw. Bedingung eines Unterrichts, der Musizieren als Herzstück betrachtet, sollte es demnach sein, differenziert zu lehren, individuell zu fördern und den gemeinsamen Klang zu entwickeln. Damit sind zentrale Qualitätsmerkmale benannt, die die musikpädagogische Diskussion seit jeher – aktuell verstärkt auch im Kontext des Umgangs mit heterogenen Lernvoraussetzungen in inklusiven Kontexten – beschäftigen.

Für meine folgende empirische Perspektive auf den instrumentalen Gruppenunterricht wird der Begriff der Qualität insbesondere dann produktiv, wenn man ihn auf seinen lateinischen Ursprung als qualitas, also Beschaffenheit, zurückführt. Es stellt sich also die Frage: Wie ist die Praxis des aktuellen instrumentalen Gruppenunterrichts beschaffen im Hinblick auf die Aspekte Differenzierung und Individuelle Förderung und welche Rolle spielt in der Praxis das Ziel, einen gemeinsamen Klang zu entwickeln?

In Bezug auf den Forschungsgegenstand bedarf es der Einschränkung, dass sich die folgenden Ergebnisse grundsätzlich nur auf ein bestimmtes Praxisfeld, nämlich auf den instrumentalen Gruppenunterricht im Programm „Jedem Kind ein Instrument“ (JeKi) beziehen, wie er in den Jahren 2008 bis 2013 in Nordrhein-Westfalen durchgeführt wurde,¹ und die Reichweite der Ergebnisse auf die untersuchten Fälle beschränkt ist. Dennoch sind die Einblicke in diese spezifische Praxis vermutlich auch für andere Kontexte instrumentalen Gruppenunterrichts relevant.

Eine Stärke des empirischen Zugriffs liegt grundsätzlich darin, Orientierungs- und Handlungsmuster der beteiligten Akteure erfassen zu können und so – auch jenseits des Blicks auf die konzeptionellen Überlegungen der Programmentwickler – die Beschaffenheit eines Programms beschreiben zu können – und zwar im Kontext seiner aktuellen Praxis. Dahinter steht die Vermutung, dass die didaktische Praxis eines solchen Programms zu einem großen Teil durch die jeweiligen individuellen Handlungsmuster der beteiligten Lehrkräfte geprägt wird. Dies gilt umso mehr für die Anschubphase eines Programms wie „Jedem Kind ein Instrument“, in dem für die Lehrenden nicht von Beginn an vollständig deutlich wurde, welche Ziele mit dem Programm verfolgt werden sollten.

Erst im Lauf der Jahre entstand ein Zieldiskurs, in dem JeKi je nach disziplinärem und weltanschaulichem Standpunkt als „kulturelle Teilhabe“ (Landmann 2012), als „flächendeckende Basismusikalisierung“ (Grunenberg und Gerland 2010), als „musikalische Alphabetisierung“ (Völckers 2007) oder doch als Chance, „die Teilnahme aller zu sichern und gleichzeitig die Spitzenleistung einiger Schüler möglich zu machen“ (Lepenies 2010), gedeutet wurde. Zudem sieht Peter Röbke in JeKi die Möglichkeit zur Verwirklichung einer „musikalischen Praxisgemeinschaft“ (Röbke 2010). Angesichts dieser Diversität und teilweise auch Pauschalität der Zielformulierungen werden die individuellen Zugänge der Lehrenden umso bedeutsamer.

Deshalb möchte ich im Folgenden exemplarisch drei Fragestellungen zu Orientierungs- und Handlungsmustern von JeKi-Lehrenden verfolgen, denen wir zuletzt in Studien² zum instrumentalen Gruppenunterricht in JeKi nachgegangen sind, und diese dabei auf die drei Themenschwerpunkte des Tagungsthemas beziehen:

1. Differenziert lehren: Wie positionieren sich Lehrende im Spannungsfeld zwischen Einzelförderung und Gruppenfokus?

2. Individuell fördern: Wie vollzieht sich die situative Aushandlung von Differenz in der Unterrichtsinteraktion selbst?

3. Den gemeinsamen Klang entwickeln: Welche Relevanz geben Lehrende dem Lernfeld musikalische Gestaltung im instrumentalen Gruppenunterricht?

Die Varianz der methodischen Zugriffe³ reicht dabei von der videobasierten, fallübergreifenden Rekonstruktion typischer Handlungsmuster von Lehrenden (1.) über die fallbezogene Interaktionsanalyse einer Unterrichtssequenz (2.) bis hin zur quantitativen Auswertung einer Befragung von Lehrenden (3.). Deutlich wird hier, dass sich empirische Forschung aus sehr unterschiedlichen Perspektiven auf den Unterricht richten kann und dabei den „Gegenstand Unterricht“ jeweils neu konstituiert: als Gestaltungsraum für Lehrende (1.), als Interaktion der beteiligten Akteure (2.) und als Reflexionsgegenstand von Lehrenden (3.).

1. Differenziert lehren

Das oben erwähnte anfängliche Zielvakuum im Programm JeKi kann einerseits von Lehrenden als Belastung angesehen werden, positiv gewendet stellt es aber auch einen relativ großen individuellen Handlungsspielraum dar. Allerdings fordert dies wiederum von den Lehrkräften zwingend ein, sich mit ihrer Art und Weise der Gestaltung des Unterrichts in diesem relativ offenen Feld zu positionieren, also je eigene Inszenierungsmuster zu entwickeln. In der videobasierten Unterrichtsforschung wird der Begriff des Inszenierungsmusters verwendet, „um Sozialformen, unterschiedliche inhaltsbezogene Lehrer- und Schüleraktivitäten und vor allem deren Funktion im Lernprozess in ihrer Anordnung und Sequenzierung im zeitlichen Verlauf der Unterrichtseinheit zu beschreiben“ (Hugener 2008, 92).

Wie unterschiedlich solche Inszenierungsmuster aussehen können und wie Lehrende damit den Unterricht je unterschiedlich deuten, zeigt exemplarisch ein kurzer Blick in die Praxis des Ensembles Kunterbunt, einer zusätzlichen Ensemblestunde, die ab der dritten Klasse als Ergänzung des instrumentalen Gruppenunterrichts in JeKi angeboten wird und mit Gruppen bis zur Klassenstärke durchgeführt wird.⁴ Hier findet man ganz unterschiedliche Formate der Umsetzung, die im Folgenden in einem polarisierenden Vergleich zweier Fälle aus unserer Stichprobe zugespitzt werden:

■ Lehrkraft A stellt eine typische Schulorchestersituation her. Die Kinder werden in homogene Stimmgruppen aufgeteilt und es wird entsprechend im Raum eine feste Orchestersitzordnung mit dem Lehrenden als Dirigenten in zentraler Position etabliert. Auf dieser Basis wird eine klassische Probensituation hergestellt. Entsprechend wird in der Ensemblestunde im Modus des kontinuierlichen Wechsels von Stimmgruppenübung und Spiel im Plenum gearbeitet.

■ Lehrkraft B dagegen lässt alle Kinder sich unabhängig von ihrer Instrumentengruppe im Raum aufstellen und sie anschließend gemeinsam eine grafische Notation verklanglichen, die die Kinder zuvor in der Lerngruppe entwickelt haben. Angezeigt wird der Verlauf der Komposition von einer Schülerin, die Lehrerin tritt zur Seite und begleitet den Prozess von der „Seitenlinie“.

Allein schon der vergleichende Blick auf die beschriebenen „Raumordnungen“ (Dinkelaker und Herrle 2009, 52) spiegelt die sehr unterschiedliche Deutung des Formats Ensemble Kunterbunt durch die zwei Lehrkräfte und damit zwei kontrastierende Inszenierungsmuster.

Auch im instrumentalen Gruppenunterricht, dem anderen Unterrichtsformat in JeKi, gibt es Bereiche, in denen Lehrende durch ihr Handeln spezifische Inszenierungsmuster entwickeln. In der Bielefelder Evaluationsstudie zum Gruppen-Instrumentalunterricht (BEGIn), in der wir insgesamt siebzehn Instrumentalgruppen über zwei bzw. drei Jahre in Nordrhein-Westfalen und Hamburg⁵ videografisch begleitet haben, wurden Kategorien zur Beschreibung von JeKi-spezifischen Inszenierungsmustern entwickelt. Gleichzeitig wurde versucht, die Genese von möglichen Problemstellen zu verstehen. Dazu gehört zentral die Positionierung der Lehrenden im Spannungsfeld von Einzelbetreuung und Gruppenbetreuung. Hierzu konnten vier relevante Inszenierungsmuster voneinander unterschieden werden (Kranefeld et al. 2015; Kranefeld und Dücker 2013):

1. Ausschließlicher Plenumsbezug,

2. Sequenzieller Einzelunterricht,

3. Ritualisierter Wechsel von Plenumsbezug und Einzelbetreuung,

4. Aufrechterhaltung eines Beschäftigungsradius bei gleichzeitiger Einzelbetreuung.

Charakteristisch für das jeweilige Inszenierungsmuster ist – analytisch betrachtet – die je spezifische Kombination der Ausprägung der Kriterien der Involviertheit der Kinder der Lerngruppe und der Zuwendung der Lehrkräfte zu Einzelnen:

■ Beim Sequenziellen Einzelunterricht (Inszenierungsmuster 2) etwa gibt es keine Involviertheit der übrigen Kinder bei intensiver Zuwendung zu einem einzelnen Schüler oder einer einzelnen Schülerin, die nacheinander allen Kinder der Gruppe zuteil wird.

■ Im Kontrast dazu spielt beim Inszenierungsmuster Ausschließlicher Plenumsbezug (Inszenierungsmuster 1) die individuelle Rückmeldung kaum eine Rolle. So werden Korrekturhinweise hier in der Regel nicht individuell gegeben, sondern werden an das gesamte Plenum formuliert. Als Reaktion (auch auf individuelle Schwierigkeiten) lassen die Lehrenden die Passage dann noch einmal gemeinsam spielen, ohne Einzelne besonders anzusprechen. In einigen Fällen betonen Lehrkräfte den Plenumsbezug noch dadurch, dass sie sich selbst in das Plenum – zumindest sprachlich – miteinbeziehen mit Formulierungen wie: „Worauf müssen wir bei dieser schwierigen Stelle achten?“

Die beiden Extrempositionen von Sequenziellem Einzelunterricht und Ausschließlichem Plenumsbezug werden ergänzt durch zwei Inszenierungsmuster, die Einzel- und Gruppenbetreuung stärker verbinden, allerdings in sehr unterschiedlichen Formaten, die man als konsekutiv und integrativ bezeichnen könnte.

Im Muster des Ritualisierten Wechsels von Plenumsbezug und Einzelbetreuung (Inszenierungsmuster 3) entsteht die Verbindung konsekutiv in der kurzfristigen Abfolge von Gruppenbetreuung und Einzelbetreuung. Auf Phasen des gemeinsamen Spiels eines musikalischen Abschnitts folgen jeweils sehr kurze Einzelspielphasen der Schülerinnen und Schüler mit der gleichen Passage, meist in derselben Reihenfolge und gegebenenfalls mit kurzer, individueller Rückmeldung des Lehrenden.

Fachdidaktisch besonders interessant sind die Unterrichtsszenen, in denen der Beschäftigungsradius der Gruppe aufrechterhalten wird und gleichzeitig eine Einzelbetreuung stattfindet (Inszenierungsmuster 4). Den Begriff Beschäftigungsradius nutzt Jacob Kounin als Beobachtungskategorie zur „Charakterisierung des Unterrichtsaufbaus im Hinblick darauf, wie stark sich die Gruppenmitglieder an den Aktivitäten beteiligen müssen“ (Kounin 2006, 120). Entsprechend den oben genannten Kategorien gilt die Zuwendung der Lehrkraft sowohl der Gruppe als auch speziell einem einzelnen Schüler und alle Gruppenmitglieder sind involviert. Während die Lehrerin oder der Lehrer sich individuell einem einzelnen Kind widmet, sollen die anderen Kinder zum Beispiel

■ zuhören und Töne erraten,

■ sich gegenseitig beobachten, um anschließend untereinander Feedback zu geben,

■ stumm auf dem Instrument mitspielen oder

■ das solistische Spiel eines einzelnen Schülers begleiten, der aktuell im Fokus der Zuwendung steht: Eine Cello-Lehrerin wendet sich z. B. jeweils nacheinander einem einzelnen Kind zu, unterstützt es bei der Bogenführung und gibt individuelle Hilfestellungen, leitet gleichzeitig die anderen dabei an, im Pizzicato das Streichen auf der leeren Saite zu begleiten (vgl. Kranefeld et al. 2015). Dies sind Beispiele für Versuche von Lehrenden, die Einzelbetreuung und die Aufmerksamkeit für die Gruppe integrativ zu verbinden.

Bei den beschriebenen Inszenierungsmustern handelt es sich zunächst lediglich um „beobachtbare Oberflächenstrukturen“ (Hugener 2008, 93) von Unterricht, die per se keine Auskunft über die Qualität des Unterrichts geben, sondern zunächst jenseits normativer Bewertung dazu dienen können, Handlungsmuster von Lehrenden systematisch zu beschreiben und zu unterscheiden.

Diese können anschließend unter unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden, etwa auch in Bezug auf Merkmale guten Unterrichts, wie sie die Unterrichtsqualitätsforschung diskutiert, etwa die Frage nach dem Anteil aktiver Lernzeit⁶ an der Unterrichtszeit: Wird etwa ein Sequenzieller Einzelunterricht konsequent und ausschließlich durchgeführt, so werden die Kinder in der Regel nacheinander „instruiert“, die übrigen Kinder sind in der Zeit unbeschäftigt und es entsteht für sie die Situation, die Kounin als „untätiges Warten“ (Kounin 2006, 124) und Lohrmann als „ungenutzte Lernzeit“ (Lohrmann 2008, 97) beschrieben haben und die dort als Ursache für Störungen bzw. für Langeweile assoziiert wird. Bei einem so ausgerichteten JeKi-Unterricht wird dann die steigende Gruppengröße unweigerlich zum Problem, das Unbeschäftigtsein der Kinder wird durch die Anzahl der Einzelbetreuungsphasen vervielfacht. Gerade der Anteil aktiver Lernzeit wird aber in der empirischen Unterrichtsforschung als „wichtigste Voraussetzung für wirkungsvolles und erfolgreiches Lernen“ (Weinert 1996, 124) angesehen. Anders verhält es sich beim Inszenierungsmuster 4, bei dem durch die Aufrechterhaltung eines Gruppen-Fokus (Kounin 2006) ein hoher Anteil aktiver Lernzeit für alle Kinder in der Stunde entsteht.

Keine der von uns beobachteten Lehrpersonen hat ausschließlich ein einziges Inszenierungsmuster genutzt, dennoch ließ sich bei den meisten Lehrkräften eine Bevorzugung eines dieser Inszenierungsmuster konstatieren, die bei der oben beschriebenen Überbetonung zu charakteristischen Problemstellen führen kann. Dies gilt ebenso für die konsekutive Verknüpfung von Einzelzuwendung und Plenumsphasen, wenn – wie in einem beobachteten Fall – der ritualisierte Wechsel zum bestimmenden Muster einer gesamten Unterrichtsstunde wird und die Abläufe für die Schülerinnen und Schüler somit monoton und vorhersehbar werden und damit wenig Überraschungen oder Abwechslung bieten.

Neben dem Aspekt einer aktiven Lernzeit kann man die unterschiedlichen Inszenierungsmuster auch vor dem Hintergrund eines anderen häufig genannten Merkmals guten Unterrichts diskutieren, etwa unter dem Aspekt des angemessenen Umgangs mit Differenz. Bestimmte Formate des instrumentalen Gruppenunterrichts können ein grundsätzliches Dilemma sichtbar machen: Sobald individuelle Rückmeldungen vor dem Plenum der Gruppe (als Publikum) stattfinden, besteht grundsätzlich die Möglichkeit, Kinder (auch unabsichtlich) zu exponieren, insbesondere wenn sie in der musikalischen Aktivität isoliert werden, indem sie noch einmal gesondert vorspielen müssen.⁷ So könnte etwa ein Ausschließlicher Plenumsbezug wie im Inszenierungsmuster 1 dazu beitragen, kein Gruppenmitglied besonders hervorzuheben oder den anderen Gruppenmitgliedern gegenüber zu exponieren. Im integrativen Inszenierungsmuster 4 wird die Exposition,⁸ die durch die Zuwendung zum Einzelnen entstehen könnte, abgemildert, weil die anderen Kinder ebenfalls in die musikalische Aktivität involviert sind. So wird eine „Isolierung in der musikalischen Aktivität“, die Kerstin Heberle und Ulrike Kranefeld (2012 b) als einen möglichen Beitrag zur Exposition von Schülerinnen und Schülern in der Gruppe identifiziert haben, vermieden: Die übrigen Kinder bleiben nicht unbeteiligte Zuschauer, sondern Akteure im gemeinsamen Spiel.

Unterricht als Gestaltungsraum für Lehrende

Die Rekonstruktion von Inszenierungsmustern auf der Ebene von Oberflächenstrukturen fokussiert in der Tradition der empirischen Unterrichtsforschung fast ausschließlich das Lehrerhandeln. Unterricht wird hier also durch den spezifischen Forschungszugriff als Gestaltungsraum der Lehrenden gedeutet, um ihre Inszenierungsmuster systematisch zu erfassen. Dass durch die ausschließliche Fokussierung auf die Lehrerrolle automatisch wichtige Phänomene, die sich innerhalb der Interaktion der beteiligten Akteure vollziehen, ausgeblendet werden, zeigt zum Beispiel Peter Röbkes Idealbild einer musikalischen Praxisgemeinschaft, in der Lernimpulse nicht unweigerlich nur von der Lehrkraft ausgehen: „Wissen und Können zirkulieren unter allen Beteiligten. Lehrer- und Schülerrollen bilden sich vielleicht für den Moment heraus, lösen sich auf, bilden sich wieder neu.“ (Röbke 2010, 49)

Inwieweit man solche Interaktionsprozesse als wesentlichen Bestandteil der Praxis rekonstruieren kann, zeigt die folgende Perspektive.

2. Individuell fördern

Die hier vorgestellte zweite Perspektive auf den instrumentalen Gruppenunterricht richtet sich auf die individuelle Förderung in der Gruppensituation und die damit verbundene Frage zum Verhältnis von individueller Rückmeldung bei Fehlern und der möglichen Gefahr einer negativen Exposition. Zu bedenken ist dabei, dass der instrumentale Gruppenunterricht etwa im Vergleich zum Klassenunterricht in der allgemeinbildenden Schule wie kaum ein anderes Unterrichtssetting Leistungsdifferenzen präsent werden lässt, weil sie für alle hörbar werden (Heberle und Kranefeld 2014).

An einer Unterrichtssequenz soll im Folgenden gezeigt werden, wie ein Lehrender versucht, die Gefahr einer Exposition zu umgehen, und wie sich die damit verbundene Aushandlung von Differenz in einem Gruppenprozess vollziehen kann. Im Gegensatz zum Vorherigen wird nun aber nicht die Oberflächenstruktur des Unterrichts betrachtet, sondern die Interaktion der beteiligten Akteure als Tiefenstruktur des Unterrichts in den Blick genommen.

Zum Kontext der Situation

Es handelt sich um den instrumentalen Gruppenunterricht Gitarre in einer 2. Klasse in einer Grundschule im Ruhrgebiet. Die Kinder (drei Jungen und zwei Mädchen) haben erst vor wenigen Wochen mit dem Gitarrenspiel begonnen. Zu Beginn der Stunde initiiert der Lehrer eine Übung in der Gruppe: Er weist jedem Kind einen unterschiedlichen Ton einer Skala zu und demonstriert, wie dieser zu greifen ist. Jeder Schüler und jede Schülerin ist also für einen der Töne verantwortlich, die nun „wie in einer Kette“ aneinandergereiht werden sollen. Der erste Schüler beginnt, übergibt an den nächsten, der dann an die neben ihm sitzende Schülerin übergibt usw. Der Lehrer beschließt jeweils die Reihe und lässt den ersten Schüler (initiiert durch eine Geste) wieder beginnen. Es werden auf diese Weise mehrere Durchgänge ohne Unterbrechung wiederholt, bei denen ein Schüler auffällig Probleme bei der Tonerzeugung hat. Sein Ton schnarrt in drei von vier Fällen erheblich und durchbricht so das ansonsten eher homogene Klangbild der Gruppe. Aufgrund des Nacheinanders wird die differente Klangerzeugung unüberhörbar.

Auf unsere Frage nach der Stunde an den Lehrer, warum er in dieser Situation nicht auf diese Differenz reagiert habe, gibt der Lehrer zu bedenken, dass er den Jungen in dieser Situation nicht bloßstellen wollte, den abweichenden Klang also bewusst übergangen habe. Das „Ignorieren der Lern- und Leistungsunterschiede“ bezeichnet Franz E. Weinert als eine typische „passive Reaktionsform“ (Weinert 1997, 51)⁹ auf Heterogenität. Offensichtlich steht aber bei diesem Lehrenden nicht ein passives Ignorieren nach Weinert im Zentrum, sondern eher ein Ignorieren als aktive Reaktionsform, das mit der Wahrnehmung des differenten Klangs verbunden ist, aber auch mit der Entscheidung, diesen bewusst nicht zu thematisieren. Die Reaktion des Lehrenden könnte hier als Positionierung in einer Dilemma-Situation im Spannungsfeld von individueller Förderung und möglicher Gefahr der Exposition verstanden werden (Heberle und Kranefeld 2014; Heberle und Kranefeld 2012 b).

In einer Interaktionsanalyse kann nun in Stufen verfolgt werden, welche Konsequenzen dieser Versuch des Ignorierens auf die folgende Interaktion in der Gruppe hat:

Phase 1: Thematisierung des Übergangenen durch einen Schüler und Zurückweisung durch den Lehrer

Da der Lehrer Jonas Spiel nicht korrigiert, meldet sich Martin: „Bei Jona hört man das nie richtig!“ Darauf antwortet der Lehrer: „So, du hältst jetzt mal deinen Schnabel!“, und macht eine entsprechende Geste mit dem Zeigefinger vor dem Mund, steht auf und geht aus dem Kreis heraus, um die Gitarre eines anderen Schülers neu zu stimmen.

Die kurze Sequenz zeigt, dass die erste Strategie des Lehrenden, die Thematisierung der Differenz zu übergehen, gescheitert ist. Dadurch, dass nun Martin den differenten Klang thematisiert, erfordert die Fortsetzung des Versuchs der Nicht-Thematisierung ein aktives Unterbinden der Schüleräußerung durch den Lehrer. In sehr deutlichen Worten unterbricht der Lehrer den Schüler und weist das Thema ab. Der Verzicht auf eine weitere Kontextualisierung oder Erklärung, warum Martins Hinweis nicht relevant sein soll, bleibt aus und soll nicht Thema werden. Dass der Lehrer diese Intervention nur schnell und leise ausspricht, verstärkt den Eindruck, dass es in dieser Situation nicht um Klärung geht, sondern eher um eine Strategie des Überspielens oder Unterbindens. Möglicherweise zeigt sich hier eine weitere Facette der Dilemma-Situation: Wenn der Lehrer nun begründen würde, warum er Jonas Spiel in diesem Augenblick nicht thematisieren möchte, würde er den Schüler wiederum mehr ins Zentrum der Beobachtung rücken und ihn ebenso exponieren. Dazu passt auch sein Herausgehen aus der Situation, um eine Gitarre zu stimmen, als möglicher Versuch der Unterbrechung auf einer anderen Ebene.

Das „nie“ in Martins Beschreibung verweist dagegen auf die Persistenz des Problems, die wiederholte Abweichung vom Klang macht eine Problemlösung für den Schüler umso dringlicher. Eine Lesart für die Formulierung „hört man das nie richtig“ kann sich erschließen, wenn man ein auch denkbares „spielt das nie richtig“ dagegen setzt: Die Äußerung Martins zielt nicht vorrangig auf einen Spielfehler von Jona, sondern darüber hinaus auf die Konsequenzen, die dieser für das Klangergebnis der Gruppe insgesamt hat.

Phase 2: Lösungsversuche innerhalb der Gruppe der Schülerinnen und Schüler

Als der Lehrende aus der Gruppe herausgeht, um eine der Gitarren abseits der Gruppe neu zu stimmen, gibt er die Anweisung, dass die Schülerinnen und Schüler die Übung nun allein fortsetzen sollen. Die Schülerinnen und Schüler starten entsprechend einen Durchgang. Wieder schnarrt Jonas Ton, was zu folgender Kommunikation in der Gruppe führt:

Martin: „Jona, mach mal richtig!“

Henry: „Stups nicht immer so!“

Martin: „Jona macht immer so.“ [Martin macht einen schnarrenden Ton auf der Gitarre.]

Laura: „Mann, Jona macht immer falsch!“

Martin: „Ja, Jona macht immer…“

Jonas Tonerzeugung bleibt also Thema in der Gruppe. Hier finden sich unterschiedliche Formen der Rückmeldung, wobei die Schülerinnen und Schüler auf den ersten Blick nun teilweise Lehrerfunktionen übernehmen: vom bloßen Auffordern, es richtig zu machen, über einen ersten Ansatz einer Diagnostik (Stupsen) bis hin zu Martins Versuch, den Fehler auf seinem eigenen Instrument zu imitieren. Letzteres könnte sowohl in der Absicht geschehen zu verstehen, wie dies technisch zustande kommt, als auch zu demonstrieren bzw. Jona zurückzumelden, wie sein Ton überhaupt klingt.¹⁰ Die viermalige Nennung des Namens „Jona“, die viermalige Verwendung des Begriffs „immer“ und die insistierende Wiederholung der Satzstruktur „Jona macht immer“ in dieser sehr kurzen Gesprächssequenz spiegelt die Brisanz, die der abweichende Klang offensichtlich für die Gruppe hat.

Phase 3: Erneute Deutung der Thematisierung als Störung

Als der Lehrer mit der gestimmten Gitarre zurückkommt, wird die Übung nun wieder mit allen Schülerinnen und Schülern und dem Lehrer fortgesetzt. Wiederum greift Martin das Thema auf und sagt an den Lehrer gewandt: „Warum macht der Jona eigentlich nicht richtig?“ Darauf antwortet der Lehrer wiederum: „So, du hältst jetzt einfach mal deinen Schnabel, dann kann das hier nämlich auch richtig laufen.“ Erneut beginnt ein Durchgang der Übung.

Offensichtlich spitzt sich die Situation zunehmend zu: Martin thematisiert wiederum die Differenz. Vor dem Hintergrund der vorgängigen Kommunikation und der Persistenz des Problems spiegelt sich diesmal in seiner Formulierung eine gewisse Ratlosigkeit, die etwas unspezifisch offen lässt, ob sich die Frage nach dem „Warum?“ eher auf die Ergründung des technischen Problems oder vielleicht auch auf die Motivlage von Jona richten könnte nach dem Motto: Will oder kann er nicht?

Der Lehrer weist mit gleichen Worten wie zuvor die Thematisierung zurück, gibt nun aber zusätzlich eine Minimalbegründung mit: „dann kann das hier nämlich auch richtig laufen“. Es handelt sich dabei nicht um eine inhaltliche Erklärung, sondern eher um eine verfahrenstechnische, die Martins Bedürfnis nach Klärung als Störung des Prozesses charakterisiert und damit abweist.

Phase 4: Ein letzter Lösungsversuch der Schülerinnen und Schüler

Wiederum wird die Übung auf Initiative des Lehrers fortgesetzt, an die sich folgende Sequenz anschließt:

Martin: „Bei Jona klingt das so komisch.“ [Die anderen Schülerinnen und Schüler tuscheln, Martin zeigt auf Jona, der weiter probiert.] „Ach so, du machst den falschen Finger, deshalb… Du machst immer den Mittelfinger.“

Jona: „Äh.“ [Probiert einen Finger.]

Martin: „Falscher Finger!“

Laura: „Den dritten!“

Der Lehrer übergeht auch diese Situation und bringt dann ein neues Stück ein, das nun gespielt werden soll.

Da der Lehrer auch hier nicht auf Jonas Spiel reagiert, übernehmen dies – ähnlich wie in der kurzen Phase der unbetreuten Gruppenarbeit zuvor – wiederum die Schülerinnen und Schüler, diesmal aber in Anwesenheit, aber zugespitzt gesagt in gefühlter Abwesenheit des Lehrers: Sie werden erneut diagnostisch tätig, machen Korrektur- und Lösungsversuche, auf die Jona auch reagiert, indem er Verschiedenes ausprobiert. Schließlich leitet der Lehrer mit der Ankündigung eines neuen Stücks einen Phasenwechsel ein.

Ein typisches Dilemma und kreisende Lösungsversuche

Die hier analysierte Unterrichtssequenz repräsentiert eine spezifische Facette im Umgang mit Heterogenität im Unterricht und gleichzeitig ein mögliches, gegebenenfalls typisches Dilemma im instrumentalen Gruppenunterricht: die mögliche Exposition einzelner Schülerinnen und Schüler im Umgang mit individuellen Fehlern. Das, was der Lehrende offensichtlich (aus bester Absicht) unbedingt verhindern wollte, also die Thematisierung der Differenz, wird durch sein bewusstes Nicht-Reagieren eher noch provoziert. Es entsteht ein Vakuum, das die Schülerinnen und Schüler umso mehr füllen: Sie thematisieren fortlaufend und vielfältig die Differenz und versuchen schließlich, die Situation zu lösen, indem sie Jona Handlungsalternativen anbieten. Dabei reproduzieren sie typische Handlungsmuster von Lehrenden, die wir an anderer Stelle explizit auch für das exponierende Lehrerhandeln rekonstruieren konnten: Dazu gehören etwa die direkte Ansprache eines einzelnen Schülers mit seinem Namen in Kombination mit der Isolation in der musikalischen Tätigkeit, eine Fokussierung auf sie oder ihn als Objekt der Bewertung (insbesondere vor der Gruppe als Publikum) und auch die Reproduktion eines Fehlers durch Imitation (Heberle und Kranefeld 2012 b). Hier übernehmen also Schülerinnen und Schüler typische Handlungsmuster der Exposition in einer Situation, in der sich der Lehrende der Aushandlung von Differenz entzieht.

Es wird deutlich, dass insbesondere die konsequente Fortsetzung der Übung mit dem damit verbundenen permanenten Aufrufen der Differenz bei gleichzeitiger Strategie des Übergehens durch den Lehrer kaum Aussicht auf Lösung innerhalb dieser Konstellation hat, gerade auch angesichts der offensichtlichen Hartnäckigkeit der Gruppe. An dieser Stelle lohnt es sich durchaus, auch über einen möglichen Kamera-Effekt¹¹ insbesondere in Bezug auf das Verhalten des Lehrers nachzudenken. Der Lehrer möchte sich und seine Gruppe in der Unterrichtsstunde, die ein bestimmtes inhaltliches Konzept verfolgt, angemessen präsentieren und sich nun – angesichts der Beobachtungssituation – nicht durch diese „Störung“ aus dem Konzept bringen lassen.

Wo ist Jona?

In der Fallanalyse wird deutlich, dass der Schüler, der in diesem Konflikt eigentlich im Mittelpunkt der Diskussion steht, an der verbalen Interaktion höchst unbeteiligt erscheint und zum Beispiel die wiederholte Kritik an seinem Spiel nicht kommentiert oder zurückweist. In den Phasen der Lösungsversuche der anderen Kinder verhält er sich im Gegenteil kooperativ und versucht, diese still umzusetzen. Sein auffälliges Nicht-Erscheinen als Akteur in der (verbalen) Interaktion verweist zusätzlich auf seinen Objektstatus in diesem Konflikt: Er bzw. seine differente Klangerzeugung wird zum Objekt der Aushandlung, er selbst kaum zum Akteur. Die anderen Kinder springen entsprechend abwechselnd in den Modus, zu ihm oder (untereinander oder mit dem Lehrer) über ihn zu sprechen.

Hier wird als Grenze videobasierter Forschung deutlich, dass eine Innensicht der beteiligten Akteure nicht rekonstruiert werden kann, wenn diese nicht expliziert wird bzw. aufgrund starker Indizien vermutet werden kann. Auch in diesem Fall kann nur darüber spekuliert werden, ob oder wie intensiv Jona die Situation als Beschämung wahrnimmt.

Lösungen?

Dadurch, dass die Situation in gewisser Weise ungelöst bleibt, regt sie – auch im Kontext von Aus- und Fortbildung – dazu an, nach Lösungen bzw. alternativen Handlungsmöglichkeiten für den Lehrer zu suchen. Je nach didaktischer Fantasie sind viele Wege denkbar. Soll nach einer Lösung innerhalb der ursprünglichen Strategie des Lehrers gesucht werden, also die Differenz tatsächlich übergangen werden, wäre sicherlich ein Phasenwechsel geeignet, der eine musikalische Aktivität initiiert, die weniger als die Übung „Eine Kette von Tönen“ Differenzwahrnehmung verstärkt. Damit ist natürlich das grundsätzliche Problem einer technischen Schwierigkeit bei Jona noch nicht gelöst.

Genauso gut könnte über sehr unterschiedliche Alternativen außerhalb der festgefahrenen Strategie des Übergehens nachgedacht werden, etwa indem der Lehrer die Thematisierung der Differenz aufgreift. Schon wenn man sich allein auf die Lösungsstrategien bezieht, die die Kinder selbst in ihrer Interaktion in Ansätzen einbringen, zeigen sich Anknüpfungspunkte für weiterführendes didaktisches Handeln. Hierzu nur zwei Beispiele:

1. Martin imitiert den schnarrenden Ton von Jona: So ist eine Aufgabe denkbar, in der alle Kinder versuchen, den Klang von Jona auf ihren eigenen Instrumenten möglichst gut nachzuahmen und experimentell herauszufinden, was die eine Tonerzeugung von der anderen unterscheidet, gegebenenfalls auch darüber nachzudenken, wann ein solcher Klang wie der von Jona besonders gut etwa zum Ausdruck einer Empfindung oder zur Illustration eines Bildes eingesetzt werden kann. Das würde Lernmöglichkeiten im Bereich Klangerzeugung, Tonqualität oder Klangsensibilität für alle eröffnen. Das Problem wäre – etwas plakativ gesagt – vergemeinschaftet, die Fokussierung auf Jona dadurch abgeschwächt, vielleicht sogar aufgehoben.

2. Die Kinder der Gruppe etablieren selbst in zwei Phasen (Phase 2 und 4) kooperative Settings: Gegebenenfalls könnten Formate des Tutorlernens die vom Lehrer befürchtete Exposition von Jona im Plenum der Gruppe abmildern und dabei gleichzeitig zu seiner musikalischen Entwicklung gezielter beitragen. Zudem würde auch der Tutor oder die Tutorin zur Verantwortungsübernahme angeregt.

Zu bedenken ist allerdings, dass letztere Strategie auch Ausdruck eines impliziten und unhinterfragten „Homogenisierungsdenkens“ (Wischer 2007, 32) sein kann, das noch immer die subjektiven Theorien vieler Lehrenden im Hinblick auf den Umgang mit Heterogenität prägt. Nicht nur die aktuell verstärkte Etablierung von inklusiven Gruppen im instrumentalen Gruppenunterricht lässt dieses Ziel allerdings zweifelhaft erscheinen. In der inklusiven Didaktik wird deshalb die Aushandlung von Differenz als immerwährender und notwendiger Prozess heterogener Gruppen betrachtet und gefördert. Hier zeigt sich, dass das Dilemma von individueller Förderung und einer Gefahr der Exposition im Umgang mit Differenz zu den aktuellen Herausforderungen der musikpädagogischen Praxis und Forschung gehört und im Phänomen des Umgangs mit hörbarer Differenz eine fachspezifische Besonderheit aufweist.

Differenz als Konstruktion

Hintergrund des Blicks auf den Fall ist die Deutung der Wahrnehmung von Differenz als „soziale und kulturelle Konstruktionsakte, die in Schule und Unterricht in Interaktionen, in räumlichen Arrangements, in symbolischen Ausdrucksformen, in Artefakten, usw. generiert, verhandelt und festgeschrieben werden“ (Budde 2013, 15). Diese Annahme der Konstruktion von Heterogenität gilt nicht nur für ein in der Forschung häufig thematisiertes Phänomen wie der Konstruktion von Geschlecht (s. etwa Faulstich-Wieland, Weber und Willems 2004), sondern kann auch entsprechend auf fachdidaktische Phänomene und Leistungsdifferenz übertragen werden.¹² So ist etwa die in der beschriebenen Unterrichtssequenz verhandelte Differenzlinie die abweichende Klangqualität, nicht etwa das pünktliche Einsetzen der einzelnen Spieler. Würde man dieses Differenzkriterium anlegen, so würde eher Laura mit verfrühten und verspäteten Einsätzen auffallen, nicht aber Jona, der zwar mit abweichendem Klang, aber meist pünktlich einsetzt.

3. Den gemeinsamen Klang entwickeln
Orientierungsmuster von Lehrenden

Hinsichtlich der Frage, wie gewappnet sich Lehrende (n = 111) für die Formate instrumentalen Gruppenunterrichts (IGU) fühlen, zeigten sich in einer Befragung in unserer Studie BEGIn im Jahr 2010 nicht nur große Unterschiede zwischen dem Einzelunterricht und dem IGU in JeKi, sondern in der Einschätzung der Lehrenden ebenso ein Unterschied zwischen dem IGU in der Musikschule und dem IGU in JeKi. Das Gefühl, gewappnet zu sein, nimmt in der Reihenfolge der Formate Einzelunterricht an Musikschulen, IGU an Musikschulen, IGU an Grundschulen im Rahmen von JeKi ab, wobei sich im Hinblick auf JeKi-Unterricht im Vergleich zum IGU an Musikschulen ein moderater und im Vergleich zum Einzelunterricht an Musikschulen sogar ein starker Unterschied ergeben (Kranefeld et al. 2015). Offensichtlich nehmen Lehrende die „Anforderungsstruktur“ (Bromme 1992) des JeKi-Unterrichts gegenüber ihrer bisherigen Berufspraxis in der Musikschule als abweichend wahr. Dabei spielen möglicherweise die durchschnittlich größere Lerngruppe und ihre wahrgenommene größere Heterogenität als unterrichtsbezogene Merkmale¹³ einer spezifischen Anforderungsstruktur eine bedeutsame Rolle, wie auch aus Fortbildungswünschen der Lehrenden ablesbar ist: Von den Lehrkräften, die in unserem Fragebogen in einem offenen Frageformat Wünsche zu Fortbildungsthemen angegeben haben, verwiesen immerhin über 63 Prozent auf das Thema Umgang mit Heterogenität (ebd.). Übrigens zeigen Ergebnisse einer ähnlichen Befragung von Lehrenden (n = 35) innerhalb der Studie „JeKi und Inklusion“, dass sich dieser Trend vom IGU in JeKi zum inklusiven IGU in JeKi entsprechend weiter fortsetzt (Kranefeld et al. 2014).

Aus diesem Grunde lohnt neben der Perspektive auf die Handlungsmuster der Lehrenden ebenfalls ein Blick auf ihre Orientierungsmuster¹⁴ mit der Frage, wie sich vor diesem Hintergrund die Einstellungen zu Zielen, Methoden und zur Relevanz von Lernfeldern bezogen auf die beiden Formate des instrumentalen Gruppenunterrichts unterscheiden. Bei der Beantwortung haben wir die Lehrkräfte (n = 81) gebeten, zwischen dem IGU in der Musikschule und dem IGU in JeKi zu unterscheiden. Für die Details, die Auswertungsmethode und weitere Ergebnisse sei auf den entsprechenden Beitrag im Abschlussband des JeKi-Forschungsschwerpunkts verwiesen (Kranefeld et al. 2015), auf dem auch die folgende kurze, zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse beruht.

Profil „Instrumentaler Gruppenunterricht in JeKi“

Insgesamt zeigt sich in der Befragung der Lehrenden, dass sich in den vergleichenden Einschätzungen der Lehrkräfte zum IGU in JeKi und in der Musikschule insbesondere im Hinblick auf fachspezifische Ziele und Lernfelder ein deutliches Profil „Instrumentaler Gruppenunterricht in JeKi“ herausbildet, der weniger als in der Musikschule auf die Vermittlung von Spieltechnik, von solistischem Spiel und musikalischer Gestaltung setzt, sondern eher spielerische Zugänge und das gemeinsame Musizieren in den Vordergrund stellt, nach Thomas Grosse also der Unterricht als „sozialer Lern- und Erfahrungsraum“ (Grosse 2006, 89) für JeKi höher bewertet wird als der Unterricht zur „Ausbildung musikalischer und spieltechnischer Fähigkeiten“ (90). Neben dieser offensichtlichen inhaltlichen und methodischen Verschiebung ist aber auch gerade in Bezug auf die Häufigkeit thematisierter Lernfelder¹⁵ ihre generelle Reduktion im Übergang vom Tätigkeitsbereich Musikschule hin zum IGU in JeKi zu beobachten. Besonders stark sind die Unterschiede für die Lernfelder „Musikstücke analysieren“, „Etüden“ und „Musikalische Gestaltung“. Sie betreffen also Lernfelder, die gleichermaßen auf analytische, spieltechnische und gestalterische Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zielen.

Als interessante Vergleichsfolie für unsere Befunde können die Ergebnisse von Ulrike Schwanse, Reinhard Knoll und Werner Lohmann (2000) und Thomas Grosse (2006) dienen, die jeweils Musikschullehrkräfte in Bezug auf Inhalte und Methoden des Instrumentalunterrichts befragt haben, dieses allerdings im Hinblick auf den Vergleich von Einzelunterricht und IGU an Musikschulen. Eine nun mögliche Gesamtschau der Ergebnisse von Grosse (2006), Schwanse et al. (2000) und der BEGIn-Studie legt nahe, das Profil „Instrumentaler Gruppenunterricht in JeKi“, wie es die Lehrkräfte in unseren Befragungen bezogen auf zentrale Dimensionen von Zielen und Lernfeldern konstruieren, probehalber als einen fortgesetzten Trend in einem Dreischritt Einzelunterricht Musikschule – IGU Musikschule – IGU JeKi zu betrachten. Dies gilt vor allem für die fortschreitende Reduktion der Bedeutung von Spieltechnik und musikalischer Gestaltung und eine zunehmende Bedeutung spielerischer Elemente und gemeinsamen Musizierens.

Eine sich an die Befunde zu Zielen, Lernfeldern und Methoden anschließende musikpädagogische Diskussion müsste thematisieren, ob diese deutlichen Trends, etwa zur Reduktion des Aspekts musikalischer Gestaltung, im IGU in JeKi notwendigerweise als unvermeidbar anzunehmen sind oder durch veränderte Lernarrangements aufgefangen werden können. Lohnenswert wäre außerdem etwa mit Bezug auf Thomas Grosse (2006) und Peter Röbke (2010) zu rekonstruieren, ob sich in den Einschätzungen zu relevanten bzw. realisierbaren Zielen und Lernfeldern durch die Lehrkräfte nicht auch institutionelle Traditionen der Musikschule spiegeln, die noch immer das Selbstverständnis vieler Lehrkräfte prägen.

Die drei dargestellten Forschungsperspektiven geben auf sehr unterschiedlichen Ebenen Einblick in die Praxis instrumentalen Gruppenunterrichts. Exemplarisch werden damit Aspekte von Handlungs- und von Orientierungsmustern von JeKi-Lehrenden thematisiert und dabei sowohl mit der Rekonstruktion von Inszenierungsmustern Oberflächenstrukturen als auch mit der Interaktionsanalyse Tiefenstrukturen von Unterricht erfasst. Auch wenn JeKi-Lehrende im Übergang vom IGU in der Musikschule zum IGU in JeKi offensichtlich die Notwendigkeit zu Verschiebungen innerhalb der relevanten Ziele, Lernfelder und Methoden sehen, ist anzunehmen, dass die beschriebenen Inszenierungsmuster und Interaktionsmodi als Teil übergreifender Handlungsmuster von Lehrenden im instrumentalen Gruppenunterricht wahrscheinlich insgesamt relevant und auch in anderen Formaten auffindbar sind.

Nur angedeutet werden kann in diesem Kontext das Potenzial, das die videobasierte Forschung für die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften haben kann: Die Möglichkeit, Situationen (anders als in der Hospitation) anhalten und wiederholt und en détail unter wechselnden Perspektiven analysieren zu können, ist ebenso hilfreich wie die Chance, in Ruhe und ohne Handlungsdruck das Verhalten von Schülerinnen und Schülern betrachten zu können. Wichtig wäre dabei, die bereits in der Unterrichtsforschung entwickelten Methoden der Videoanalyse zu nutzen, um sicherzustellen, dass vor einer möglicherweise (vor-)schnellen normativen Bewertung von Unterricht zunächst die Beschreibung und Analyse seiner Beschaffenheit steht, um einen Blick auf die alltägliche Praxis instrumentalen Gruppenunterrichts freizugeben.

¹ Zum Schuljahr 2015/16 wird das Programm Jedem Kind ein Instrument (JeKi) mit veränderter Programmstruktur als JeKits weitergeführt. Siehe dazu auch den Beitrag von Birgit Walter in diesem Band (S. 139-142).

² Berichtet werden Teilergebnisse der Studien „Bielefelder Evaluationsstudie zum Gruppeninstrumentalunterricht“ (BEGIn) und „Zum Umgang mit und zur Konstruktion von Heterogenität im instrumentalen Gruppenunterricht in der Grundschule“, die an der Musikpädagogischen Forschungsstelle der Universität Bielefeld (seit 2015 der TU Dortmund) durchgeführt und vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) in den Jahren 2008 bis 2013 gefördert wurden. Zudem wird auf Ergebnisse der Studie „JeKi und Inklusion“ verwiesen, die durch die Stiftung Jedem Kind ein Instrument und das Land NRW gefördert wurde. Die Studien wurden durchgeführt unter der wissenschaftlichen Mitarbeit von Kerstin Heberle, Thomas Busch und Jelena Dücker.

³ Auf eine detaillierte Darstellung des methodischen Designs der zugrunde gelegten Studien und den damit verbundenen erkenntnistheoretischen Hintergrund muss in diesem Kontext verzichtet werden. Hierzu sei auf die jeweiligen Projektpublikationen, insbesondere auf Kranefeld, Busch und Dücker (2015) sowie Heberle und Kranefeld (2014) verwiesen.

⁴ zur Konzeption des Programms JeKi siehe: https://www.jekits.de/das-programm/jedem-kind-ein-instrument (Stand: 02. März 2021).

⁵ In Nordrhein-Westfalen beginnt der Instrumentalunterricht in JeKi ab der 2. Klasse, in Hamburg ab der 3. Klasse.

⁶ Die aktive Lernzeit beschreibt nach Franz E. Weinert die Zeit, „in der sich die einzelnen Schüler mit den zu lernenden Inhalten aktiv, engagiert und konstruktiv auseinandersetzen“ (Weinert 1996, 124).

⁷ s. hierzu Heberle und Kranefeld (2012 b) mit der Interaktionsanalyse einer Unterrichtssituation, in der ein Schüler im Plenum von der Lehrerin exponiert wird.

⁸ zum Phänomen der „Exposition“ im Kontext des Umgangs mit Heterogenität im Musikunterricht siehe die in Vorbereitung befindliche Dissertationsschrift von Kerstin Heberle sowie ein Fallbeispiel in Heberle und Kranefeld (2012 b).

⁹ Dazu gehört, dass „die Lehrkraft das Lernangebot an einem fiktiven Durchschnittsschüler orientiert und dessen Lern- und Leistungsfortschritte zum Maßstab für die Schnelligkeit und Schwierigkeit des (in der Regel gleichschrittigen) Lehrens nimmt“ (Weinert 1997, 51 f.).

¹⁰ Die „Reproduktion des Fehlers“ konnte in anderem Kontext als ein Handlungsmuster von Lehrenden im instrumentalen Gruppenunterricht rekonstruiert werden (s. das Fallbeispiel in Heberle und Kranefeld 2012 b).

¹¹ Ein Kamera-Effekt wird in Bezug auf die Invasivität der Aufnahmesituation unterschiedlich diskutiert, aktuell aber eher relativiert; s. dazu etwa Hosenfeld, Helmke, Heyne und Lipowsky (2007).

¹² s. dazu ausführlicher Heberle und Kranefeld (2014).

¹³ Auch andere Merkmale sind denkbar, etwa die Kontextbedingungen eines Lernorts Grundschule, der einen erhöhten Organisationsaufwand erfordert, um an einem Tag an mehreren Schulen zu unterrichten.

¹⁴ Ophardt und Thiel (2007) unterscheiden professionstheoretisch zwischen Handlungsmustern und Orientierungsmustern von Lehrenden.

¹⁵ Die Lehrkräfte wurden gebeten, in einer vierstufigen Skala anzugeben, wie häufig sie die folgenden zehn – übrigens nicht auf Überschneidungsfreiheit ausgerichteten – Lernfelder in ihrem Unterricht aufgreifen: 1. Vom-Blatt-Spiel, 2. Musikstücke analysieren, 3. Hörschulung, 4. Spieltechnik, 5. Musiktheorie, 6. Musikgeschichte, 7. Etüden, 8. Improvisation, 9. Intonation, 10. Musikalische Gestaltung.

Literatur

■ Bromme, Rainer: Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens, Huber, Bern 1992

■ Budde, Jürgen (Hg.): „Einleitung“, in: ders.: Unscharfe Einsätze: (Re-)Produktion von Heterogenität im schulischen Feld. Studien zur Schul- und Bildungsforschung, Springer, Wiesbaden 2013, S. 7-28

■ Dinkelaker, Jörg/Herrle, Matthias: Erziehungswissenschaftliche Videographie. Eine Einführung, VS Verlag für Sozialwissenschaft, Wiesbaden 2009

■ Faulstich-Wieland, Hannelore/Weber, Martina/Willems, Katharina: Doing Gender im heutigen Schulalltag. Empirische Studien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen Interaktionen, Juventa, Weinheim 2004

■ Grosse, Thomas: Instrumentaler Gruppenunterricht an Musikschulen. Eine Untersuchung am Beispiel des Landes Niedersachsen, Wißner, Augsburg 2006

■ Grunenberg, Martin/Gerland, Volker: „Chancengleichheit in der kulturellen Bildung. Stiftung ‚Jedem Kind ein Instrument‘ und beteiligte Musikschulen nehmen Stellung“, in: neue musikzeitung 2/2010, www.nmz.de/artikel/chancengleichheit-in-der-kulturellen-bildung-entwickeln (Stand: 25. Juli 2015)

■ Heberle, Kerstin/Kranefeld, Ulrike: „Zur Konstruktion von Leistungsdifferenz im instrumentalen Gruppenunterricht. Theoretische Perspektiven und forschungspraktische Überlegungen“, in: Bernd Clausen (Hg.): Teilhabe und Gerechtigkeit. Participation and Equity, Waxmann, Münster/New York 2014, S. 41-56

■ Heberle, Kerstin/Kranefeld, Ulrike: „‚Bei ihm klingt das so komisch!‘ Perspektiven der Interpretativen Unterrichtsforschung auf den Umgang mit Differenz im JeKi-Gruppeninstrumentalunterricht“, in: Beiträge empirischer Musikpädagogik, 3 (1), 2012 (a), S. 1-16, https://www.b-em.info/index.php/ojs/article/view/63 (Stand: 02. März 2021)

■ Heberle, Kerstin/Kranefeld, Ulrike: „‚Genau das ist jetzt das Problem bei uns‘. Eine Fallstudie zum Rückmeldeverhalten von Lehrenden im Gruppeninstrumentalunterricht“, in: Thomas Greuel/Katharina Sandvoss-Schilling (Hg.): Soziale Inklusion als künstlerische und musikpädagogische Herausforderung, Shaker, Aachen 2012 (b), S. 131-144

■ Hosenfeld, Annette/Helmke, Andreas/Heyne, Nora/Lipowsky, Frank: „Praxisworkshop: Videostudien in der empirischen Unterrichtsforschung“, in: Kornelia Möller et al. (Hg.): Qualität von Grundschulunterricht entwickeln, erfassen und bewerten, VS Verlag für Sozialwissenschaft, Wiesbaden 2007, S. 305-312

■ Hugener, Isabelle: Inszenierungsmuster im Unterricht und Lernqualität. Sichtstrukturen schweizerischen und deutschen Mathematikunterrichts in ihrer Beziehung zu Schülerwahrnehmung und Lernleistung – eine Videoanalyse, Waxmann, Münster/New York 2008

■ Kounin, Jacob S.: Techniken der Klassenführung. Standardwerke aus Psychologie und Pädagogik, Reprints (Bd. 3), Waxmann, Münster/New York 2006

■ Kranefeld, Ulrike/Busch, Thomas/Dücker, Jelena: „Instrumentaler Gruppenunterricht in der Grundschule. Teilnahme, Selbstkonzepte, Gestaltungsmuster“, in: BMBF (Hg.): Instrumentalunterricht in der Grundschule. Prozess- und Wirkungsanalysen zum Programm Jedem Kind ein Instrument, Berlin 2015

■ Kranefeld, Ulrike/Heberle, Kerstin/Lütje-Klose, Birgit/Busch, Thomas: „Herausforderung Inklusion? Ein mehrperspektivischer Blick auf die JeKi-Praxis an Schulen mit gemeinsamem Unterricht (GU)“, in: Bernd Clausen (Hg.): Teilhabe und Gerechtigkeit. Participation and Equity, Waxmann, Münster/New York 2014, S. 95-113

■ Kranefeld, Ulrike/Dücker, Jelena: „Unterrichtszeit nutzen. Inszenierungsmuster im instrumentalen Gruppenunterricht“, in: Koordinierungsstelle des BMBF-Forschungsschwerpunkts (Hg.): Empirische Bildungsforschung zu Jedem Kind ein Instrument. Ergebnisse des BMBF-Forschungsschwerpunkts zu den Aspekten Kooperation, Teilhabe und Teilnahme, Wirkung und Unterrichtsqualität, Universität Bielefeld 2013, S. 72-75, www.jeki-forschungsprogramm.de (Stand: 25. Juli 2015)

■ Landmann, Peter: „Von kultureller Bildung zur Teilhabe. Kulturpolitische Grundlagen des JeKi-Projekts“, in: üben & musizieren 3/2012, S. 46-48

■ Lepenies, Annette : „Jedem Kind ein Instrument“, in: Der Tagesspiegel, 16. März 2010, www.tagesspiegel.de/meinung/kommentare/positionen-jedem-kind-ein-instrument/1719628.html (Stand: 25. Juli 2015)

■ Lohrmann, Katrin: Langeweile im Unterricht, Waxmann, Münster/New York 2008

■ Ophardt, Diemut/Thiel, Felicitas: „Klassenmanagement als professionelle Gestaltungsleistung. Methodische Überlegungen zur Rekonstruktion von Handlungsmustern des Klassenmanagements anhand von Unterrichtsvideographierungen“, in: Doris Lemmermöhle et al. (Hg.): Professionell Lehren – Erfolgreich Lernen, Waxmann, Münster/New York 2007, S. 133-145

■ Rimmele, Rolf: Videograph. Multimedia-Player zur Kodierung von Videos, IPN, Kiel 2002

■ Röbke, Peter: „Der musikalische Ernstfall. Was ist guter Instrumentalunterricht vor dem Hintergrund des JeKi-Projekts? – Teil 1“, in: üben & musizieren 3/2010, S. 46-49

■ Schwanse, Ulrike/Knoll, Reinhard/Lohmann, Werner: Instrumentaler Gruppenunterricht an den Musikschulen des Landes Nordrhein-Westfalen, Die Blaue Eule, Essen 2000

■ Völckers, Hortensia: „Jedem Kind ein Instrument“, in: Magazin der Kulturstiftung des Bundes, 9, 2007, https://www.kulturstiftung-des-bundes.de/fileadmin/user_upload/download/media_archive/1199715793350.pdf (Stand: 02. März 2021)

■ Weinert, Franz E.: Enzyklopädie der Psychologie. Pädagogische Psychologie. Bd. 2: Psychologie des Lernens und der Instruktion, Hogrefe, Göttingen 1996

■ Weinert, Franz E.: „Notwendige Methodenvielfalt: Unterschiedliche Lernfähigkeiten erfordern variable Unterrichtsmethoden“, in: Friedrich-Jahresheft: Lernmethoden – Lehrmethoden – Wege zur Selbstständigkeit, Seelze 1997, S. 50-52

■ Wischer, Beate: „Heterogenität als komplexe Anforderung an das Lehrerhandeln. Eine kritische Betrachtung schulpädagogischer Erwartungen“, in: Sebastian Boller et al. (Hg.): Heterogenität in Schule und Unterricht, Belz, Weinheim 2007, S. 32-41

Ulrike Kranefeld ist Professorin für Musikpädagogik am Institut für Musik und Musikwissenschaft der TU Dortmund und leitet die Koordinierungsstelle im BMBF-Forschungsschwerpunkt „Musikalische Bildungsverläufe“. Kontakt: ulrike.kranefeld@tu-dortmund.de