Kitabı oku: «Innovando la educación en la tecnología», sayfa 14
2. ESTADO DEL ARTE
2.1 Comprensión lectora
Vallés Arándiga y Vallés Tortosa (2006) presentan herramientas que son eficaces para mejorar la comprensión lectora: identificar la idea principal del texto, realizar organizadores gráficos, usar palabras suplentes, elaborar preguntas y respuestas sobre el texto, expresar la lectura con otras palabras, elaborar resúmenes.
La profesora Salazar (2018) menciona tres niveles de comprensión lectora que se trabajan con los alumnos de educación primaria: nivel literal, nivel inferencial y nivel crítico valorativo. En el segundo grado de primaria se desarrolla los dos primeros niveles, con la ayuda de diferente tipología textual. El enfoque utilizado es el comunicativo textual, en donde todo el trabajo a realizar es aprender nuevas palabras, nuevos tipos de textos, gramática, como parte de un texto (Salazar, comunicación personal, 15 de mayo del 2018). Los niveles de comprensión lectora que la profesora Correa menciona equivalen al nivel de comprensión base del texto 1: comprensión léxica, sintáctica y referencial local de Fernández (2004). Para el nivel base del texto 1, las pruebas para evaluar la comprensión lectora son de tipo objetivas, semiobjetivas y de pensamiento en voz alta (p. 425). Gutiérrez-Braojos y Salmerón Pérez (2012) concuerda con Fernández (2004) en el uso de la técnica del pensamiento en voz alta y añade el uso de cuestionarios.
Soriano, Vidal-Abarca y Miranda (1996) compararon dos procedimientos de instrucción en comprensión y aprendizaje de textos, instrucción directa y enseñanza recíproca. En el estudio participaron veintiún niños del quinto grado de primaria designados en tres grupos de siete alumnos cada uno, el primero educado con la instrucción directa, el segundo con la enseñanza recíproca, ambos por doce sesiones, y el último, grupo de control, por ninguno. Se demostró que los grupos quienes aplicaron los métodos de aprendizaje tuvieron un mayor puntaje que el último grupo en la parte de captación de ideas principales y resumen, y que el segundo grupo mejoró en la conciencia de estructura textual (p. 59).
2.2 Aprendizaje social
Schunk (2012) indica que una considerable parte del aprendizaje proviene de observar y escuchar ejemplos, acciones o conductas, y que el aprendizaje se realiza de manera más rápida en comparación a que si el sujeto realizara lo anteriormente mencionado. Esto evita que se experimenten situaciones que podrían traer consecuencias negativas. El uso de este aprendizaje permite a los profesores retroalimentar de forma correctiva para afinar las destrezas y habilidades de los estudiantes (p. 121).
Rebollo Catalán, García Pérez, Buzón García y Barragán Sánchez (2012) muestran resultados positivos tras la implementación del aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales. De los 113 estudiantes que participaron, el 62,7 % marcó la experiencia como positiva y el 22 % como muy positiva. La valoración de la metodología usada se encuentra en un rango de 1 a 7, como resultado los alumnos otorgaron una puntuación media global de 5,1 (p. 116). Este resultado se basa en que los usuarios valoraron la oportunidad de poder colaborar con el aprendizaje de los demás, compartiendo conocimientos entre sí (p. 117).
Barba Martín (2010) compara el aprendizaje cooperativo y la asignación de tareas para confirmar la existencia de alguna diferencia de importancia en su uso en la enseñanza del acros-port (p. 14). Los resultados enfocados en la calidad de trabajo muestran que el aprendizaje cooperativo tiene un mejor resultado si se añade la creatividad de la realización de la tarea a su eficacia de 1,4 puntos, dentro de una escala entre 1 y 5, y muestran mayor seguridad en la ejecución de la parte creativa (p. 17).
Camilli Trujillo, López Gómez y Barceló Cerdá (2012) indica al método de divisiones del trabajo de los equipos de estudiantes (Student Teams Achievement Divisions, STAD) como el más eficiente y al método Jigsaw como el menos eficiente, debido a que no incorpora la responsabilidad individual como recompensa en el grupo cooperativo (p. 92). El rendimiento de los alumnos no es afectado de forma significativa si no hay una recompensa grupal, más bien, la responsabilidad individual es de suma importancia ya que los alumnos demuestran su compromiso y esfuerzo en las tareas que se les asignan para poder lograr el mejor resultado entre todos (p. 95).
2.3 Hipertexto
Rueda (2001) señala que los estudios sobre el uso pedagógico de hipertextos se enfocan en el aprendizaje asociado con los conocimientos previos, estilos y estrategias cognitivas, el uso de la tecnología, entre otros (p. 279).
Los estudiantes que tienen conocimientos previos sobre un tema y utilizan el hipertexto para estudiar, haciendo uso de buenas estrategias cognitivas, muestran un mejor desempeño en su aprendizaje. Lo contrario sucede con los estudiantes principiantes en un tema, que no entienden del manejo de los hipertextos y tienen una baja capacidad de estudio, además les genera disgusto el hacer uso de hipertextos (p. 280).
Martínez, Astiz, Medina, Montero y Pedrosa (1998) probaron dos formas en las cuales se hace uso del hipertexto, los llamó “árbol” y “libro”, que constan de 172 nodos y 91 páginas, respectivamente. El uso del método del libro fue beneficioso para los usuarios que no tenían experiencia con el uso del hipertexto; sin embargo, el tiempo que se tomaron para desarrollar las indicaciones fue mayor debido a la cantidad que pantallas que recorrían. Los estudiantes que hicieron uso del método del árbol presentaron dificultad en su manejo por lo que en algunos casos tuvieron que recurrir a guías. Ninguno de los dos influyó negativamente en el desarrollo de las tareas que se les indicaba a los estudiantes por lo que se demostró que son eficaces.
2.4 Realidad aumentada
Martín-Sabarís y Brossy-Scaringi (2017) realizaron un estudio exploratorio sobre la realidad aumentada aplicada al aprendizaje en personas con síndrome de Down. Su uso proporciona herramientas audiovisuales que permiten a los usuarios recordar con mayor facilidad ideas y conceptos debido al impacto emocional que les produce (p. 747).
Construct 3D es una aplicación que posibilita la creación de nuevos diseños con figuras geométricas de forma colaborativa. Ha sido probada en el Museo de Tecnología de Viena, facilitando el aprendizaje de cursos relacionados con matemáticas y geometría (Kaufmann y Schmalstieg, 2002).
El diario El País implementó un servicio en donde los lectores escanean un código situado encima de la información. Esta funcionalidad fue implementada para brindar información actualizada sobre las elecciones presidenciales francesas de 2017 (Parra Valcarce, Edo Bolós y Marcos Recio, 2017, p. 1681).
Barba Vera, Yasaca Pucuna y Manosalvas Vaca (2015) muestran los resultados conseguidos en su investigación sobre la mejora del aprendizaje de los estudiantes de medicina en el curso de Anatomía III con ayuda de realidad aumentada. Se obtuvo una diferencia de P valor = 0,012 entre el grupo que hizo uso de la herramienta con el que no. El primer grupo tuvo una media de 3,759 y desviación estándar de 0,711. El segundo grupo, una media de 3,484 y desviación estándar de 0,757. En conclusión, el uso de la realidad aumentada contribuyó de forma positiva en el aprendizaje (p. 1428).
3. MARCO TEÓRICO
3.1 Realidad aumentada
La realidad aumentada (RA) como concepto aparece en 1990, Hedley, Billinghurst, Postner, May y Kato (2002) y Milgram et al. (1994) concuerdan que es “una variación de los entornos virtuales” (p. 739). A diferencia de la realidad virtual, en donde el usuario está inmerso en un mundo ficticio, pese a dirigir objetos y contextos de apariencia real (Parra Valcarce et al., 2017, p. 1672), la realidad aumentada permite que los objetos virtuales coexistan en la realidad. Prendes (2015) aclara que la realidad aumentada no tiene como propósito reemplazar a la física, sino permitir el contacto con lo virtual en la realidad física (p. 71).
Para Azuma (2017) la realidad aumentada tiene que desarrollar tres características para ser llamada como tal, la combinación de objetos reales y virtuales, que sea en tiempo real y en 3D (p. 740).
De acuerdo con la Fundación Telefónica (2011), la realidad aumentada necesita cuatro elementos fundamentales: un dispositivo por el cual se pueda visualizar el entorno real, un soporte físico sobre el cual se mostrará el resultado, un procesador que pueda interpretar los datos del mundo real y que muestre el contenido virtual correspondiente y un elemento que desencadene la realidad aumentada (p. 11).
Existen diversos modelos de realidad aumentada según las tecnologías desarrolladas, soportes, niveles y diversos criterios (Cabero Almenara, Leiva Olivencia, Moreno Martínez, Barroso Osuna y López Meneses, 2016, p. 77).
3.1.1 Tecnologías desarrolladas
Dentro de las tecnologías desarrolladas están los patrones de disparo de software RA, como marcadores y códigos QR. Los marcadores necesitan tener un patrón único para que la cámara examine y determine el objeto que se debe mostrar (Nava, González, Galicia y Flores, 2016, p. 5). Puede tomar cualquier forma, a diferencia de los códigos QR en donde siempre tiene que haber tres cuadrados en las esquinas.
3.1.2 Soporte
El soporte utilizado es un dispositivo móvil, se requiere el uso de un smartphone o tablet con cualquier sistema operativo y que tenga cámara digital. Ruiz Torres (2013, p. 84) agrega que estos dispositivos agregan las imágenes o gráficos virtuales antes de que se exhiban en la pantalla (p. 32). Su variedad de tamaños los hacen menos intrusivos, más accesibles y fáciles de manejar.
3.1.3 Niveles
De acuerdo con Reinoso (2016), el nivel de la realidad aumentada es según la complejidad del sistema. Para este caso, el nivel es el número 1 debido a que está basado en marcadores (p. 740).
Bacca, Baldiris, Fabregat, Graf y Kinshuk (2014) concluyen sobre la realidad aumentada: la intención principal de usar la RA es para explicar temas de formas interactivas. Además, los experimentos sobre la RA en juegos educativos siguen en proceso, su uso promueve la motivación, interacción y colaboración en el aprendizaje y es capaz de mantener interesados a los alumnos en el tema (p. 146).
3.2 Evaluaciones
La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) presenta en un informe para docentes el tipo de preguntas que los maestros deben evaluar a los alumnos respecto a la comprensión de textos y un estándar de respuestas que los estudiantes deberían dar. Se presenta un modelo de evaluación de lectura compuesto por tres elementos: capacidades, textos y contextos de lectura (p. 6).
Tabla 1
Elementos para la evaluación de la competencia de lectura
| Elementos | Descripción |
| Capacidades | Identificar información de forma explícita, inferir el significado del texto y entender la lectura en partes específicas y como conjunto |
| Textos | Narrativo-descriptivo de forma continua |
| Contextos de lectura | Educacional |
Elaboración propia
Los resultados de estas evaluaciones se distribuyen en tres niveles: satisfactorio, en proceso y en inicio (Minedu, 2015a, p. 4). Para que el alumno logre un nivel satisfactorio, es decir, que sí logró los aprendizajes esperados, debe cumplir con las capacidades previamente mencionadas.
Estos elementos se pueden visualizar en las evaluaciones del cuadernillo Demostrando que aprendimos para el segundo grado de primaria.
La figura 1 muestra preguntas ejemplo basadas en la guía metodológica realizada por la UNICEF. La primera pregunta es de opción múltiple con única respuesta que se encuentra de forma explícita en el texto. La segunda pregunta abarca el nivel crítico-valorativo de los estudiantes, preguntando sobre el reconocimiento de las buenas y malas acciones. También se trabaja el nivel inferencial al pedir la opinión sobre lo sucedido.
4. METODOLOGÍA
4.1 Etapas de solución
El plan de desarrollo de la propuesta de solución se plantea a continuación y se resume en la figura 2.
Primera etapa. Obtener palabras a desarrollar: se realiza la lectura del plan lector, para después elegir un capítulo en específico. Las palabras escogidas serán las que la docente encargada del grupo a evaluar ha decidido utilizar como parte de sus evaluaciones de comprensión lectora.
Segunda etapa. Desarrollar evaluación: las palabras seleccionadas del capítulo del plan lector serán utilizadas en la evaluación, relacionándolas con preguntas sobre la comprensión de lectura, para validar la efectividad de la realidad aumentada en la mejora del vocabulario para la comprensión lectora.
Tercera etapa. Crear aplicación: el aplicativo se realiza en el programa Unity conjunto a Vuforia. Luego se crean los sustantivos en 3D para poder importarlos en el programa Unity. Una vez terminado, se instalará en los dispositivos.
Cuarta etapa. Implementar aplicación: después de que los alumnos hayan terminado de leer el capítulo respectivo, se les proporcionarán los dispositivos con la aplicación instalada. Ellos harán uso de los dispositivos para obtener nueva información sobre el vocabulario de la lectura.
Quinta etapa. Aplicar evaluación: una vez que los alumnos hayan terminado de usar la aplicación, se pasa a la evaluación respecto al capítulo leído. Serán divididos en dos grupos, uno que no hayan utilizado la aplicación y otro en la que sí.
Sexta etapa. Analizar y comparar resultados: finalmente, se compararán los resultados de ambos grupos para examinar el impacto del uso de la realidad aumentada en el aprendizaje de vocabulario. Como indicadores de que la implementación fue exitosa, tendremos el porcentaje de respuestas correctas por alumno en cada capítulo, porcentaje de respuestas correctas por capítulo y el puntaje promedio del grupo de control y experimental.
4.2 Métodos de investigación
Los métodos a utilizar en el presente trabajo son: implementación y experimentación. Según Berndtsson, Hansson, Olsson y Lundell (2008) el objetivo principal del método de implementación es demostrar que la solución actúa de determinada forma bajo ciertas eventualidades. Es primordial el uso de un buen software para asegurar la validez y confiabilidad del trabajo. La validez es importante ya que la implementación muestra la manera en la que la solución propuesta funciona. Con confiabilidad se refiere a que la solución resulta ser útil (p. 64).
Puesto que la investigación involucra una hipótesis, se hace uso del método de experimentación. Según Sampieri et al. (1998) “la esencia de esta concepción de experimento es que requiere la manipulación intencional de una acción para analizar sus posibles resultados” (p. 129). Los resultados de la experimentación son utilizados para comprobar o desmentir la hipótesis planteada (Berndtsson et al., 2008, p. 65).
También se puede incluir el método de observación, debido a que a partir de las observaciones que se realicen a los sujetos de muestra, al momento de utilizar la solución, se anotan ideas sobre lo que se puede hacer en adelante para la investigación (Evertson y Green, 1989, p. 176).
4.3 Tipo de investigación
De acuerdo con Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2014), la investigación es de tipo experimental pura en la cual se realiza: modificación voluntaria de variables independientes, evaluación de variables dependientes, control y autenticidad, y cotejar entre dos o más grupos (p. 127).
4.4 Métodos de validación
Para la presente investigación la validación es dirigida a la metodología de la solución; es decir, validar que el procedimiento de la solución se esté realizando de manera correcta para cumplir con los objetivos planteados.
De acuerdo con la guía metodológica realizada por Unicef (2003), se utilizaron dos tipos de validación: una técnica y otra con población. Para la validación técnica se hizo una revisión de la solución por parte de especialistas, quienes se encargaron de cotejar que la intención de la propuesta de solución haya sido la adecuada para los alumnos de segundo grado de primaria. En el caso de la validación con población, implicaron entrevistas personales con preguntas sobre la solución relacionadas a los siguientes componentes: atracción, comprensión, involucramiento, aceptación e inducción a la acción.
La atracción se relaciona con la atención que el usuario le presta al material, si le atrajo lo visual o el contenido de él. La comprensión es sobre si el usuario entendió el contenido del material, para la propuesta sería si logró comprender el significado de la palabra. El involucramiento examina como el usuario se siente respecto al material, si cree que es el adecuado para él. La aceptación se refiere a que el usuario utiliza el material de forma asertiva, no muestra disconformidad. Finalmente, en la inducción a la acción se busca percibir si el usuario ha tenido algún cambio sea conductual o intelectual después del uso del material (Unicef, 2003).
5. EXPERIMENTACIÓN
5.1 Dispositivo a utilizar
El dispositivo en donde fue instalada la solución fue un Iphone 6s de 128 gb con la versión 12.3.1 del software, el tamaño de la pantalla es de 12 cm o 4,7 pulgadas. La cámara trasera es de 12 MP y la frontal de 5 MP.
5.2 Image target
La solución se desarrolló con el programa Unity junto al SDK Vuforia. La aplicación detecta palabras previamente acordadas para mostrar una imagen en 3D al estas ser reconocidas.
Vuforia requiere una imagen denominada image target (imagen objetivo) para que pueda mostrar otra imagen al momento de pasar el dispositivo encima de ella.
Como primera opción para image target se tuvo la página 9 completa del plan lector, De la A a la Z Perú, se colocó sobre la palabra felino el resultado que se quería mostrar. Entre las complicaciones, la más frecuente fue que el dispositivo en donde se instaló la aplicación tenía que estar a una distancia en donde la cámara pudiera captar toda la página y todas las palabras que se mostraran en 3D y aparecieran al mismo tiempo, creando confusión y distracción.
La siguiente opción fue tener a la palabra como image target; sin embargo, al momento de subirla a la base de datos de Vuforia la calificación que se le daba a la imagen respecto a su capacidad de ser detectada variaba, para palabras de fuente de color claro era nula la capacidad de detección. Además, al momento de probar la aplicación no reconocía la palabra, puesto que habían otras antes y después de la seleccionada.
Como tercera opción se seleccionó todo un párrafo como image target. El resultado fue parcialmente exitoso, ya que a veces el programa demoraba en reconocer el párrafo como el image target subido a la base de datos de Vuforia. Además, la imagen resultante desaparecía de vez en cuando y se dejaba de reconocer al párrafo.
La cuarta opción fue el uso de QR o marcadores, aprovechando el espacio que hay entre los párrafos y los lados de las páginas. Para decidir cuál iba a ser utilizado, se les preguntó a los alumnos, que hicieron uso de la aplicación, cuál les gustaba y creían que era el más adecuado para la aplicación. El 72,73 % eligió el marcador personalizado, ya que lo veían más interesante y los ayudaba a relacionar con las palabras.
Fueron seleccionadas de cada párrafo entre una y dos palabras para ser mostradas por la aplicación. Se probó con diferentes tamaños de marcadores, 0,5 cm, 1 cm, 1,5 cm, 2 cm, 2,5 cm, 3,5 cm, 4 cm y 5 cm.
Se realizaron comparaciones entre los tamaños de los marcadores respecto a la distancia mínima en la cual el image target era reconocido.
La elección del tamaño del marcador se basó en la mayor capacidad de reconocimiento del image target con la menor distracción posible, es decir, que el tamaño del marcador sea el mínimo posible. Además, se tomó en cuenta la opinión del grupo experimental, el 27,27 % eligió el del 1 cm y el 18,18 %, el de 2 cm y 2,5 cm cada uno. Se seleccionó el tamaño de 2 cm. Las palabras que los usuarios van a poder visualizar en 3D se subrayan para poder facilitar su ubicación.
Se muestra en la figura 8 el marcador personalizado de la palabra “felinos”, el marcador tiene en el centro la primera letra de dicha palabra para que se relacione con mayor facilidad.
El resultado final consiste en la muestra en 3D de la palabra subrayada sobre una base para diferenciarlo del QR. Está inclinado de forma que el usuario es capaz de visualizarlo mejor. La solución también es capaz de mostrar múltiples resultados.
